O. Liverta Sempio, A. Marchetti, Il Pensiero Dell`altro

O. Liverta Sempio, A. Marchetti, Il Pensiero Dell’altro, contesto, conoscenza e teorie
della mente; Raffaello Cortina Editore, 1995, pp505.
Autore della recensione
Maria Antonietta Carrozza
Data della recensione
Agosto 2007
Abstract
The book deals with the meaning of context. The context is formed not only by the physic environment
but also by the culture and the relations. The physic environment is also part of the new conceptual
vision, but it is one of the many elements, while it was the only element in the old model. The book is
presenting the concept of knowledge related to the contest which was developed several years ago. The
authors define the difference between these concepts of knowledge and those of Piaget theory regarding
the relations human being and environment in the building up of the knowledge.
In the book the series of American studies on the argument of the mind are outlined. The results of
research concerning the relationship between the construction of the mind theory and the composition of
the family group are presented and many results show that the context and the shared interaction in the
construction of the meanings is essential for the theory of the mind.
Il Libro affronta il significato di contesto. Il contesto è costituito dalla cultura, dalle relazioni e non solo
dall’ambiente fisico, quest’ultimo fa comunque parte del contesto nella nuova concezione, è uno degli
elementi, mentre era il solo significato di contesto nella vecchia concezione. Nel volume viene narrata la
concezione contestualistica della conoscenza che ha preso corpo molti anni fa. Viene tracciata la
differenza tra essa e l’ottica piagetiana proprio riguardo al rapporto individuo-ambiente nella costruzione
della conoscenza.
Nel volume vengono documentati la serie di studi americani svolti sul tema della mente proprio alla luce
della concezione contestualistica. Vengono riportati i risultati di ricerche relative al rapporto tra la
costruzione delle teorie della mente e la composizione del gruppo familiare e molti risultati rilevano che il
contesto e l’interazione condivisa nella costruzione dei significati sono fondamentali per la costruzione
della teoria della mente.
Recensione
“..la scienza è radicata in quello che io ho definitol’apparato complessivo del
pensiero comune. Questo è il datum del uale essa prende le mosse e al quale essa
deve riferirsi…potete spogliare il senso comune delle sue contraddizioni, potete
contrapporlo in molti punti particolari, potete sbalordirlo, ma in ultima analisi il
vostro compito è quello di soddisfarlo”
Whitehead, 1929(pag 19)
Il volume è una raccolta di contributi recenti e non ancora molto noti di ricerche
internazionali condotte nell’ambito della psicologia dell’educazione e dello sviluppo,
relative a due tematiche in particolare: il contesto socioculturale e le teorie della
mente. Gli orientamenti attuali di questi studi hanno messo in evidenza un filo
conduttore comune tra le due aree di ricerca che nel volume emergono con
chiarezza. Le ricerche sui processi di conoscenza e sull’apprendimento in contesti
socioculturali hanno trasferito il focus sull’uso degli strumenti culturali come
mediatori delle funzioni mentali. Questi nuovi orientamenti hanno le radici nella
teoria storico-culturale di vigotskij e negli studi condotti da Bruner. Il modello di
conoscenza emergente da queste ricerche è che la conoscenza è un processo di
costruzione, anzi di costruzione con gli altri e cioè un processo interattivo situato
che si svolge un contesto storico-culturale in cui il soggetto mettendosi in
comunicazione dialettica, discorsiva con gli altri(genitori, insegnanti, pari) apprende
interpretando l’esperienza attraverso la negoziazione e il confronto dei significati
reciproci attribuiti all’esperienza e dei compiti che con gli altri si devono assolvere.
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Se l’attività cognitiva ha carattere relazionale e processuale e l’apprendimento si
realizza in un contesto socio-culturale, allora il punto di incontro tra sociale e
singolo soggetto è realizzato dal vygotskiano concetto di mediazione simbolica, il
medium in questo caso è costituito dal sistema di regole della cultura di
appartenenza. Qual è il significato di contesto? Il contesto è costituito dalla cultura,
dalle relazioni e non solo dall’ambiente fisico, esso fa comunque parte del contesto
nella nuova concezione, è uno degli elementi, mentre era il solo significato di
contesto nella vecchia concezione. Il titolo del libro, molto particolare, fa riflettere
proprio su questa concezione di contesto come contesto fisico, relazionale e
culturale, come azioni di stati mentali dei portatori di una data cultura di
appartenenza nella relazione. Nella prima parte del volume viene narrata la
concezione contestualistica della conoscenza che ha preso corpo molti anni fa.
