2 - Percorsi di educazione letteraria

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Didattica dell’educazione letteraria
lezione n.2
2 - Percorsi di educazione letteraria
Indice
2.1 – L’organizzazione del curricolo di Educazione letteraria
2.1.1 - Perché una prospettiva modulare?
2.2 – La costruzione del piano di lavoro
2.2.1 – Esempio A: Piano di lavoro a struttura modulare nella scuola secondaria
superiore, due ipotesi a confronto
2.2.2– Esempio B: Piano di lavoro progressivo, a struttura modulare, nella scuola
secondaria di primo grado
2.3 - L’orizzonte pedagogico-didattico: l’analisi formativa di un nodo disciplinare. Come
leggere/garantire la formatività di un percorso?
2.4 - Come si studia un modulo…?
Obiettivo della lezione è proporre alcuni criteri per
– distinguere e caratterizzare, sul piano dei contenuti e del taglio prospettico, percorsi
modulari di educazione letteraria affinché siano fatte scelte culturali e formative variate e
motivanti per gli studenti; coerenti nella loro logica interna e nel rapporto esterno, fra loro.
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2.1 – L’organizzazione del curricolo di Educazione letteraria
L’approccio 1 all’educazione letteraria, come abbiamo visto nella lezione n.1, si fonda sulla
pratica diretta dei testi, finalizzata sia allo sviluppo del senso critico nell’allievo, sia al
soddisfacimento di bisogni esistenziali e culturali che al perseguimento del piacere letterario,
se possibile, grazie ad ambienti significativi. Ma con quale metodo si può rendere concreto
questo approccio? Come concretizzare il profilo formativo atteso per l’allievo, così come viene
disegnato ad inizio anno o di un ciclo di studi? Cioè attraverso quali scelte di percorsi, di
procedure didattiche coerenti, di tecniche di classe?
Tradizionalmente, in Italia, l’articolazione dello studio letterario era di tipo storico, per
periodizzazioni, per esempio: Rinascimento, Barocco, Illuminismo, Romanticismo, ecc.; i
periodi prevedevano poi una suddivisione interna in monografie su singoli autori. Tale
organizzazione caratterizzava rigorosamente il curricolo della scuola secondaria superiore, ma
questa stessa logica improntava in qualche misura anche quello della scuola secondaria di
primo grado. In anni più recenti, intorno agli anni Novanta, al percorso cronologico si sono
affiancate e spesso sostituite (specie nella scuola di primo grado) altre logiche organizzative, si
tratta di percorsi modulari.
L’idea generale è che l’insegnante scelga i contenuti letterari, in base a criteri forti e
riconoscibili, e li articoli in blocchi o unità modulari, assemblati in una rete di
connessioni reciproche. A tal fine deve tener presenti e coniugare fra loro, in primo luogo, le
esigenze degli allievi e, in modo coerente, l’impostazione didattica che egli vuole dare, e le
1
Il termine approccio è da intendersi in termini glottodidattici, come la filosofia di fondo di un'impostazione. Un
approccio genera uno o più metodi che ne realizzano l'applicazione nelle varie situazioni attraverso procedure
didattiche e modelli operativi. Un metodo non è "buono" o "sbagliato", "vecchio" o "moderno", è semplicemente
coerente o incoerente con le premesse dell'approccio che esso intende mettere in pratica.
Docente: Roberta Rigo
1
lezione n.2
indicazioni programmatiche. Queste ultime sono più o meno vincolanti, a seconda del livello di
scuola.
Alcuni principi vanno salvaguardati, ed essi trovano oggi conferma anche nelle varie
proposte editoriali letterarie più recenti, primo: l’organizzazione in moduli non deve frantumare
il sistema letterario in parti non correlate; secondo: l’impostazione del lavoro deve mettere in
grado gli studenti di interpretare un’opera e di collocarla nel contesto del suo autore.
2.1.1 - Perché una prospettiva modulare?
In
Italia,
i
programmi
ministeriali,
che
hanno
suggerito,
esplicitamente,
programmazione modulare nell’ambito dell’educazione letteraria, risalgono al 1996;
2
una
quella
impostazione ha impresso di sé la pratica di molti insegnanti, anche se non ha completamente
cancellato la modalità più tradizionale di impostare lo studio letterario secondo una successione
cronologica di autori e di opere canonici. L’editoria, inizialmente, organizzava già i testi per
moduli, oggi, in nome di una maggiore flessibilità, i testi prescindono da questo taglio, offrono
invece quadri storico-culturali e per ogni autore un’ampia proposta testuale in modo che ogni
insegnante possa disporre di materiali utili a progettare i percorsi modulari secondo i suoi
criteri di scelta. Il corredo di guide per il docente, a ciò finalizzate, diventa un utile strumento
per la costruzione dei piani di studio.
Occorre riconoscere che l’organizzazione dello studio della letteratura, predisposto secondo
varie tipologie di percorso, sviluppa una prospettiva multipla di studio e, cercando di
rapportare storie testuali e storie contestuali, evita l’effetto riduttivo che deriva da una scelta
univoca, come quella esclusivamente storico-cronologica. Viene incoraggiata invece, nella
mente dell’allievo, la costruzione di una propria rete di conoscenze sostenute da una trama
storica e/o concettuale che allarga l’orizzonte interpretativo.
