Repubblica Ceca - Istituto Italiano di Valutazione

Modelli europei di riconoscimento delle competenze professionali acquisite
attraverso percorsi di apprendimento non formali e informali
Repubblica Ceca1
1. Il contesto
Profilo del sistema formativo
L’attuale sistema dell’educazione e della formazione professionale nella Repubblica Ceca
è il frutto delle riforme promosse dopo il 1990 dai governi succedutisi al potere a
conclusione della fase comunista. Orientate a rendere il sistema piu’ flessibile e a facilitare
lo sviluppo della formazione di livello terziario, tali riforme non hanno stravolto un assetto
dell’istruzione che risale, per molti aspetti, alle fasi storiche precedenti all’indipendenza
del paese, quando l’odierno territorio della Repubblica Ceca era parte dell’impero austroungarico.
Schema del sistema educativo nella Repubblica Ceca
La nazione ceca vanta una
ricca tradizione educativa. La
fondazione
delle
prime
università, come quella di
Praga allora tra le piu’
importanti d’Europa, risale al
medioevo. Nel tempo si è
consolidata una struttura del
sistema educativo fondata su
tre
pilastri:
l’educazione
generale, destinata a preparare
attraverso
una
rigorosa
selezione attitudinale i giovani
dotati alla carriera accademica,
l’istruzione tecnica e la
formazione
professionale,
entrambe
orientate
al
conseguimento
di
solide
specializzazioni professionali
spendibili nel mercato del
lavoro.
Questo assetto, formalizzato
dopo l’indipendenza del paese
nel 1918, non era stato
sostanzialmente alterato nella
1
A cura di Furio Bednarz, presidente della Fondazione Ecap-Cgil. Si occupa di ricerca in campo formativo e
delle politiche del lavoro.L’articolo è tratto dal volume “Sistemi di riconoscimento delle competenze
acquisite sul lavoro: esperienze europee e italiane a confronto” (Provincia Aut onoma di Trento; Progetto
Leonardo COGET, 2005).
1
fase post-bellica, in cui si era puntato, piuttosto, a garantire pari opportunità di accesso
all’istruzione generale, senza peraltro modificarne l’indirizzo selettivo, rafforzando il
valore della formazione professionale come canale prioritario e democratico di istruzione
destinato a rispondere alle esigenze dello sviluppo industriale. Negli ultimi 10 anni, ancora
una volta nel segno della continuità di assetti (la precedente revisione risaliva al 1984), si è
operato in direzione di consolidare e diversificare l’offerta di formazione al fine di
rafforzare le possibilità quantitative e qualitative di accesso al livello terziario di istruzione,
che è ora dotato, come nei paesi di tradizione tedesca, del doppio binario dell’educazione
accademica (che si sta oggi riorganizzando sul sistema bachelor-master) e dell’istruzione
tecnica superiore (scuole tecniche superiori non terziarie). Le riforme sono state sviluppate
a tappe, dapprima promuovendo dal centro la diversificazione dei percorsi, che ha condotto
ad un ridimensionamento dell’importanza della formazione professionale a vantaggio, non
sempre coerente e mirato, dell’educazione liceale 2, nella fase susseguente liberalizzando
l’offerta formativa (con l’ingresso di operatori privati) e attuando il progressivo
decentramento dell’amministrazione del sistema. La gestione dell’istruzione è affidata
dagli anni 2000 alle Regioni, ma l’indirizzo curricolare rimane tuttavia saldamente nelle
mani del Ministero dell’Educazione.
Il declino demografico è stata in questi anni la sfida principale affrontata dalle autorità
ceche. Nella Repubblica Ceca la popolazione studentesca (giovani entro i 29 anni di età) ha
continuato a diminuire sino ala fine degli anni ’90. Pari a circa 1,8 milioni di allievi nel
1997 (primo anno in cui Eurostat ha realizzato nel paese una rilevazione statistica
omogenea a quella dell’UE a 15) si è leggermente ripresa sino a risalire a 1,9 milioni nei
primi anni del nuovo secolo 3. Come in altre situazioni rilevabili nei paesi
dell’allargamento, la tradizionale forza del sistema educativo, era messa in crisi tra anni
’80 e ’90 dall’effetto combinato delle trasformazioni indotte dalla transizione verso
l’economia di mercato e della crisi demografica. Si trattava di salvaguardare i punti di
forza del sistema (ben testimoniati dalla quota estremamente elevata – superiore all’80% dei residenti che dispongono di un titolo di scuola secondaria superiore) adeguando
l’offerta di lavoro ad uno scenario in cui si riducevano i margini di pianificazione, ma si
presupponeva comunque in crescita la domanda di istruzione generale. Andava pertanto
promosso, a giudizio delle autorità, un riorientamento del sistema, all’interno del quale era
ancora la formazione professionale di base a rappresentare la filiera privilegiata per
l’accesso all’istruzione secondaria superiore.