Viene tracciata la differenza con l’ottica piagetiana proprio riguardo al rapporto
individuo-ambiente nella costruzione della conoscenza.
Nella visione di Piaget la relazione tra individuo e ambiente si fondava su una
concezione di indipendenza questo significava anche indipendenza tra contesto e
soggetto, l’attività cognitiva perciò era processo nell’individuo e poiché egli è
immerso in un ambiente fisico, tra individuo e ambiente si costituiscono delle
interazioni di causalità lineare.
Questa concezione viene superata dalla concezione contestualistica in cui
l’interazione tra individuo e ambiente assume caratteristiche di circolarità ricorsiva,
nel senso che individuo e ambiente sorgono congiunti e sono connotati da relazione
di reciprocità ricorsiva. Si deduce che l’attività cognitiva e il contesto hanno
esclusivamente caratteristiche di relazione processuale che implica l’esistenza tra i
soggetti in relazione di condivisione di significati e di compiti, di conoscenza
distribuita e di storicizzazione della conoscenza. Si tratta quindi di una rete di azioni
cognitive che si intesse nelle relazioni, nei modelli culturali di cui si è portatori e
negli enti fisici che si riconoscono come tali. Il contesto non è, quindi, un “intorno”,
ma è tutto ciò che l’individuo porta e costruisce nell’interazione e nelle situazioni. Il
contesto è definito già dalle curatrici di tutti questi preziosi contributi, già nel titolo
dalla proposizione ”il pensiero dell’altro”. Ma chi è l’altro? Sono individui, sono
situazioni esperienziali localizzate nella prassi del vivere, spazialmente e
temporalmente, e di cui si è costruito un modello per mezzo dell’interazione e il
linguaggio, modello che si utilizza ogni qual volta si esplicano le situazioni del
vivere. L’individuo è soggetto attivo, portatore di significati culturali, di una data
emotività e affettività, di propri obiettivi e così nella sua interezza partecipa con gli
altri e co-costruisce nella relazione la conoscenza. Nel libro vengono messe in luce
le implicazioni che questi nuovi studi sullo sviluppo cognitivo hanno
sull’apprendimento a scuola. Vengono analizzati infatti i processi di costruzione dei
saperi disciplinari, cioè dei saperi formalizzati e la posizione assunta dal singolo
nella relazione insegnante/allievo cioè tra il detentore del sapere formalizzato e
colui che lo deve costruire. A tale riguardo vengono presentate alcune ricerche
italiane sull’interazione sociale a scuola condotte da M. Pontecorvo che
“concettualizza le discipline come pratiche discorsive socialmente situate, cioè
sistemi di segni entro cui si impiegano leggi, principi, dati specifici, modi propri di
spiegazione e ragionamento”(1995,pag24). Pratiche di discorso che recano nuclei
trasversali tra tutti gli ambiti di conoscenza come ad esempio l’argomentazione, e
nuclei propri che sono i linguaggi, i ragionamenti disciplinari, i modi di produrre le
conoscenze. “Ciò comporta che l’oggetto specifico del discorso produca modalità
peculiari di interazione”(1995, pag.24). La scuola pertanto, viste queste premesse,
dovrebbe consentire agli allievi l’esercizio della pratica di discorso, dove il discorso
è il discorso disciplinare, il “praticare” cioè matematica, fisica, biologia, chimica. La
scuola cioè come luogo di apprendistato, di “apprendimento di abilità nel loro
contesto d’uso, mediante la pratica in compiti reali di attività produttiva, con il
supporto graduato del maestro”(1995, pag.25). Questo significa che la conoscenza
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non può essere mai svincolata da un contesto. Nel libro si trova un esplicito
riferimento ai metodi di insegnamento messi a punto a partire da queste ricerche,
sono metodi basati “sull’apprendistato cognitivo”(1995, pag 25) e che scandiscono
il processo di apprendimento in più fasi. Ad una prima fase di supporto esperto per
l’esplorazione del campo di conoscenze e di esperienze di cui il soggetto è
portatore, si gradua il supporto fino alla fase di apprendimento collaborativi che si
mette in atto allorquando gli studenti hanno raggiunto controllo e fiducia nelle
proprie capacità di pianificazione. La collaborazione con gli altri porta alla
mediazione dei modelli di realtà e alla negoziazione delle cognizioni, nonché alla
riflessione sulle strategie cognitive impiegate per portare a termine il compito.