La pluralità dei percorsi testimonia come occorra non solo variare l’accostamento alla
letteratura, sempre nel diretto rapporto con i testi, ma anche calibrare, negli anni scolastici, un
ampliamento progressivo delle conoscenze e dei processi di analisi, di interpretazione e di
produzione di testi commentativi o di riscritture, in modo da assecondare anche un
apprendimento “naturale” e in crescendo nell’arco del tempo.
Î Che cosa significa modulo?
L’espressione, oggi, è spesso abusata e distorta, ma va recuperata nel suo valore
originario: indica un percorso di significato intorno ad un argomento prescelto e rappresenta
un’unità formativa. La modularità non è dettata esclusivamente dalla rilevanza tematica dei
2
L’esempio italiano - I programmi ministeriali degli istituti tecnici commerciali (DM. 1-1-1996 n.122) chiariscono: “La
vastità del patrimonio letterario italiano e la finalità di far sperimentare concretamente agli studenti la molteplicità
delle prospettive secondo cui può essere considerato, impongono di dare all’insegnamento un’impostazione non
uniforme ed enciclopedica, ma modulare”. La prospettiva modulare viene poi assunta dalla revisione dei programmi di
italiano per il terzo anno di qualifica dell’istruzione professionale (DM. 31/1/1997); ma già prima, nel 1992, nei Piani di
studio della scuola secondaria superiore per il triennio, proposti dalla Commissione Brocca, si proponeva come una
necessità, per l’educazione letteraria, di “individuare e seguire dei «percorsi» di studio” al fine di “giungere a un più
immediato accostamento ai testi”, nonché di “istituire […] puntali collegamenti con altre letterature, straniere o
classiche, e con altri ambiti disciplinari”.
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lezione n.2
contenuti, ma anche dallo sviluppo di padronanze e dalla promozione di intelligenze. Ogni
modulo ha una sua struttura: un’articolazione contenutistico concettuale logica e coerente, e
una sua funzionalità che si ripropone: un taglio problematico, che coinvolge l’allievo
dinamicamente nel dialogo con i testi, attraverso sue esplorazioni.
Il modulo
Ogni modulo costituisce una parte di un complesso organico; le sue caratteristiche
derivano non solo dai criteri progettuali dell’insegnante, ma trovano giustificazione anche
nelle esigenze conoscitive e formative degli allievi. I requisiti del modulo, esso è:
– diversificato
sul
piano
dal filo del discorso;
tematico/concettuale;
– flessibile cioè munito di modalità o di
– chiaro per gli obiettivi;
strumenti che aiutino l’allievo a non
– autosufficiente didatticamente, rispetto
disorientarsi;
alle
competenze/padronanze
da – dinamico, nel senso che contenuti e
sviluppare, alle attività relative, agli
competenze non sono acquisiti una volte
strumenti, ai testi, alle verifiche, ecc.;
per tutte in un solo modulo, ma vengono
– compatibile e scomponibile cioè attento
ripresi, incrementati e consolidati anche
anche al disegno complessivo in cui si
in momenti successivi, anche se, magari,
inserisce
perché
prende
significato
sotto tagli diversi di presentazione del
proprio dalle relazioni logiche con gli altri
modulo.
moduli a cui si collega e, più in generale,
tav. n.3
Questa idea presuppone una relazione
nuova
tra
docente/disciplina/allievi,
improntata
alla
continua
mediazione
(riorganizzativa dei contenuti e degli aspetti
metodologico-didattici) che il docente deve
operare tra concetti disciplinari e modi di
apprendimento degli allievi (cfr. tav.3 il
principio pedagogico).
L’attenzione ai processi di apprendimento fa
sì che i materiali del modulo siano pensati e
costruiti dal punto di vista dell’allievo, come
percorso che parte dall’attivazione dei saperi
che l’allievo già possiede e giunge allo
sviluppo di padronanze mettendo in gioco
tutta la persona: le sue competenze, i saperi, i processi di conoscenza numerosi e diversi, la
metacognizione, le motivazioni, gli atteggiamenti e i comportamenti. Questo garantisce la
facilità di entrata al modulo, la molteplicità delle sollecitazioni e la apertura delle uscite.
Si nota la diversità del modulo dalla unità didattica che risulta più come costruzione dal
punto di vista del docente e della disciplina, come svolgimento lineare e successivo di
concetti.
La riorganizzazione dei contenuti disciplinari, ricorrendo anche a modelli esplicativi di
analisi della realtà, e la strutturazione formativa del compito aprono spazi comunicativi reali
e collaborativi tra le discipline, a più livelli, per esempio rispetto:
- alle connessioni e alle integrazioni tra insegnamenti diversi;
- al calcolo di un tempo cornice dei vari contributi e di un tempo interno al modulo;
- alle modalità di attuazione dell’impianto metodologico di ogni blocco;
- all’analisi dell’efficacia dell’azione didattica nello sviluppo e potenziamento dei processi
cognitivi e metacognitivi perseguita da ogni intervento.