Nel suo complesso, adottando una strategia di riforma progressiva del sistema, possiamo
dire che la Repubblica Ceca ha saputo gestire la transizione con equilibrio, mantenendo
indicatori interessanti di istruzione. La quasi totalità dei giovani proseguono gli studi dopo
la conclusione degli studi obbligatori, e anche il numero dei ragazzi che abbandonano
2
Cfr. in proposito le critiche avanzate da Miroslav Kostka – Ministry of Labour and Social Affairs,
Vojtěch Šrámek – Ministry of Education, Youth and Sports, Dušan Martinek – Czech-Moravian
Confederation of Trade Unions: Analysis of the national situation in the vocational and continuing
vocational education in the Czech Republic, Report, Progetto Leonardo GOCET, 2004; soprattutto nei primi
anni ’90 l’aumento dei titolari di diplomi di maturità non ha trovato sbocchi coerenti nel mercato del lavoro,
e si sono dovute attuare misure di riqualificazione tendenti a fronteggiare fenomeni di missmatch
unemployement
3
Questa tendenza è il frutto delle conseguenze della crisi demografica manifestatesi tra anni ’80 e ’90, che
sono state alla base dei tentativi di riforma del sistema finalizzati a garantire un sufficiente ricambio
intergenerazionale nelle fasce alte di qualifica, fondamentali per consolidare i processi di sviluppo
economico avviatisi alla metà degli anni ‘90
2
precocemente la scuola risulta in Cechia molto al di sotto delle medie UE, ed è pari al 5%
per gli uomini e solo di poco superiore per le donne (il paese risulta insomma aver
raggiunto su questo piano risultati assai migliori di quelli prefigurati dalla strategia di
Lisbona). Dal punto di vista della composizione per percorso di studio degli allievi le
riforme in precedenza ricordate hanno portato ad un significativo aumento del numero di
studenti che conseguono un titolo di maturità (tecnica o a indirizzo generale), che sono
passati dal 40 al 60% del totale, e al progressivo incremento dei giovani inseriti nel circuito
della formazione terziaria, tanto nelle scuole a indirizzo professionale come negli atenei (si
è passati dai 195.000 del 1997, agli oltre 260.000 rilevati da Eurostat nel 2001). Anche la
permeabilità delle diverse filiere è stata rafforzata, e attualmente è possibile giungere ad
una maturità, propedeutica all’ingresso nella formazione universitaria, provenendo in
pratica da tutti i cicli di istruzione (in via diretta o attraverso percorsi integrativi).
Il sistema si fonda sulla suddivisione dei compiti tra Stato centrale e regioni (organo di
recentissima istituzione) definita dalle riforme del 1999/2000. Il Ministero dell’Educazione
regola in modo assai strutturato i contenuti curricolari, stabilendo nei dettagli le materie
riferite all’educazione generale e alla formazione professionale, i profili di uscita e le
forme di verifica dell’apprendimento e di qualificazione. Il Ministero promuove nel
contempo anche l’innovazione di sistema, varando programmi e campagne, come nel caso
recente dell’introduzione massiccia dell’informatica nelle strutture curricolari e della
promozione della formazione a distanza. Il ruolo del Ministero dell’Educazione rimanda ad
una strutturazione del sistema formativo e delle certificazioni che vanta un forte prestigio e
riconoscimento a livello sociale. Le Regioni risultano invece responsabili
dell’amministrazione del sistema educativo e formativo: sovrintendono la gestione del
personale e degli istituti scolastici, governano e assegnano le risorse finanziarie, che vanno
a coprire i costi delle offerte formative pubbliche e private (come in generale nei paesi
usciti dall’esperienza comunista si è assistito dopo il 1989 ad una forte apertura dei sistemi
all’iniziativa privata, sia di matrice religiosa che non; in Repubblica Ceca le scuole private
rappresentano sino al 25% dell’offerta nel campo della formazione professionale di base e
un 20% in quello dell’educazione ginnasiale). Non esistono invece organi tesi a garantire
forme di partecipazione degli attori sociali al governo del sistema, né emerge (fatta
eccezione per quanto diremo parlando della formazione continua) un ruolo fondamentale
delle aziende e degli attori economici nell’indirizzo e nell’erogazione della formazione 4.
L’investimento nel sistema formativo si è rafforzato negli ultimi anni in Repubblica Ceca,
e corrisponderebbe oggi al 4,8% circa del PIL (4,3% nei dati Eurostat 2001). Il paese si
colloca quindi ancora in una posizione inferiore alla mediana dell’Europa a 25, allineata a
quella di nazioni come Regno Unito o Germania. Contrariamente a quanto avviene in
questi due paesi, tuttavia, questo valore non rimanda ad una sostanziale capacità di coinvestimento degli attori privati, e delle famiglie, nell’educazione, poiché l’intero sistema
risulta strettamente dipendente, nella sua sopravvivenza, dalla capacità di spesa
dell’operatore pubblico. Lo Stato amministra, attraverso le Regioni, un sistema che regge
perché costa poco. La quota dell’investimento formativo sul PIL nella Repubblica Ceca si
colloca – diversamente da altri paesi dell’allargamento - sotto la media UE a 25 in tutti i
livelli di istruzione; meno dell’1% del PIL va alla scuola primaria, all’incirca il 2,5% è
destinato alla secondaria superiore, e meno dell’1% alla formazione accademica.
Considerando l’insieme delle spese sostenute dagli attori il sistema risulta tuttavia uno dei
piu’ “economici” d’Europa: in Repubblica Ceca - sommando l’intervento di Stato, famiglie
4
Per una disamina di dettaglio dell’assetto, assai strutturato, del sistema educativo e formativo si faccia
riferimento alla scheda disponibile in Eurybase: http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html
3
e istituzioni private - si spendevano nel 2000 per ogni allievo inserito nell’istruzione
primaria meno di 2.000 unità di potere d’acquisto, piu’ o meno 3.000 unità per uno
studente del secondario due, e meno di 6.000 unità per l’accesso alla formazione terziaria.
E’ soprattutto l’ultimo dato a preoccupare gli osservatori del sistema, che evidenziano la
contraddizione tra tentativo di rafforzare l’accesso dei giovani alla formazione terziaria e la
scarsità dei mezzi messi a disposizione del settore dallo Stato e dagli operatori privati.