Emerge con chiarezza tra le pagine del testo che la nuova visione contestualistica
modella di nuovo significato il concetto di sé nella prospettiva brunneriana del
“contestualismo transazionale”(1995, pag. 32). Secondo questa visione il concetto
di sé di ciascuno di noi è “il risultato continuamente emergente dalla negoziazione
incessante tra le nostre versione del sé e le versioni del nostro sé che gli altri ci
forniscono”(1995, pag. 32). Pertanto il modello mentale del “sé” e quindi il “senso”
che diamo alla nostra esistenza non è svincolato “dall’esistenza storicoculturale”(1995, pag 32).
La concezione contestualistica ha aperto “problemi concettuali e
metodologici”(1995,pag.32) relativi ai modi della ricerca e all’adeguatezza, infatti
ogni campo nuovo di studi, soprattutto se complesso, deve interrogarsi sull’
opportunità dei metodi impiegati nella ricerca. Nella prima parte troviamo la serie di
studi americani svolti sul tema della mente proprio alla luce della concezione
contestualistica. La raccolta permette di cogliere le modalità con cui tale tema è
stato affrontato e di effettuare un confronto tra gli oggetti culturali comuni
affrontati dalle diverse scuole di pensiero. L’organizzazione che i curatori della
raccolta hanno dato ai saggi è intenzionalmente quello che dal generale va al
particolare, cioè da quei contributi che inquadrano la prospettiva sia metodologica
che concettuale dei nuclei generali del nuovo orientamento verso quelli via via più
specifici. I saggi di Butterwortch, Wertsch,Resnick, Cole, Bruner inquadrano infatti i
nuclei portanti del nuovo modello, con l’attenzione rivolta al “concetto di
mediazione teorica”di cui vengono fornite vie possibili di approfondimento e nuove
possibilità di sistemazioni teoriche. Oppure, di tematiche peculiari quali quelle
relative alla cognizione, alla concezione del sé e all’apprendimento, vengono messi
in luce i modi e le possibilità di delinearle ed affrontarle. La raccolta degli studi di
Rogoff, Beker, Samett, Matusov; Zucchermaglio, Pontecorvo; Perret, Clermont,
Shubaver, Leoni, Tognon; Gilli, Roux; Marchetti, Gilli entrano maggiormente,
invece, nello specifico di particolari attività socio-culturali come la pianificazione o
problematiche relative all’apprendimento di alcuni domini disciplinari o la modalità
di costruzione cognitiva in contesti scolastici, oppure i temi della dimensione
intersoggettiva o quelle degli schemi di funzionamento cognitivo. Sebbene tutti gli
studi riportati siano di notevole spessore, due in particolare sono particolarmente
interessanti e specifici per il settore della scuola e perciò meritevoli di più ampia
diffusione: il saggio di Zucchermaglio-Pontecorvo sulle ricerche delle relazioni tra
interazione sociale e costruzione della conoscenza di cui prima si sono delineati gli
aspetti salienti, e il saggio di Lave che riporta la teoria dell’apprendimento situato in
discipline come la matematica, dove l’analisi dell’apprendimento è centrata su uno
strumento caratteristico di questa disciplina, il “problema in parole” o “word
problem” (1995, pag.163). Un “word problem” è un’espressione designativa di
“compiti matematici in cui la richiesta dei calcoli viene espressa in parole” Cioè
“mediante la descrizione narrativa di una situazione di vita”.(1995, pag.163).
Il saggio è molto importante perché contrasta con la teoria di un’apprendimento
scolastico tipico della tradizione occidentale che tiene fuori dalla scuola il mondo del
quotidiano. In contrasto, Lave, mette in evidenza come l’apprendiemnto, anche
quello della matematica sia sempre interconnesso intimamente con il contesto e sia
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cioè situato. La seconda parte del libro si incentra sulle teorie della mente e sui
temi che li riguardano che sono: “intenzione, desiderio, percezione, conoscenza,
credenza e falsa credenza, distinzione apparenza-realtà e menzogna-errore,
finzione, emozione e disfunzioni”(1995, pag. 294). Anche la seconda parte del
volume è una raccolta di saggi di cui le autrici della raccolta spiegano molto
dettagliatamente l’organizzazione dei contributi, i contributi sono relativi agli studi e
alla cognizione esatta delle complesse connessioni tra mente e mondo e sulla
natura intenzionale della comunicazione per cui un soggetto non si costruisce solo
processi percettivi e agentivi ma processi attentivi di discriminazione attraverso i
quali produce sequenze dichiarative nettamente distinte da sequenze protorichiestive che non richiedono l’intenzionalità della comunicazione. La tesi che
vedeva nello sviluppo umano normale le sequenze proto-richiestive e quelle protodichiarative come espressioni dirette della stessa struttura cognitiva, viene scartata
mentre vengono tracciate le differenze tra i due stati di processi comunicativi.