3
lezione n.2
Î Quali tipologie di percorsi modulari in letteratura?
autore
tema
opera
Percorsi
basati su
genere
quadro
storicoculturale
Percorsi basati 3
– sul tema: trattano argomenti rilevanti per gli allievi, presentati attraverso opere coeve o di
epoche passate, preferibilmente di genere diverso (l’amore, la morte, la posizione della
donna, ecc.);
sul genere letterario: prendono le mosse da un tipo di testi cui gli allievi sono interessati e
–
ne esplorano le regole costitutive e le varianti (il genere lirico; il romanzo d’avventura, il
comico e il satirico, ecc.);
sul ritratto d’autore: hanno per oggetto alcune figure canoniche della letteratura con cui
–
gli allievi amano confrontarsi;
sull’incontro con un’opera: pongono l’attenzione sulla lettura di un’opera integrale o su
–
una sua selezione abbastanza ampia; la proposta prende le mosse dall’interesse degli
allievi per i personaggi, le trame, le situazioni, ecc.; il confine con il modulo precedente è
assai sfumato;
sul quadro storico-culturale: delineano le idee e la condizione degli intellettuali
–
attraverso una campionatura di testi di tipo letterario, artistico, documentario, ecc.;
offrono numerosi spunti di natura interdisciplinare.
Alcuni moduli (storico-culturale, autore) sono tradizionali, ma l’impostazione parte sempre dal
testo. L’aspetto contenutistico dei percorsi non è indifferente, in quanto esso sostiene
l’interesse e la motivazione dell’allievo.
Î
Come scegliere i percorsi?
La scelta dei moduli, nell’arco di un anno scolastico, può tener presente la combinazione dei
seguenti criteri:
–
la varietà dei tipi di percorso, in modo da dare agli allievi l’idea di una molteplicità di
piste di esplorazione dell’universo letterario;
3
Sui tipi di modulo si veda Colombo, 1996.
4
–
lezione n.2
la significatività delle proposte, in modo da toccare autori, generi, correnti, ecc.
indicativi della storia letteraria;
–
l’inter/pluri-disciplinarità, così da fare proposte che collegano insegnamenti diversi per esempio: letteratura italiana e straniera, educazione artistica, storia - in modo da
mostrare come le discipline “si parlano e cooperano” per mettere a fuoco temi, idee,
contesti;
–
la progressione nello studio, allorché un percorso si mostra necessario per essere
utilizzato in tappe successive dentro e fuori la scuola;
–
la coerenza con la formazione degli allievi: il rapporto tra la complessità dei saperi e
l’età degli allievi, le modalità di apprendimento, lo sviluppo psico-affettivo, gli interessi,
ecc., in modo da fare proposte di senso.
Naturalmente alcuni criteri saranno più rilevanti di altri a seconda se l’insegnante lavora nella
scuola secondaria di primo grado o nella secondaria di secondo grado, biennio o triennio.
L’insegnamento dell’educazione letteraria nella scuola italiana
Nella scuola italiana secondaria di primo grado, l’educazione letteraria è fortemente
interconnessa con l’educazione linguistica; le indicazioni programmatiche, che si sono
succedute dal 1979 ad oggi, con la normativa 2007 relativa alle Indicazioni per il curricolo,
raccomandano lo sviluppo di abilità di comprensione e di interpretazione di testi della
tradizione letteraria italiana e straniera, accanto ad una varietà di testi non letterari (racconti,
novelle, romanzi, poesie); nel curricolo di italiano deve trovare spazio anche la lettura di testi
di narrativa moderna. In particolare, alla fine del ciclo, l’allievo deve saper leggere “con
interesse e con piacere testi letterari di vario tipo” e cominciare “a manifestare gusti personali
per quanto riguarda opere, autori e generi letterari, sui quali scambia opinioni con compagni e
con insegnanti”.
Nel biennio della scuola superiore la scelta viene effettuata “in un orizzonte abbastanza
largo di cultura, senza restrizioni di tempo, di spazio e di genere”. “La scelta dei testi deve
essere organizzata in modo significativo mediante raggruppamenti e percorsi, al fine di far
rilevare la persistenza e l’evolversi di temi, motivi e forme nel tempo, nelle diverse culture e
nei vari tipi di rappresentazione” (Programmi Commissione Brocca). La normativa 2007 su Il
nuovo obbligo di istruzione sottolinea l’importanza di cogliere i caratteri specifici del t.
letterario, di conoscere i generi di vario tipo e il contesto storico di riferimento di alcune opere
e autori. Nella prassi quotidiana sono molto frequenti i percorsi per genere (per es. la
narrativa: il racconto, il romanzo d’avventura, il giallo), o per temi (il lavoro, l’eroe, la natura,
ecc.) o per percorsi monografici per autori, preferibilmente fra secondo Ottocento e
Novecento, italiani e stranieri (Verga, Pirandello, Buzzati, Sciascia, Calvino, Dostoevskij,
Kafka, E.A Poe, Hemingway; fra i poeti: Ungaretti, Montale, Saba, Garcia Lorca, Rilke, ecc.).
Rilevante è la lettura di opere intere, sempre più spesso la tradizionale lettura dei Promessi
Sposi di Alessando Manzoni lascia il posto ad opere diverse di autori più recenti.