Il profilo del paese, per come emerge da questi indicatori statistici e dagli indirizzi impressi
dalle riforme degli ultimi dieci anni, è caratterizzato da:
- una diffusa fiducia nei valori e modelli tutto sommato tradizionali che ispirano il
funzionamento del sistema educativo e formativo di base, fondati su un forte ruolo di
regolazione dello Stato nella definizione dei curricola e delle regole di qualificazione e
erogazione dei titoli di studio
- una visione funzionale dei percorsi formativi, che presuppone una buona capacità di
pianificazione dei profili fondata sulle esigenze del mercato del lavoro, e sul versante
dell’offerta la selezione attitudinale dei giovani basata sul precoce accertamento di
talenti e inclinazioni (emblematica ad esempio la presenza di percorsi formativi a
indirizzo artistico – conservatori - cui si viene avviati sin dalla fase dell’istruzione
obbligatoria sulla base di specifici talenti)
- un assetto della scuola – sia a indirizzo generale che a orientamento professionale – che
privilegia l’acquisizione di solide conoscenze teoriche di base, trasmesse nel corso
dell’istruzione a tempo pieno, demandando alle fasi di socializzazione al lavoro la
costruzione di competenze fondate sulla pratica professionale (in questo senso sono
state oggi derubricate anche le sperimentazioni di formazione professionale
parzialmente in alternanza tentate nelle fasi precedenti agli anni ’90)
- una certa capacità del sistema, nonostante la complessità delle riforme introdotte a
partire dal 1990 e la scarsezza dei mezzi finanziari a disposizione, di far fronte alle non
piccole problematiche di adeguamento qualitativo dell’istruzione alle esigenze del
mondo del lavoro: la Repubblica Ceca, anche grazie al buon livello di sviluppo
economico degli ultimi anni, sembra essere stata in grado di introdurre innovazioni nei
percorsi curricolari e di fronteggiare, dopo una fase iniziale difficile, il riorientamento
dell’istruzione verso le filiere del terziario professionale e accademico offrendo sbocchi
interessanti ai giovani.
La formazione continua 5
A fronte di un sistema educativo fortemente radicato, strutturato e regolato dalla mano
dello Stato, la Repubblica Ceca si caratterizza per la totale deregolazione degli assetti della
formazione continua e dell’educazione degli adulti. In realtà va fatta una distinzione
preliminare tra i due ambiti, considerando che il primo, almeno per gli aspetti
comprendenti la formazione professionale continua, è in qualche modo strutturato.
Tradizionalmente sono infatti state le istituzioni della formazione professionale di base ad
offrire i percorsi di perfezionamento e aggiornamento nella professione appresa che ancora
rappresentano un pilastro della formazione continua nel paese (si tratta in sostanza di
percorsi di apprendimento finalizzati all’acquisizione di certificati professionali post5
Per quanto concerne la descrizione del sistema vedi Miroslav Kostka (Ministry of Labour and Social
Affairs), Vojtěch Šrámek (Ministry of Education, Youth and Sports) Dušan Martinek (Czech-Moravian
Confederation of Trade Unions): Analysis of the national situation in the vocational and continuing
vocational education in the Czech Republic, Report, Progetto Leonardo GOCET, 2004
4
secondario due, finanziati dallo Stato al pari della formazione di base). Il campo
eterogeneo che va dall’educazione degli adulti sino alla formazione legata al posto di
lavoro è invece oggi totalmente deregolato, lasciato nelle mani dell’iniziativa privata e
dell’impegno finanziario dei singoli interessati o degli attori economici.
Questo assetto totalmente libero della formazione degli adulti al di fuori dei percorsi
formali di perfezionamento si traduce in una forte polarizzazione tra grado di
partecipazione relativamente elevato dei lavoratori ad iniziative di aggiornamento e
addestramento promosse dalle imprese (le frequenterebbero circa il 40% degli occupati in
media all’anno, oltre 2 milioni di persone) e livelli modesti di partecipazione della
popolazione all’educazione degli adulti (oscillanti, secondo Eurostat, tra il 5 e il 6%, con
una penalizzazione soprattutto della componente maschile).
Il settore si caratterizza per l’assenza di qualsiasi logica di sistema. Mancano assetti
analoghi a quelli che ritroviamo in altri contesti dell’Unione Europea, e non esistono forme
di concertazione o negoziazione della formazione continua. Stato, imprese e individui
agiscono in questo campo al di fuori di un coordinamento, pur suddividendosi l’onere di
far funzionare le offerte di formazione. Mancano tra l’altro rilevazioni puntuali dei costi
sostenuti dai vari attori, e non esistono dati che consentano una precisa classificazione
della domanda e dell’offerta, al di fuori delle iniziative promosse dalla mano pubblica.
Lo Stato, che si valuta garantisca in via diretta quasi il 90% delle risorse investite in Cechia
nella formazione continua, agisce su due piani:
- attraverso il Ministero dell’Educazione nella formazione continua finalizzata al
perseguimento di certificati professionali e nell’offerta di istruzione tecnica superiore; in
questo ambito va rilevato che tradizionalmente l’educazione terziaria era in Repubblica
Ceca appannaggio di un pubblico adulto, che ancor oggi rappresenta il 16% degli iscritti
all’università e il 6% dei partecipanti a corsi di formazione professionale); l’intervento del
Ministero dell’Educazione nella formazione continua assorbe poco meno di un quarto delle
risorse stanziate per il sistema dell’istruzione secondaria superiore;
- attraverso il Ministero del Lavoro nella riqualificazione dei disoccupati, che vengono
avviati a misure formative “formali” (corsi che conducono a nuove certificazioni
professionali, sebbene non sempre riconosciute dal sistema dell’educazione); attualmente
all’incirca il 7% dei cercatori di impiego beneficiano di questa possibilità.