I contributi di Campioni e Astingtin, centrandosi su aspetti differenti discutono il
tema dell’intenzione. Nel saggio di campioni si mette in luce la nuova tesi relativa al
tema, nel secondo saggio emerge invece la particolare novità dell’approccio allo
studio del problema, non più centrato sulla ricerca della differenza tra azione
intenzionale e non intenzionale tipico invece della vecchia concezione. I saggi di
Wellman e Bartsch e di Wimmer, Hogrefe e Sodian e per alcuni versi anche quello
di Baron-Cohen, sono centrati tutti sulla comprensione del problema della falsa
credenza. Con aspetti e approcci diversi anche della comprensione delle relazioni
tra questa e l’effetto causale dell’informazione.
Il saggio di Baron-Cohen comincia con la critica alle sei classi mentali: credenza,
desiderio, conoscenza, finzione, percezione ed emozione e poi centrando, invece, il
problema dell’autismo sulle teorie della mente, propone una nuova tesi che
contrasta con quella che vedeva la devianza in questione come deficit generale di
cognizione sociale e propone la tesi che l’autismo risieda in un deficit ascrivibile al
distretto delle teorie della mente. Questa nuova visione emerge da ricerche
effettuate sui bambini artistici, che permettono di suffragare ipotesi che il deficit
riguardi appunto l’attenzione condivisa e quindi quella fase definita “psicologia
attenzione-meta” che precede tra i nove dodici mesi la fase “psicologia desiderio”
che a sua volta antecede la fase “psicologia credenza-desiderio”.
Il saggio di Olson e Astington, molto di effetto, è centrato sull’analisi dei concetti
metalinguistici e metacognitivi e delle relazioni tra essi. Nel saggio cioè si affronta
l’analisi di processi di concettualizzazione che permettono di pensare la costruzione
del discorso e quindi il pensiero. Per l’analisi ricorrono alla teoria degli atti
linguistici. Il contributo di Petner, Ruffman e Leakam riporta invece i risultati di
ricerche relative al rapporto tra la costruzione delle teorie della mente e la
composizione del gruppo familiare. Da questi risultati emerge la tesi che
l’interazione tra fratelli in famiglie numerose comporta per il soggetto una messe di
maggiori informazioni per la costruzione della propria teoria mentale proprio perché
si hanno maggiori possibilità di comprensione della falsa credenza. Siegal e
Peterson con il loro contributo rendono evidente che il contesto e l’interazione
condivisa nella costruzione dei significati sono fondamentali per la costruzione della
teoria della mente. Il saggio riprendendo il tema dell’autismo fornisce una
prospettiva differente relativa alle scarse prestazioni dei soggetti che sono da
ricercare non in deficit concettuali ma nello scontro relativo alla trasgressione delle
regole della conversazione. Si viene a creare cioè uno scontro tra esistenze
conversazionali differenti: quelle dell’adulto e quelle del bambino. L’ultimo saggio,
quello di Chandler e Lalond, tratta il tema del suicidio tra gli adolescenti e analizza il
ruolo della cultura sullo sviluppo della concettualizzazione relativa alla proprie vita
mentale e a quella degli altri che attivano la costruzione del pensiero critico. L’idea
emergente dal saggio è che esistono delle differenze culturali nella costruzione del
sé che continuando dall’infanzia per tutta la vita, necessita di continuità. I suicidi
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perciò possono venir compresi attraverso l’analisi interculturale delle esperienze che
assicurano la continuità nella costruzione del sé.
Indice
XVPrefazione
XIX Il pensiero dell’altro: la mente, le menti, la dinamica esterno-interno.