Nel triennio della scuola superiore la prospettiva modulare è sempre più definita. Le scelte
dei percorsi sono affidate all’insegnante, ma esse devono “rispondere a criteri di importanza e
di organicità”. 4 Sono raccomandate inoltre, entro i percorsi, per le epoche fino al Novecento,
le opere di autori quali: Dante, Petrarca e Boccaccio, Machiavelli, Guicciardini, Ariosto, Tasso ,
Galilei, Goldoni, Alfieri, Parini, Foscolo, Leopardi, Manzoni, Carducci, Pascoli, D’Annunzio,
4
L’esempio italiano - “A grandi linee, la scansione cronologica nel triennio è la seguente: classe terza: fino a tutto il
Cinquecento; classe quarta: fino all'Unità d'Italia; classe quinta: fino ad oggi. Tale scansione consentirà di dare spazio
adeguato alla letteratura e cultura del Novecento, nelle quali lo studente deve avere gli strumenti per orientarsi. La
presenza dei testi novecenteschi non sarà peraltro limitata al periodo terminale del ciclo, ma sarà rilevante anche nei
primi due anni, sia attraverso letture libere e consigliate, sia attraverso l'accostamento di opere recenti a quelle
epoche che sono al centro dello studio, compiuto in funzione di stabilire continuità e differenze, di rilevare la lunga
durata di temi e forme, di percepire l'attualità del passato.
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lezione n.2
Verga, Pirandello, Svevo.
2.2 – La costruzione del piano di lavoro
Un piano di lavoro annuale di letteratura prevede un certo numero di moduli. Il problema
della strutturazione in moduli è l’intelaiatura, cioè il quadro generale di riferimento, al quale i
moduli si connettono. In alcuni casi, e in modo più semplice, l’intelaiatura può essere un
impianto cronologico, in cui si inseriscono i vari percorsi: storico-culturale, autore, opera, ecc.
Nel caso di percorsi tema o genere, i singoli testi – e non l’intero modulo - si legano da un lato
all’intelaiatura generale, per esempio quella storica, dall’altro lato alla trama concettuale del
modulo stesso.
La scelta dell’argomento, ovvero del modulo, comporta la definizione degli obiettivi che
l’insegnante
si
pone
(che
si
traducono
in
conoscenze
e
competenze
dell’allievo).
Contestualmente a questi criteri l’insegnante può stabilire in modo coerente le caratteristiche
delle prove di verifica/valutazione e può prefigurare un repertorio di attività didattiche che
siano efficaci rispetto agli obiettivi. Per la tenuta del piano di lavoro è molto importante che
progettazione del modulo e valutazione degli apprendimenti siano pensati insieme, come
se fossero incernierate. Per gli esempi di attività si vedano (t) le lezioni n. 3 e 4, per un
discorso specifico sulle prove di valutazione si vedano (t) la lezione n. 5 e anche il laboratorio
n.5.
I testi o i brani del modulo devono essere rappresentativi dell’argomento, ma anche aperti
a possibili integrazioni e/o variazioni in base alla risposta degli allievi.
Riprendendo il discorso dell’intelaiatura, ragioneremo ora intorno a due ipotesi modulari di
programmazione annuale, relative al piano di lavoro dell’ultimo anno di scuola superiore di
secondo grado. Esse sono alternative una all’altra e intendono solo dare un’idea delle possibili
soluzioni. Gli autori delle ipotesi, Armellini e Colombo, suppongono che, nell’arco di un anno
scolastico, l’insegnante riesca ad affrontare in media 6 percorsi modulari; nella pratica, in vero,
ogni insegnante elaborerà il piano delle sue scelte modulari. Seguirà poi un esempio di
verticalizzazione di un modulo genere/tema nella scuola secondaria di primo grado.
6
lezione n.2
Esempio A
2.2.1 - Piano di lavoro a struttura modulare nella scuola secondaria superiore: due
ipotesi a confronto
5
tav.n.4 - Ipotesi n.1 piano di lavoro
modulo
storico culturale
autore
genere
tema
e opere
L’intellettuale tra
Verga
impegno, evasione,
emarginazione
Ipotesi n.1
La lirica moderna
Svevo
e/o
Pirandello
Gadda
Anni Cinquanta e
Oppure
Sessanta: le grandi
Calvino
trasformazioni
Nell’ipotesi n.1 i moduli sono più variati quanto alla tipologia, rappresentano visioni di
insieme e zumate su autori e opere, complessivamente è possibile seguire l’evoluzione del
sistema letteratura, ma anche creare richiami e corrispondenze concettuali e riferimenti agli
stessi autori. Tra i moduli stessi è possibile creare una rete di richiami che pone le condizioni di
modi diversi di contestualizzazione (cfr. (t) lezione n.1):
a) all’interno della disciplina, nello stesso modulo, è possibile il confronto di comportamenti
e di visioni di autori dell’Ottocento e Novecento; o fra moduli, è possibile immaginare il
dialogo fra autori sul concetto stesso di scrittura del romanzo, per esempio, un dialogo
immaginario tra Verga, Pirandello, Svevo, e Gadda;
b) un rapporto del discorso letterario con altre discipline è possibile nel modulo tema (gli
Anni cinquanta…).
Lo sviluppo dei moduli autore/opera si allinea con la tradizione; soffermiamoci invece di più
sulle altre tipologie.
Il modulo L’intellettuale tra impegno, evasione, emarginazione pone la questione del
ruolo sociale degli intellettuali, che è un tema molto dibattuto nel periodo fine Ottocento–
Novecento. Sottolinea la dialettica opposizione fra le forme di impegno sociale degli intellettuali
e invece le forme di rivendicazione di autonomia e di distacco o di emarginazione della cultura
5
Tratto da Armellini, Colombo, 2003. pp.24-25.
7
lezione n.2
nella società industriale. I testi sono di autori europei e italiani, da Zola a Verga, da Baudelaire
e Mallarmé a D’Annunzio e Marinetti, da Sartre a Calvino, Ungaretti, Montale, ecc.