Al di fuori dell’investimento statale, che si indirizza nel campo della formazione
professionale continua certificante, le imprese e i privati si assumono totalmente l’onere di
supportare altre modalità di formazione continua ed educazione degli adulti. Le imprese
agiscono dal canto loro investendo una quota abbastanza considerevole di risorse (stimata
nell’1,1% della massa salariale) in iniziative di perfezionamento e aggiornamento
professionale. Tali iniziative, per cui non sono previsti contributi, vengono gestite in modo
totalmente unilaterale dalle imprese, e obbediscono ovviamente alle esigenze puntuali di
adeguamento delle competenze dei dipendenti. Raramente esse prevedono una qualche
forma di attestazione o certificazione, pur se in alcuni settori (soprattutto ove operano unità
produttive di multinazionali occidentali) si stanno diffondendo modelli di assessment
interni o l’uso di certificazioni derivanti da standard internazionali espressi dal mondo
delle imprese.
I privati interessati a partecipare a corsi offerti sul libero mercato, non rientranti nel novero
delle iniziative inquadrate dallo Stato, devono assicurare il finanziamento delle medesime
attraverso le quote di iscrizione. La scarsità delle risorse disponibili, e l’assenza di un
sistema certificante che permettesse una trasparente spendibilità di queste formazioni, ha
sinora impedito lo sviluppo di un significativo mercato in questo campo.
5
L’intero settore della formazione continua è comunque al centro di un dibattito generato
dalla stessa necessità del Paese di adeguare i suoi strumenti alla normativa comunitaria.
Alcuni atti legislativi recenti, di cui diremo brevemente in seguito, cercano di dare una
qualche strutturazione al sistema, ipotizzando per gli adulti percorsi di qualificazione
differenziati, e aprendo in questo senso la strada all’interazione tra soggetti pubblici e
privati nell’ambito della formazione professionale continua. Il sindacato dal canto suo
rivendica l’istituzione di forme di dialogo sociale che permettano di far rientrare le attuali
forme di cofinanziamento scoordinato del settore da parte di istituzioni, privati e imprese in
una logica di sistema vicina a quella sperimentata in altri contesti 6.
Sistemi di certificazione degli apprendimenti e di qualificazione
La relativa stabilità del sistema educativo della Repubblica Ceca, e la condivisione sociale
attorno ai sistemi di certificazione tradizionalmente operanti, si traduce in
un’organizzazione ben strutturata dei titoli di studio e delle qualifiche professionali, che
ostacola non poco, come diremo, lo sviluppo di forme di validazione degli apprendimenti
informali e non formali. Il sistema dell’educazione e della formazione, fondato su un
chiaro ruolo regolatore dello Stato, attribuisce grande rilevanza alla messa in campo di
sistemi di valutazione dell’apprendimento affidabili e validi, che assumono la forma di
esami scolastici di fine ciclo. Il sistema è organizzato in tre cicli, che si innestano, in alcuni
casi intrecciandosi ad essa (vedi schema iniziale), su una fase di istruzione obbligatoria
unificata la cui durata è stata riportata dagli anni ’80 a 9 anni (in precedenza 10):
− l’istruzione secondaria post obbligo a indirizzo generale è il Gymnasium, che in taluni
casi si avvia già nella secondaria inferiore, attraverso la selezione attitudinale degli
studenti; l’istruzione ginnasiale conduce alla formazione accademica
− l’istruzione secondaria post obbligo a indirizzo tecnico e professionale (Stredni Odborna
Skola, Stredni Odborni Uciliste) si articola in diverse filiere a seconda dei profili di
riferimento, che determinano una durata differente dell’istruzione (da 3 a 4 anni), e
portano al conseguimento di un diploma di maturità (ISCED 3A) o di un diploma tecnico
(ISCED 3C), aprendo la strada alla formazione professionale post-diploma o alle scuole
universitarie professionali; uno statuto particolare ha in questo novero la formazione
impartita nei conservatori a indirizzo artistico, che rappresenta un continuum iniziato
normalmente nella scuola dell’obbligo e destinato a completarsi a livello accademico;
− la formazione professionale di base (Uciliste) si sviluppa su percorsi di 2 o 3 anni (e in
qualche caso su 4 anni) e viene impartita dal sistema formativo che garantisce poi anche
il perfezionamento professionale degli adulti (sbocco tipico di chi acquisisce un
certificato di formazione che non dà accesso alla carriera di istruzione terziaria)
Come il sistema tedesco, anche quello ceco, pur non adottandone l’impostazione duale,
separa con precisione gli studi professionali da quelli di ordine generale, e presuppone che
il passaggio all’interno dei vari ambiti del sistema formativo avvenga sempre a seguito del
superamento di una prova d’esame. Al termine della formazione secondaria superiore gli
studenti cechi si trovano dunque nella possibilità di accedere al mercato del lavoro e al
perfezionamento, oppure alla formazione tecnica superiore terziaria o all’università. Il
sistema è comunque caratterizzato da alcune intersezioni e passerelle attraverso formazioni
6
Per quanto concerne le proposte sindacali vedi il già citato Rapporto sviluppato nell’ambito del progetto
GOCET
6
supplementari che gli conferiscono una maggiore flessibilità. Un diploma di maturità puo’
essere acquisito, attraverso procedure di esame, anche attraverso percorsi di formazione a
indirizzo tecnico o addirittura professionale, se la durata dei medesimi raggiunge i 4 anni o
se si accede al termine della formazione professionale a scuole post-secondarie, non
terziarie, a sviluppo biennale. L’accesso all’Università o alle scuole tecniche terziarie – che
hanno uno statuto distinto dalle prime a partire dalle riforme degli anni ’90 – è quindi
potenzialmente aperto, pur se va detto che l’intero settore dell’istruzione terziaria è al
centro di un dibattito sul suo riassetto.