1. PRIMA PARTE
2. Lo sviluppo della conoscenza
3. Contesto e processi cognitivi
Cap 1
41. Contesto e cognizione nei modelli di crescita cognitiva
G.EButterworth
Cap 2
55. voci della mente
J.V. Wertsch
Cap.3
73. Razionalismo situato
L.B. Resnick
Cap. 4
97. la cultura in una teoria della comunicazione della mente
M.Cole
Cap. 5
125. Costruzione del Sé e costruzione del mondo
J.S. Bruner
Cap 6
139. Considerando il concetto di pianificazione
B.Rogoff, J. Baker-Sennet, E. Matusov
Cap. 7
163. I problemi aritmetici
J. Lave
Cap 8
185. Interazione sociale e apprendimento nei contesti educativi
C. Zucchermaglio, M. Pontecorvo
Cap. 9
211. L’astorsione delle risposte in situazione aritmetica
A-N. Perret-Clermont, M.L.Schubauer-Leoni, A. Trognon
Cap 10
241. Routine sociali, Schemi Pragmatici e Schemi
M. Gilly, J.P.Roux
Cap.11
269. Salienza della norma familiare e destabilizzazione sociocognitiva
A. Marchetti. G. Gilli
SECONDA PARTE
289. L’Accesso alla mente: panomara e percorsi
A.Marchetti
Cap. 12
319. Lo sviluppo della comunicazione intenzionale: una ri-analisi
L.Camaioni
Cap.14
347. Prima della credenza: la teoria psicologica precoce
H.M.Wellman, K.Bartsch
Cap.15
371. una seconda fase nella concezione della concezione infantile della vita mentale
H. Wimmer, J. Hogrefe, B. Sodian
Cap.16
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393. Potere causale delle informazioni e comprensione della falsa credenza nei
bambini: una revisione
H.Wimmer
Cap.17
403. Dalla psicologia attenzione-meta alla psicologia credenza-desiderio. Lo
sviluppo di una teoria della mente e delle sue disfunzioni
S.Baron-Cohen
Cap.18
429. Pensare il pensiero
D.R Olson, J.W. Astington
Cap.19
447. La teoria della mente è contagiosa: si prende dai fratelli
J. Perner,T.Ruffman, S.R.Leekam
Cap.20
467. Conversazione, sviluppo cognitivo e teoria infantile della mente
M.Siegal, C.C. Peterson
Cap.21
493. Teorie ingenue della mente e del Sé
M.J.Chandler, C.E. Lalonde
Autori della raccolta
Olga Liverta Sempio: è ricercatrice di psicologia dello sviluppo e dell’educazione
all’Università Cattolica di Milano, è docente di Psicologia evolutiva presso il corso di
laurea in Scienze dell’educazione della stessa università.
L'attività di ricerca riguarda i seguenti temi: lo sviluppo cognitivo (approccio
contestualistico allo sviluppo; teoria della mente; la psicogenesi della competenza
numerica); i processi di insegnamento-apprendimento (approccio contestualistico
all’educazione; il rapporto educativo; l’acquisizione del numero); il disagio
scolastico (l’integrazione scolastica del portatore di handicap; l’abbandono
scolastico); la formazione e la professionalità educativa (concezioni
dell’apprendimento e dell’insegnamento; capacità relazionali della professione
educativa).
Antonella Marchetti: professore straordinario di Psicologia dello Sviluppo e
Psicologia dell’Educazione presso la Facoltà di Scienze della Formazione di Milano.
Insegna “Psicologia (secondo modulo: istituzioni di psicologia dello sviluppo)” per il
corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria e "Teorie dello sviluppo
psicologico" per il corso di Laurea in Scienze Umane e Filosofiche, presso la Facolta
di Scienze della Formazione dell'Università Cattolica di Milano.
E' direttore scientifico del Master universitario in “Formazione e animazione nel
volontariato e nella cooperazione internazionale”, attivato presso l'Università
Cattolica del Sacro Cuore di Brescia.
Conduce attività di ricerca nei seguenti ambiti: teoria della mente e relazioni
affettive; lessico mentale in ottica cross-culturale; capacità di mentalizzazione nello
sviluppo tipico e atipico; psicologia delle emozioni; concezioni epistemologiche.
Bibliografia essenziale degli autori
O. Liverta Sempio, A. Marchetti (a cura di), Teoria della mente e relazioni affettive.
Contesti familiari e contesti educative, UTET Libreria, Torino, 2001.
O. Liverta Sempio, E. Confalonieri, G. Scaratti (a cura di), L'abbandono scolastico.
Aspetti culturali, cognitivi, affettivi, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1999.
6
O. Liverta Sempio (a cura di), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo,
Raffaello Cortina Editore, Milano, 1998.