Il percorso La lirica moderna è una rassegna della lirica dalle matrici simboliste di fine
Ottocento agli anni Quaranta del Novecento; anche qui, su uno sfondo europeo di testi e
autori, si collocano alcuni poeti italiani (Ungaretti, Montale, Saba, Campana, Penna), che
potranno essere ampliati maggiormente a discrezione dall’insegnante.
Il modulo Anni Cinquanta e Sessanta: le grandi trasformazioni offre un orientamento
generale sulla narrativa e sulla cultura letteraria italiana nel periodo; il taglio consente di
allargare il discorso sulla poesia o di estenderlo alla narrativa degli anni ottanta.
modulo
tav. n.5 - Ipotesi n.2 piano di lavoro
storico culturale
autore
genere
tema
e opere
Ipotesi n.1
Il secondo ottocento
Pascoli
Il tempo, la
oppure
memoria
D’annunzio
Momenti della
cultura del
Pirandello
novecento
Un autore del
Novecento (a scelta
dell’insegnante)
L’impianto è meno variato rispetto alla soluzione n.1 e più vicino alla tradizione, ma
soprattutto è impostato per visioni di insieme, all’interno delle quali sono raccolti gli autori
intorno a sezioni tematiche. Anche qui discutiamo solo i moduli costruiti in modo meno
tradizionale.
I due moduli relativi al contesto storico-culturale toccano momenti così complessi – tra
aspetti letterari, artistici, filosofici, politici -
che sono canonici nella didattica. Il primo, Il
secondo ottocento, raggruppa i testi attorno a due filoni di pensiero: quello positivista e
quello irrazionalista (da Spencer, Carducci, Taine, Zola, Verga a Nietzsche, Baudelaire,
Rimbaud, Pascoli); quindi inserisce nel quadro europeo i maggiori scrittori e poeti italiani
dell’epoca (Carducci, D’Annunzio, Pascoli accanto a Baudelaire, Rimbaud e Mallarmé). Il
secondo, Momenti della cultura del novecento, affronta tre aspetti del dibattito culturale:
La concezione dell’arte e della letteratura attraverso le voci di Croce, Jakobson, Bartes, Iser;
Gli intellettuali e la società di massa; Letteratura e politica attraverso testi di Benda, Silone,
Gramsci, Sartre, Vittorini. Offre la possibilità di una contestualizzazione inter-multidisciplinare.
8
lezione n.2
Il filo tematico del modulo Il tempo, la memoria esplora la concezione del tempo nella
letteratura di fine secolo Ottocento e, soprattutto, del Novecento: Il tempo lineare attraverso
le voci di Spencer, Verga, De Roberto; La durata interiore attraverso Bergson, Freud, Saba; La
memoria problematica con Musil, Proust, Tozzi, Svevo, Il modulo può prevedere anche una
sezione sulla memoria e il tempo nella lirica, da Carducci a Montale. Il tema può incrociarsi con
sviluppi paralleli del pensiero sul tempo in altri campi: quello della filosofia o della fisica, la
curvatura dipenderà, naturalmente, dall’indirizzo di studi della scuola: linguistico-umanistico
oppure tecnico-scientifico (ancora contestulizzazione interdisciplinare).
Esempio B
2.2.2 - Piano di lavoro progressivo, a struttura modulare, nella scuola secondaria di
primo grado
Prendiamo in esame ora l’aspetto della progressione di una tipologia di modulo nell’arco di più
anni; la situazione è cruciale nella secondaria di primo grado, dove occorre anche porre le basi
concettuali delle peculiarità del testo letterario. Superata la logica rigorosamente cronologica 6 ,
viene privilegiata l’organizzazione per generi e/o per temi (o di temi all’interno di un genere),
implementando le conoscenze e le prospettive nell’arco del triennio. Nell’esempio prendiamo in
considerazione lo studio della poesia. Lo schema riporta tre dimensioni relative ai tre anni del
ciclo; l’articolazione parte da un quesito: Che cos’è la poesia? Gli allievi imparano a leggere
la poesia, nei tre anni, come:
tav.n.6 – Piano progressivo
Scelta e rielaborazione di
temi e argomenti:
Scelta delle parole e

descrizione di paesaggi,
Tecnica del suono e della
rielaborazione dei
persone,
musica:
significati:
situazioni – La primavera;
suoni;
paragoni;
accenti;
connotazioni:
lunghezza dei versi;
metafore
rima

oggetti,
racconto di fatti, episodi La vita e la morte;

espressione di sentimenti,
stati
d’animo,
pensieri,
idee – Testimonianze nel
tempo.
È evidente lo stretto rapporto fra educazione linguistica ed educazione letteraria costruito su
due nodi della testualità: la messa a fuoco delle peculiarità strutturali del testo, nello specifico
6
In realtà in questi ultimi anni c’è una ripresa che viene proposta con percorsi a latere dell’antologia, in un volume a
sé, destinato all’incontro con i classici (è il caso di Il colibrì, a cura di T.Franzi, S. Damele, editore Loescher, 2006).