Ne risulta un sistema di certificazioni relativamente semplificato, basato fondamentalmente
su due livelli, a partire dai quali è possibile accedere al mondo del lavoro o anche
proseguire nella propria formazione a livello terziario o post-secondario:
-
la maturità, che si puo’ acquisire attraverso l’istruzione generale, quella tecnica e
persino quella a indirizzo professionale, e presuppone la frequenza a percorsi formativi
almeno quadriennali e il superamento di un esame teorico e nella formazione tecnica e
professionale anche pratico; il possesso di un livello di formazione corrispondente alla
maturità è il requisito per accedere alla formazione terziaria;
-
la qualifica professionale, che rappresenta lo sbocco ordinario della formazione tecnica
e professionale biennale/triennale, ed è spendibile per l’accesso immediato al mercato
del lavoro (ma costituisce anche la base per accedere a percorsi integrativi che
permettono di accedere all’esame di maturità).
Su questi due pilastri di base si innestano le certificazioni riferite alla formazione postsecondaria e terziaria. I certificati delle scuole post-secondarie biennali cui si accede una
volta completata la formazione professionale di base (qualifica) sono anche propedeutici a
poter sostenere l’esame di maturità. La maturità, che si puo’ conseguire provenendo dai
diversi cicli, ammette alla formazione terziaria, che rilascia:
- diplomi dell’istruzione post-secondaria tecnica non universitaria (scuole tecniche);
- diplomi di bachelor e master universitari;
- diplomi di dottorato (PhD).
2. Modelli di riconoscimento delle competenze e procedure di
qualificazione
Dalle sperimentazioni alle basi legali: un quadro dinamico
Nella Repubblica Ceca il tema del riconoscimento e della validazione delle competenze
derivanti da apprendimenti informali e non formali rappresenta un capitolo assolutamente
nuovo nell’Agenda del dibattito politico 7. Tuttavia la discussione sta rapidamente
prendendo piede, sulla spinta delle pressioni che derivano dall’ingresso nell’Unione
Europea (adeguamento e apertura alla mobilità del sistema educativo), e delle crescenti
esigenze di flessibilizzazione del mercato del lavoro indotte dallo sviluppo economico del
paese. Numerosi ostacoli, e l’assenza di alcune precondizioni, si frappongono alla
definizione di soluzioni a corto termine. Alla forte e condivisa strutturazione degli assetti
7
Per un approfondimento fare riferimento a cfr. Strietska Ilina O. A European inventory on validation of
non-formal and informal learning, Czech Republic, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005,
e Kadlec M. e altri, Accreditation of competences in the Czech Republic, 2002
7
della formazione iniziale e del perfezionamento professionale formale, che dà origine ai
sistemi di certificazione, fa da contraltare l’inesistenza di un sistema di formazione
continua, mentre si afferma in modo sempre piu’ evidente la dicotomia tra valori e regole
non scritte che prevalgono nel mercato del lavoro – dove le aziende praticano abitualmente
forme di assessment delle competenze dimostrate sul campo dai dipendenti, ma senza
alcun disegno di certificazione delle medesime e in una logica di totale libertà di azione.
Sullo sfondo emerge l’importanza di una rappresentazione del processo di apprendimento,
radicata e socialmente condivisa, che attribuisce alla scuole e alle istituzioni formative il
compito di istruire e qualificare giovani e adulti, garantendo la trasmissione formale del
sapere preliminare alla socializzazione lavorativa e alla conquista sul campo di un ruolo
professionale.
In questo scenario si è aperta a partire dal 2001 una discussione che sta conducendo al varo
di programmi e normative che offrono basi legali per la sperimentazione di modelli per la
validazione degli apprendimenti informali e non formali.
In particolare a livello nazionale vanno ricordati:
-
-
-
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-
la sperimentazione (a partire dalla seconda metà degli anni ’90, grazie al
programma Phare) di percorsi modulari di formazione, che la recente legge
nazionale sull’Educazione (entrata in vigore nel 2005) cerca ora di equiparare ai
tradizionali curricola formativi di ispirazione ministeriale
i risultati delle consultazioni promosse attorno al Memoradum governativo del
2001 sullo sviluppo del Lifelong Learning (Konzultační proces k Memorandu o
celoživotním učení, Česká republika)
il Libro Bianco sull’educazione, propedeutico al varo di un programma di lungo
termine (2002), che ha postulato la necessità di adottare una legge per l’educazione
degli adulti e la formazione continua, e ha trovato prima applicazione nella nuova
legge scolastica approvata nel giugno 2004 e destinata a entrare in vigore nel
2005 (in cui sono contenute disposizioni finalizzate all’ammissione agli esami di
persone portatrici di esperienze e competenze acquisite al di fuori dei percorsi
formativi formali)
il Piano nazionale per l’occupazione (2004-2006) e il Memorandum sull’inclusione
sociale, che hanno portato alla nuova legge sull’occupazione del 1.10.2004, tra i cui
contenuti figura anche il rafforzamento dei sistemi di riconoscimento e assessment
delle competenze dei cercatori di impiego, a fini di rafforzarne l’orientamento e le
chance di reinserimento nel mondo del lavoro
l’istituzione nel 2003 del Consiglio Nazionale per lo sviluppo delle risorse umane
in Repubblica Ceca, organo consultivo a carattere tripartito, chiamato tra l’altro a
preparare un programma nazionale strategico nel campo dello sviluppo del capitale
umano, tra i cui contenuti viene sottolineata la necessità di adottare un framework
nazionale delle qualifiche destinato a integrare in modo funzionale alle dinamiche
del mondo del lavoro (approccio competenze) i sistemi di certificazione scolastica.