O. Liverta Sempio, Il bambino e la costruzione del numero. Aspetti psicologici e
psicopedagogici, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1997.
O. Liverta Sempio, A. Marchetti (a cura di), Il pensiero dell'altro. Contesto,
conoscenza e teorie della mente, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1995.
O. Liverta Sempio (a cura di), Modelli psicologici di ricerca e intervento nei contesti
educativi. Riassunti del IV Congresso Nazionale della Divisione di Psicologia
Educativa, SIPs, Milano 14-15-16 ottobre 1994, ISU-Università Cattolica, Milano,
1994.
M. Groppo, O. Liverta Sempio (a cura di), Handicap e diagnosi funzionale, Marietti
Scuola, Casale Monferrato, 1988.
O. Liverta Sempio (a cura di), L'intervento per il bambino psicotico, Marietti Scuola,
Casale Monferrato, 1989.
M. Groppo, O. Liverta Sempio, La scheda di valutazione nella scuola dell'obbligo,
Lisciani & Zampetti, Teramo, 1978, Nuova ed. (1981); Lisciani & Giunti; Teramo,
1990, IV ed.
Antonietti A., Liverta-Sempio O., Marchetti A. (2006) Theory of mind and language
in different developmental contexts. New York, NY: Plenum Series on Human
Exceptionality, Springer
Battacchi M. W., Liverta Sempio O., Marchetti A. (2005) Il “pensiero dell’altro” nel
conflitto socio-cognitivo e negli studi sulla teoria della mente. Commento all’articolo
bersaglio di Paolo Legrenzi “Willem Doise e la Scuola di Ginevra”. Giornale Italiano
di Psicologia, 2, pp. 437-fine.
Liverta Sempio O., Marchetti A., Lecciso F. (a cura di) (2005). Teoria della mente
tra normalità e patologia. Raffello Cortina Editore, Milano.
Marchetti, A., Liverta Sempio, O. (2004) (a cura di). Uno con molti. Cultura e
costruzione dell’individualità, Utet Libreria, Torino.
Antonietti, A., Castelli, I., Fabio, R. A., Marchetti, A. (2003). La sindrome di Rett.
Prospettive e strumenti di intervento, Carocci, Roma.
Marchetti, A., Massaro, D. (2002). Capire la mente. La psicologia ingenua del
bambino, Carocci, Roma.
Marchetti, A. (2002). “Lei vuole che io creda che la rendo felice". Dal "cogito" allo
sviluppo della mentalizzazione nel contesto, commento all'articolo bersaglio di L.
Camaioni "Il contributo della teoria della mente alla comprensione dello sviluppo
umano”, Giornale Italiano di Psicologia, 3, pp. 455-475, Giornale Italiano di
Psicologia, 2, pp. 263-277.
Liverta Sempio, O., Marchetti, A. (2001) (a cura di). Teoria della mente e relazioni
affettive. Contesti familiari e contesti educativi, UTET Libreria, Torino.
Links
http://www.edscuola.com/archivio/lre/teorie_mente.htm
http://www.emsf.rai.it/interviste/interviste.asp?d=179
http://www.didaweb.net/mediatori/articolo.php?id_vol=921
I vostri commenti
Il volume, denso di contributi sugli studi più importanti nell’ambito della psicologia
dello sviluppo e dell’educazione è di non facile lettura per i saggi specialistici presenti,
pertanto è più rivolto ad un pubblico di settore. Risulta essere però un importante
supporto anche per i non specialisti che devono per esigenze professionali o vogliono
per amore di conoscenza interessarsi ai nuovi sviluppi sulla conoscenza della mente. I
criteri con cui gli stessi contributi sono stati ordinati “dal generale, al particolare”
permettono di cogliere a pieno questi sviluppi, aiutano in questa impresa le sintesi finali
opportune che accompagnano molti dei capitoli e le aperture introduttive che conducono
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al cuore dei nuclei fondamentali dei problemi trattati nei vari saggi. È questo
particolare aspetto che lo rende fruibile anche ai non specialisti che riescono a cogliere
la complessità dei nuovi orientamenti teorici ma anche gli aspetti fondamentali che li
distinguono da quelli precedenti. I risvolti dei nuovi orientamenti teorici nei vari campi
emergono con altrettanta naturalezza e soprattutto si coglie alla luce dei nuovi studi e
del quadro teorico che ne è derivato, la necessità del cambiamento nelle pratiche
educative nei contesti scolastici.
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