9
lezione n.2
del t. poetico, l’attenzione posta alla distinzione della dominanza pragmatica 7 , evidente nei
temi del terzo anno: descrivere, raccontare, esprimere. Entrando in un modulo tema del terzo
anno: La vita e la morte (racconto di fatti, episodi), ed esplorando l’indice degli autori e dei
testi, possiamo notare le seguenti scelte e sezioni a testimonianza di una visione ampia di
autori, stranieri e italiani, e di un modo di contestualizzare più vicino all’attualizzazione:
Raccontare la vita
E.L. Masters, Francis Turner; “Butch” Weldy;
C. Pavese, I mari del Sud
H. Salas, I vecchi
C. Maia, La morte
Ricordare la morte
G. Carducci, Sogno d’estate
G. Leopardi, A Silvia
G. Pascoli, X Agosto, L’aquilone
G. Ungaretti, La madre
2.3 - L’orizzonte pedagogico-didattico: l’analisi formativa di un nodo disciplinare
Come leggere/garantire la formatività di un percorso?
ª
La prima indagine disciplinare preliminare, che ci permette di identificare i nuclei
concettuali e processuali trasversali della disciplina (cfr. lezione n.1), deve essere
arricchita ed approfondita con un’analisi più fine che espliciti il potenziale formativo del
singolo segmento disciplinare, su cui si lavora. Nella illustrazione dei moduli letterari, per
ogni specifico percorso (si veda il successivo §2.4), abbiamo tenuto presenti i seguenti
parametri, la loro descrizione può essere ulteriormente dettagliata.
L’analisi formativa è un’operazione complessa, a livello adulto, di valutazione interna ed
esterna della disciplina il cui scopo è di acquisire un numero consistente di informazioni sul
piano concettuale, metodologico-didattico, psico-pedagogico; dovrebbe, per questo motivo,
essere condotta, nella scuola, dai gruppi di insegnanti della stessa disciplina o di discipline
affini. Messo a fuoco un ambito della disciplina in cui si intende intervenire, l’analisi verte su
differenti dimensioni che continuamente si richiamano (cfr. tav. n.7).
tav. n.7
LE DIMENSIONI DELL’ANALISI FORMATIVA
Analisi storico
epistemologica
PER STABILIRE QUALI RAPPORTI CON
LA REALTÀ? IN QUALI CONTESTI?
Analisi criticoinduttiva
X ORGANIZZARE
CONCETTI E RELAZIONI
X PREDISPORRE I
CONTESTI E IL CLIMA
SPENDIBILITÀ CULTURALE - SOCIALE
RILEVANZA CONCETTUALE
CHE COSA INSEGNARE IN QUANTO
SIGNIFICATIVO E DOTATO DI SENSO?
Analisi psicologica
QUALE IMPEGNO MENTALE È RICHIESTO?
X DEFINIRE LE COMPETENZE ESPERTE
PREGNANZA COGNITIVA
Roberta Rigo2005 – Lab RED

L’analisi storico-epistemologica mette in rilievo fatti, concetti, principi, teorie,
procedure, metodi della disciplina. Ci permette di leggere la rilevanza concettuale, cioè che
cosa insegnare in quanto significativo e dotato di senso, suggerisce la necessaria organicità
7
C. Lavinio 1990, p.72, propone una classificazione dei tipi testuali, generi e forme letterari e non letterari. Ricordiamo
che le caratteristiche della testualità contraddistinguono sia la comunicazione quotidiana che letteraria; il plusvalore
del testo letterario è poi costituito dal trattamento originale e creativo fatto dal suo autore.
10
lezione n.2
da dare ai contenuti dell’insegnamento.
L’analisi critico-induttiva ci spinge a confrontarci con il valore e l’uso sociale, culturale
che il contenuto della disciplina ha assunto, con il suo grado di comunicabilità e
spendibilità. Esplora cioè i rapporti con la realtà, scolastica ed extrascolastica, che le
conoscenze medesime consentono di stabilire, aiuta a definire meglio le relazioni, le
rispondenze tra i bisogni ed i saperi disciplinari selezionati. Da questa lettura emerge la
spendibilità sociale, culturale, storica dei concetti.
L’analisi psicologica è la previsione da parte del docente dell’impegno mentale richiesto
all’allievo. Ora, ripensando alle modalità di ragionamento privilegiate dalla disciplina per
affrontare i suoi specifici nodi, è possibile comprendere le abilità implicate e come si
contestualizzano nel campo disciplinare; allo stesso modo diviene possibile prefigurare gli
ostacoli che alcuni concetti o procedure, particolarmente complessi, possono presentare. 8
Emergono anche gli atteggiamenti da educare nell’allievo, cioè quei modi di porsi scientifici
che il contesto di studio richiede, queste componenti affettive e conative delle competenze
sono a tutti i livelli altrettanto importanti delle componenti cognitive. Trascurarle produce
adulti incompetenti. 9 La pregnanza cognitiva è l’altro aspetto che l’analisi del valore
formativo della disciplina porta alla luce
Suggeriamo alcune domande per condurre l’analisi nelle tre dimensioni (tav. n.8).

tav. n. 8 - Le domande guida per l’analisi formativa del nodo disciplinare
RILEVANZA CONCETTUALE
−
−
−
−
−
−
Qual è il nodo saliente da
indagare?
A
quale
modello
della
disciplina-ricerca si può fare
riferimento per spiegare gli
aspetti della realtà che si
devono conoscere? Quali sono
i suoi punti forti?
Quali fatti, concetti, principi,
regole e procedure, il modello
induce a selezionare?