La discussione centrale è oggi quella che concerne proprio l’adozione di un sistema
nazionale di qualifiche 8. Il primo risultato del lavoro avviato in questo senso è stato il varo
di un sistema integrato di posizioni professionali (ISTP), concordato da rappresentanti
istituzionali e parti sociali allo scopo di definire attraverso studi settoriali un repertorio di
. Cfr. (Rozvoj národní soustavy kvalifikací - Development of a national qualifications system), Prague:
NITVE, 2003
8
8
attività professionali correlabili ai profili in un sistema nazionale di qualifiche 9. Ma la
bozza di Programma nazionale strategico elaborata dal Consiglio Nazionale contiene
anche indicazioni chiare sulla necessità di adottare approcci aperti alla validazione degli
apprendimenti informali e non formali, ipotizzando l’istituzione di un sistema fondato su:
un quadro nazionale di qualifiche,
modalità di riconoscimento coerenti delle competenze (assimilabili ai sistemi che si
stanno affermando nell’UE, come APEL),
l’introduzione degli strumenti di accreditamento sostenuti o varati dall’Unione Europea
(ECDL, ECTS, Europass, etc.),
la formalizzazione giuridica del diritto al riconoscimento delle competenze;
l’istituzione di un’Agenzia nazionale per la standardizzazione delle qualifiche e lo
sviluppo di studi finalizzati a garantire la qualità delle offerte di formazione continua 10
D’altro canto anche su scala locale e regionale sono state intraprese iniziative concrete,
promosse in particolare nel quadro delle nuove normative del mercato del lavoro (misure
attive di sostegno al reinserimento). Sono stati istituiti Uffici di orientamento e
informazione (77 su scala nazionale), tra le cui funzioni rientra il riconoscimento
“formativo” delle competenze; parallelamente è stata attuata a partire dal 2000 una
sperimentazione nel campo dei bilanci di competenza, che ha portato all’istituzione di una
decina di Centri Diagnostici e di Bilancio.
Una possibile procedura
Tornando alla problematica del riconoscimento e della validazione delle competenze
derivanti da apprendimenti informali e non formali, un passaggio importante ci sembra
quello determinato dalla nuova Legge sull’Educazione entrata in vigore l’1.1.2005. Essa
provvede a definire basi legali solide su cui avviare una concreta sperimentazione, aprendo
per la prima volta la porta ad un’organizzazione degli studi modulare 11 e prevedendo
l’ammissione a prove di esame certificanti di candidati che non abbiano seguito il
“normale” iter di preparazione scolastica.
Nel caso della Repubblica Ceca non possiamo, in questo senso, parlare di una vera
procedura di riconoscimento e validazione degli apprendimenti, ma unicamente di una
apertura legislativa che prefigura soluzioni abbastanza prossime a quelle tedesche o
svizzere: pensiamo alle Externeprüfungen tedesche, preliminari all’ammissione degli
interessati a esami di fine tirocinio, o alla possibilità assicurata in Svizzera dall’art. 33 della
Legge Federale in materia di Formazione professionale (ammissione alle prove di qualifica
di adulti che abbiano acquisito le competenze attraverso esperienza professionale). La
nuova legge in materia di educazione sancisce alcuni principi:
1. nella formazione professionale di base la legge stabilisce la possibilità che, a
discrezione delle autorità scolastiche, venga riconosciuta l’educazione pregressa (si
noti come non venga tuttavia usato il termine apprendimento) a candidati interessati a
iscriversi ad un corso di studi; la medesima legge stabilisce la possibilità di
9
La creazione di ISTP è stata promossa dal Ministero del Lavoro, coinvolgendo un ampia gamma di istituzioni partner,
inclusi i settori dell’educazione e le parti sociali. Informazioni di dettaglio in www.istp.cz
10
Strietska Ilina O. A European inventory on validation of non-formal and informal learning, Czech
Republic, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005
11
La modularizzazione è stata studiata e sperimentata a partire dal 1991 nell’ambito di una serie di progetti
sostenuti dal programma Phare – cfr. Strietska Ilina O. A European inventory on validation of non-formal
and informal learning, Czech Republic, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005
9
ammissione a esami riferiti a singoli moduli di formazione degli adulti interessati ad
una certificazione (in particolare viene ammessa l’equivalenza tra esperienza
professionale e formazione pratica obbligatoria per l’ammissione all’esame); anche in
questo caso le decisioni sono lasciate alle singole autorità scolastiche e rimane la
necessità di superare prove del tutto analoghe a quelle scolastiche per ottenere la
validazione; rimane piuttosto teorica la possibilità di giungere ad una certificazione
globale (diploma di maturità, etc.) sommando singole certificazioni modulari
2. nell’istruzione terziaria si assiste essenzialmente all’utilizzo abbastanza diffuso dei
sistemi di trasferimento dei crediti formativi tra corsi accademici attraverso l’adozione
dello schema ECTS; le sue potenzialità come strumento di validazione di
apprendimenti informali non vengono peraltro esplorate, perché l’adozione di intese tra
università e istituzioni della formazione continua rimane del tutto marginale, mentre
maggiore attenzione (con la costituzione di una Commissione nazionale – NARIC –
dedicata allo scopo) viene concessa alla verifica di equivalenza delle formazioni
conseguite all’estero al fine di assicurare la mobilità internazionale degli studenti
3. nell’ambito della formazione continua la legge si occupa essenzialmente di stabilire le
regole per il riconoscimento degli apprendimenti spendibili all’interno di percorsi di
perfezionamento o acquisizione di qualifiche offerti dal sistema dell’istruzione
professionale o nel quadro di misure di riqualificazione promosse dal Ministero del
Lavoro; qui le regole risultano del tutto identiche a quelle della formazione iniziale, e
pertanto le aperture riguardano ancora una volta la possibilità di ammissione a prove di
esame e il riconoscimento dell’esperienza lavorativa come alternativa alla formazione
pratica richiesta dai singoli curricola formativi; per quanto concerne il settore privato, e
in particolare la formazione aziendale, il riconoscimento degli apprendimenti puo’
ovviamente avvenire in modo flessibile, ma va detto che raramente porta a una qualche
forma di certificazione o attestazione; si diffondono piuttosto, in alcuni contesti, ad
esempio nelle ICT, i tipici modelli di certificazione di matrice aziendale o promossi da
società e consorzi internazionali (come ECDL)
La legge è per contro assai poco definita sul piano procedurale. Si intuisce che
l’ammissione alle prove di esame permetterà ad adulti portatori di specifiche esperienze di
partecipare alle sessioni di verifica previste nel sistema curricolare modulare a conclusione
dei singoli moduli formativi. Al termine di ciascuna prova verrà rilasciato un attestato di
superamento. Il sistema potrebbe teoricamente prevedere che il candidato venga ammesso
senza frequentare formazioni a tutte le prove modulari di esame, superando le quali si
troverebbe a conseguire un titolo di studio o una qualifica professionale regolamentati dal
Ministero dell’Educazione. Si capisce inoltre che potranno accedere alla procedura - a
domanda (rivolgendosi all’Istituto scolastico o al CERMAT) - tutti gli interessati:
− che abbiano concluso una formazione obbligatoria (9 anni)
− che abbiano maturato, quando la certificazione ambita lo richiede, un sufficiente
periodo di pratica professionale sostitutivo della formazione pratica prevista dai
curricola scolastici.
Molti requisiti rimangono non definiti dalla legge, a cominciare dai criteri e indicatori di
assessment e dalle dimensioni qualitative e quantitative dell’esperienza pregressa che il
candidato è tenuto a dimostrare per essere ammesso alle prove di esame.
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L’implementazione di un sistema di riconoscimento e certificazione
Sintetizzando possiamo dunque affermare che nel contesto di sperimentazioni in atto e di
aperture determinate dalla nuova legge in materia di educazione entrata in vigore nel 2005
si assisterà probabilmente nella Repubblica Ceca a due fenomeni:
- nel campo del riconoscimento delle competenze si moltiplicheranno gli sforzi
finalizzati a definire framework e sperimentare procedure e strumenti utili ai fini di
far emergere competenze il piu’ possibile vicine ai contesti professionali, anche al
fine di ricucire il legame tra profili definiti dal sistema dell’educazione e standard
di attività emergenti nei contesti lavorativi;
- la questione della validazione rimarrà per contro vincolata allo sviluppo della
modularizzazione e a procedure caratterizzate dall’ammissione degli adulti
portatori di esperienze professionali a prove di esame analoghe a quelle sostenute
dai candidati che provengono da percorsi formali di istruzione.
Queste due tendenze si possono scorgere considerando il differente stadio di sviluppo che
si registra nel campo delle esperienze finalizzate al riconoscimento delle competenze,
inteso come primo passaggio di una procedura di validazione, e in quello della
certificazione. Strumenti di orientamento e supporto al riconoscimento delle competenze
risultano essere stati bene o male introdotti a piu’ livelli negli ultimi anni. In questo campo
rientrano in Repubblica Ceca i dispositivi varati dal Ministero del Lavoro per sostenere il
reinserimento dei disoccupati, che stanno permettendo la sperimentazione di strumenti
quali il bilancio di competenza per favorire i processi di emersione e riconoscimento della
competenza. Generalmente si tratta di procedure a carattere formativo (consolidamento
della consapevolezza, preparazione all’accesso alla formazione continua), finalizzate
all’orientamento dei partecipanti e al loro indirizzo verso piani individuali di
professionalizzazione e reinserimento professionale.
Per quanto concerne gli strumenti di assessment e validazione non esistono invece
esperienze definite. In primo luogo va ricordata l’assenza di un framework che permetta di
definire l’equivalenza tra standard di competenza e profili professionali utilizzati in sede di
certificazione. In secondo luogo la Legge sull’Educazione piu’ volte citata non prevede in
nessun modo forme di certificazione basate sul solo assessment delle competenze. Gli
interessati, come abbiamo rilevato, potranno veder convalidata l’esperienza e
l’apprendimento informale o non formale unicamente ai fini di essere ammessi a prove di
esame che rimarranno analoghe a quelle previste per i candidati provenienti dall’istruzione
scolastica formale. In quest’ambito va comunque detto che alcune novità sono state
introdotte a partire dal 2004 al fine di rendere piu’ trasparente e omogeneo il sistema di
certificazione, attualmente caratterizzato da profonde differenze tra un istituto scolastico e
l’altro. Nel 2004 è stato istituito il Centro per la Valutazione dei Risultati dell’Educazione
(CERMAT), cui i candidati agli esami modulari di validazione potranno rivolgersi nel caso
intendano sostenere una parte dell’esame finale di Maturità, in alternativa alla procedura
usuale che prevede l’istanza alle autorità scolastiche responsabili del rilascio del certificato
o diploma di riferimento.