Quale metodo di ricerca viene
da esso utilizzato e come può
essere
trasferito
nell’insegnamento?
Quali
strumenti
utilizza
o
ha
approntato?
Quali rapporti apre con altre
discipline?
Ecc.
PREGNANZA COGNITIVA
SPENDIBILITA’
CULTURALE.-SOCIALESTORICA
−
−
−
−
−
−
Quando e come chi apprende
usa i concetti e le strategie
selezionati? In quali situazioni
scolastiche,
sociali,
professionali?
In relazione a quali bisogni?
Per stabilire quali rapporti con
la realtà?
Quali caratteristiche hanno i
contesti d’uso dei concetti e
come predisporre i contesti di
apprendimento a scuola?
Quali
relazioni
con altre
discipline
prefigurano
i
contesti d’uso?
Ecc.
−
−
−
−
−
−
I concetti e i problemi
conoscitivi,
posti,
quale
impegno mentale richiedono
all’allievo?
Quali
modalità
di
ragionamento
vengono
privilegiate?
Quali sono gli snodi di
maggiore
complessità
e
quindi
più
difficili
cognitivamente?
Di quali facilitazioni all’uso, di
quali strategie necessita chi
apprende?
I processi di conoscenza
messi in gioco sono vicini a
quelli di altre discipline? In
quale misura?
Ecc.
Î Area conoscitiva, affettiva, cognitiva sono strettamente interconnesse e interdipendenti nel
progetto di formazione dell'individuo.
8
Un riferimento sostanziale: Bruner, 1999.
Per i presupposti pedagogici della didattica per padronanze, si veda Margiotta 1997; per il rapporto discipline-psicopedagogia, si veda sempre Margiotta 2007. Per l’analisi formativa della disciplina si rinvia a Rigo, 2005.
9
11
lezione n.2
2.4 - Come si studia un modulo…?
Segue, per ogni modulo, uno schema generale per impostarne lo studio. È una semplice proposta alla rielaborazione dell’insegnante.
La tabella permette di
leggere le peculiarità di ogni modulo rispetto ad alcuni criteri, riportati in ascissa;
confrontare i vari moduli rispetto al diverso uso dei testi e alle abilità necessarie per affrontare i vari percorsi. Conoscenze, abilità e
comportamenti, resi operativi in specifici contesti di lavoro, a diversi livelli di consapevolezza, determinano le competenze dell’allievo.
tav. n. 9 – Tipi di modulo per l’educazione letteraria
MO
DU
LI
A. FOCUS DEL MODULO
B. Che cosa insegnare?
CONTESTO STORICO-CULTURALE
A. Ricostruzione del quadro culturale
B. Cosa insegnare:
Limiti cronologici e contesto;
Dibattito
intellettuale
che
caratterizza l’epoca;
Il
sistema
della
comunicazione
letteraria e sua organizzazione:
generi, modalità di trasmissione
dei
testi,
editoria,
rapporto
scrittori-pubblico,
ruolo
della
critica.
A. USO DEI TESTI
B. Per stabilire quali
rapporti con la realtà?
A. Campionatura di testi,
letterari e non letterari
B. Gli allievi
possono apprezzare
l’integrazione fra
insegnamenti diversi e
l’apporto di certe discipline
che non fanno parte del loro
corso di studi.
A. ABILITÀ – ATTEGGIAMENTI/COMPORTAMENTI 10
B. Con quale impegno mentale e affettivorelazionale?
Abilità:
Comprendere le idee dominanti che costituiscono il
clima culturale dell’epoca e l’intreccio tra fattori
materiali e culturali ad esse sotteso;
Riconoscere elementi di continuità e di innovazione
nella storia delle idee; e riconoscere tematiche comuni
a testi letterari, saggistica o documentari;
Correlare diversi ambiti di produzione artistica e
culturale;
Riconoscere aspetti di attualità nelle tematiche
culturali del passato
Atteggiamenti/comportamenti:
Apertura sulla realtà e al possibile cambiamento
Definizione - sistemazione di un lessico
10
Gli atteggiamenti/comportamenti rappresentano un vero e proprio abito mentale che segna le attività del soggetto ed impegna le sue competenze. L'esplicitazione degli
atteggiamenti, vale la pena di sottolinearlo, fornisce, in fase operativa ed esecutiva dei vari compiti, criteri di osservazione della crescita dell'allievo. Occorre precisare però che
gli atteggiamenti non sono esclusivi di questo o quel "dominio", bensì sono relativi a tutta la crescita culturale e personale. Per la descrizione degli atteggiamenti si rinvia al sito
del Laboratorio RED http://win.univirtual.it/red/ .
12
GENERE LETTERARIO
A. Persistenza/mutamento di forme
letterarie, azione della memoria
letteraria sugli autori, rapporto
istituzioni letterarie e attese del
pubblico
A. Scelta di t. di epoche
diverse appartenenti allo
stesso genere
Generi formali e generi
contenutistici:regole costitutive e
varianti;
Genere e definizione del campo
di indagine: archi cronologici,
continuità, innovazione,
evoluzione nel tempo;
Genere e contesto sociale,
economico, culturale e successo
di pubblico
B. Gli allievi
vivono il carattere “sociale”
della produzione letteraria
nel rapporto testo e genere
/ convenzioni / tradizione;
hanno l’occasione di toccare
con mano il rapporto fra
letteratura italiana e
letterature straniere;
possono leggere la
continuità fra generi di t.
non letterari, a loro familiari
anche nella quotidianità, e
t. letterari.