3. Riflessioni finali e primi elementi di valutazione
Non esiste ancora nella Repubblica Ceca un modello di qualificazione basato sugli
apprendimenti informali e non formali. Una serie di ragioni rende le sperimentazioni e
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innovazioni in atto solamente un primo passo per avviare a realizzazione procedure
concrete di validazione. Manca un sistema di formazione continua mentre risulta
estremamente strutturato e regolato quello dell’educazione e istruzione professionale di
base, cui si deve la definizione delle modalità formali di certificazione. In questo scenario è
chiaro che quest’ultime prevalgano come one best way nella rappresentazione che attori
sociali e istituzionali hanno del riconoscimento della competenza. D’altro canto il mondo
dell’economia, soprattutto quello delle grandi imprese, che sono spesso controllate dalle
multinazionali, sembra rivolgere la sua attenzione a sistemi di assessment e carreer
management interni, slegati dalle procedure di qualificazione formale riconosciute dal
sistema dell’educazione. In un contesto caratterizzato da un’ancora troppo giovane e
fragile promozione del dialogo sociale come strumento di compensazione, governo e
mediazione tra interessi, si palesa dunque il rischio di una persistente frattura tra approcci
promossi dalle politiche educative in direzione di flessibilizzare il sistema
salvaguardandone la funzione di presidio dei processi di apprendimento e certificazione e
approcci promossi dall’economia, in direzione di stabilire modelli di valutazione e
validazione unilaterale delle competenze.
Elementi di valutazione
Tenendo conto di quanto appena affermato, e cioè della limitatissima esperienza esistente
nella Repubblica Ceca nel campo oggetto del nostro studio, abbiamo provato a enucleare
potenzialità e ostacoli emergenti considerandoli in prospettiva.
Potenzialità:
Come altri paesi dell’allargamento la Repubblica Ceca potrà sfruttare le potenzialità
derivanti da un buon tasso di crescita dell’economia e dell’occupazione, che solleciterà gli
impulsi innovativi. In questa direzione potrà godere dei tipici vantaggi dei late comers,
potendo disporre delle esperienze che nel frattempo stanno maturando su scala europea per
non ripetere gli errori altrui e optare per i modelli piu’ efficaci nei contesti vicini per
tradizioni e cultura (pensiamo soprattutto al sistema educativo tedesco)
Potenzialità interessanti, anche se nel contempo freni alla rapidità dell’innovazione, vanno
ascritte alla solidità del sistema educativo ceco e tutto sommato alla sua flessibilità,
garantita non tanto da passerelle formali tra un percorso di istruzione e l’altro, ma dalla
chance di accesso piuttosto generalizzata alla maturità offerta dal sistema, con la possibilità
pertanto di aprire l’accesso all’università alla generalità dei giovani che abbiano raggiunto
un adeguato livello di istruzione di base.
Lo sviluppo di una serie di sperimentazioni nel campo del riconoscimento delle
competenze, come quelle da anni avviate nel campo delle politiche del lavoro, potrà infine
fornire il know how necessario per ampliare i possibili destinatari delle azioni di
validazione, nel quadro delle aperture normative avviate dalla Legge del 2004.
Condizioni per lo sviluppo di un modello:
Tra le condizioni per lo sviluppo di un vero e proprio modello vanno ricordati:
il completamento degli indirizzi di riforma in atto, e la definizione del framework
nazionale delle qualifiche
l’affermazione di un sistema di formazione continua
lo sviluppo di forme autentiche di dialogo sociale che permettano la legittimazione di
un approccio alternativo alla qualificazione delle persone
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Nodi critici e loro caratterizzazione:
Gli ostacoli, o quanto meno i ritardi, con cui l’affermazione del modello dovrà misurarsi ci
pare siano dettati da:
l’attuale assenza di un framework nazionale delle qualificazioni (a fronte della chiara
strutturazione dei percorsi curricolari scolastici) e la scarsa compatibilità tra approccio
scolastico alla qualificazione (pur ben valutato nelle rappresentazioni sociali) e modelli
privilegiati dalle imprese per professionalizzare e valutare i loro dipendenti (in una
logica di assessment non finalizzato, peraltro, alla certificazione delle competenze)
l’eccessivo peso attribuito, anche negli indirizzi di riforma, alle forme tradizionali di
esame scolastico nei percorsi di certificazione, a fronte della crescente articolazione e
complessità dei processi di apprendimento e della centralità che nei sistemi di
qualificazione europei inizia ad avere la valutazione dei learning outcomes riferiti alle
concrete situazioni professionali
la mancanza ancora pressoché totale di forme e strutture di assessment indipendenti
dagli organi che presiedono alla certificazione scolastica.
In generale va infine ricordata l’elevatissima percentuale di persone che in Repubblica
Ceca conseguono regolarmente un titolo e una certificazione – ben accolti a livello sociale
ed economico - al termine di percorsi formali di istruzione secondaria superiore. Come in
Germania si tratta di un fenomeno che sicuramente riduce la domanda di validazione delle
competenze per come si sta affermando in altri contesti, dove l’interesse proviene
soprattutto dai pubblici adulti privi di qualificazione. Le aspettative si spostano insomma
verso riconoscimenti finalizzati al percorso di carriera da un lato (aspetto curato ormai
spesso dalle stesse aziende) o concepiti per agevolare l’ingresso e la frequenza a
formazioni terziarie o tecniche superiori, piuttosto che a conquistare attraverso la
validazione degli apprendimenti informali e non formali i diplomi o i certificati non
acquisiti nel periodo della formazione di base.
Fonti:
Eurybase – scheda sulla Repubblica Ceca:
http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html
Kadlec M. e altri, Accreditation of competences in the Czech Republic, 2002; ripreso in
Striestka, op.cit.
Kostka M. – Ministry of Labour and Social Affairs, Šrámek V. – Ministry of Education,
Youth and Sports, Martinek D. – Czech-Moravian Confederation of Trade Unions:
Analysis of the national situation in the vocational and continuing vocational education in
the Czech Republic, Report, Progetto Leonardo GOCET, 2004
Strietska Ilina O. A European inventory on validation of non-formal and informal
learning, Czech Republic, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005
Sono stati inoltre utilizzati siti e documenti dei Ministeri cechi e delle Agenzie attive nel
campo della sperimentazione (vedi note al testo), nonché documentazione statistica
Eurostat.
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