A. Continuità delle tematiche - Storicità
dei temi
A. Varietà di t. per forme e per
generi, dello stesso periodo
e di epoche diverse
B. Cosa insegnare:
B. Cosa insegnare:
TEMA
lezione n.2
Contesto storico e tradizione
letteraria;
Articolazione del tema;
Oltre il tema: confronti e sviluppi
(modelli, archetipi, miti)
B. Gli allievi
sono coinvolti in grandi
problemi dell’esistenza
umana, individuale e
collettiva;
possono quindi trovare
argomenti per loro rilevanti
attraverso opere coeve o di
epoche passate,
preferibilmente di genere
diverso
Abilità:
Individuare nei T. le caratteristiche contenutistiche e/o
formali del genere;
Riconoscere, giustificare, nei testi presi in esame, le
scelte individuali dell’A.: il rispetto dei tratti essenziali
del genere o la loro mancata osservanza;
Illustrare il rapporto fra le caratteristiche del genere e
il contesto socio-culturale, le aspettative del pubblico
dell'epoca, riflettendo sui motivi dell'eventuale
successo dell'opera;
Riconoscere analogie , dipendenze e differenze tra
generi dello stesso tipo, ma distanti nel tempo;
Ricerca di coerenza (=principio regolatore)
nell’organizzare e sistematizzare le conoscenze e
problematizzazione delle incoerenze
Abilità:
Riconoscere la "continuità" nella tradizione letteraria di
tematiche di particolare rilevanza sociale, politica o
esistenziale attraverso le opere di autori,
Esaminare diverse possibilità di approccio al tema
Individuare analogie e differenze tra opere e autori
che trattano lo stesso tema;
Ricostruire la continuità di elementi tematici attraverso
il tempo;
Esaminare in quale misura e in quali modi il tema è
presente nella cultura e nella letteratura
contemporanee.
Accettazione critica di una pluralità di vedute
13
AUTORE
A. Profilo storico-critico e percorso
formativo-produttivo di un autore
B. Cosa insegnare:
Centralità delle opere:
tematiche e loro evoluzione;
linguaggio, scelte espressive e
linguistiche;
Esperienze biografiche e intellettuali
Formazione culturale, condizione
sociale, rapporto con ambienti
intellettuali dell’A;
Analisi della poetica;
Fortuna di un A.
OPERA
A. Accento sul testo e analisi testuale
B. Cosa insegnare:
All’interno del testo: titolo e
struttura;significato dei temi,
ideologia, valori che lo scrittore
intende comunicare;
Dal testo al contesto: vita dell’autore,
altre opere, poetica;
Il genere letterario;
Dal testo al contesto e viceversa.
lezione n.2
A. Ampia selezione delle opere
e lettura dell’opera più
importante
B. Gli allievi
amano confrontarsi con
figure di autori viste a tutto
tondo;
possono partecipare ad un
dialogo interpretativo
attraverso il confronto con
l’opera e il suo contesto.
A. Opera integrale o ampia
scelta
B. Gli allievi
possono trovare i loro
interessi per i personaggi,
le trame, le situazioni, ecc.
Abilità:
Rapportare l'esperienza personale e storica dell'autore
e la genesi dell'opera;
Cogliere, attraverso le opere, la formazione culturale
dell'autore, eventuali elementi autobiografici…;
Riconoscere trasformazioni, variazioni, persistenze
tematiche e formali;
Prendere in esame la poetica e rapportarla alle opere
Mettere in rapporto autore e movimenti letterarioculturali del suo tempo;
Attualizzare la lettura della produzione letteraria
dell'A.
Ricerca di organizzazione, confronto e integrazione
delle conoscenze.
Abilità:
Esaminare gli aspetti strutturali del testo;
Svolgere attività di comprensione, analisi,
interpretazione intorno ai nuclei tematici, agli aspetti
stilistici dell’opera, all’ideologia e ai valori dell’A.;
Cogliere il significato dell'opera in relazione
all'esperienza di vita dell'autore, alla formazione
culturale e alla produzione, alla sua poetica;
Contestualizzare storicamente l'opera in una rete di
relazioni con altri testi e rapportarla al quadro
letterario (genere, tradizioni formali…);
Elaborare ed esprimere giudizi motivati sull'opera.
Assunzione di un atteggiamento decentrato.
14
lezione n.2
Proposta di esercitazione
Riflettiamo sul concetto di modulo
Consegna - Per non banalizzare l’idea di modulo proviamo a dire:
Che cosa non è, effettivamente, modulo.
Che cosa caratterizza un modulo letterario.
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Risposte di comprensione e analisi del testo
ª L’attività mette in moto processi di mapping delle conoscenze possedute e acquisite.
Indicatori/descrittori
Capacità di sintesi riassuntiva (ha elaborato le
informazioni ed ha sintetizzato in modo efficace il
concetto di modulo gerarchizzando le informazioni)
descrizione individuale
punteggio
Pertinenza delle risposte all'argomento
richiesto (ha elencato gli elementi fondamentali
caratterizzanti, differenziandoli dagli aspetti
discriminanti)
Capacità linguistico-comunicative (si è espresso
in modo personale, con una certa partecipazione
intellettuale, usando la lingua in modo appropriato
per veicolare contenuti e conoscenze).
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