Come i bambini costruiscono cognitivamente gli oggetti della

870. D’Amore B. (2015). Gli oggetti della matematica. Scuola dell’infanzia, 16(2), 15-16. ISSN: 1590-3206.
Come i bambini costruiscono cognitivamente gli oggetti della matematica
Bruno D’Amore
Università Distrital Francisco José de Caldas, Bogotà
Un’amica docente di scuola dell’infanzia mi ha raccontato un episodio occorsole che è
estremamente interessante per quanto riguarda il tema dell’apprendimento cognitivo degli oggetti
della matematica da parte degli allievi (non importa di che classe, ma qui mi limito alla scuola
dell’infanzia).
A bambini più piccoli, la maestra mostra varie forme geometriche tridimensionali (non potrebbe
essere altrimenti, quelle bidimensionali sono solo idee astratte create dalla mente dell’essere umano,
che non esistono nella realtà).
In particolare, mostra un modello di cubo, di legno leggero, verde; lo gira da tutte le parti e lo fa
toccare a tutti i bambini, ripetendo: «Vedete, bambini, questo è un cubo, un cubo».
I bambini toccano, annuiscono, tutto semplice e facile. Chiede, indicando il cubo: «Che cosa è
questo?». E i bambini, urlando a perdifiato: «Un cubo».
Si gioca, si fa merenda, si esce per un giretto; la scuola è quasi in centro storico e vi si arriva
percorrendo una strada stretta un po’ in salita, pavimentata con cubetti di porfido; uscendo dal
cancello, la docente nota che un gruppo di operai sta terminando la pavimentazione di un breve
tratto vicino alla curva, tratto che era stato danneggiato. Accanto al cartello che annuncia i “lavori in
corso” c’è un mucchio di cubetti. Felice di questa ghiotta e del tutto casuale occasione, chiesto il
permesso ai divertiti operai, s’avvicina con i bambini al mucchio di cubetti di porfido, lo indica e
chiede ai bambini: «Bambini, che cosa sono questi?». I bambini ammutoliti, si guardano l’un
l’altro; uno ci prova: «Pietre?». La maestra stupita prende in mano un cubetto e lo mostra, dicendo:
«Ma non vedete che è un cubo?» E i bambini, ridendo a crepapelle per quel tentativo della maestra
di imbrogliarli: «Ma no, no, non è mica verde».
Questo gustoso episodio ci dice molte cose sulla quali dobbiamo riflettere.
Gli oggetti della matematica sono tutti astratti, è la natura stessa della matematica, il suo fascino, la
sua bellezza, la sua specificità. Per poterli condividere con i nostri allievi, all’inizio di un percorso
didattico dobbiamo per forza ricorrere a modelli concreti e a rappresentazioni semiotiche. L’adulto
che mostra questi modelli o rappresentazioni, sa “pulire” il di più che nella realtà è sempre presente:
colore, materiale, dimensioni, peso, odore... Il modello di cubo matematico, per esempio, è un
modello concreto, reale, ma quel che conta è la sua forma; ma il bambino riceve di fatto l’oggetto
concreto, reale in sé, non sa che cosa voglia dire o mostrare l’insegnante; e così il suo primo
costrutto cognitivo coincide con quel che vede, tocca, annusa, soppesa, assaggia. Il cubo, in prima
istanza, è “quel” cubo, un oggetto di legno verde che ha quella certa forma. Se cambia il modello,
cioè se cambia l’oggetto concreto, cambia anche l’oggetto matematico astratto. C’è un altro oggetto
di pietra marrone. Sono due oggetti assai diversi che rappresentano due cose del tutto diverse.
L’insegnante consapevole non si limiterà a un solo modello concreto, sarà sempre attento a
mostrare più modelli concreti, facendo in modo che l’elemento identificativo in comune sia
l’oggetto matematico che vuol fare costruire. Se voglio che i bambini della mia sezione apprendano
che cosa è l’oggetto matematico cubo, mostrerò loro un cubo di legno verde, uno di porfido
marrone, uno di metallo nero, uno di spugna azzurro. E metterò bene in luce che cosa voglio che
essi chiamino “cubo”, né il materiale, né il colore, né il peso, solo la forma.
Più in generale, quando si presentano gli oggetti astratti della matematica in qualsiasi livello
scolastico, si corre il rischio che lo studente identifichi l’oggetto che gli si vorrebbe far costruire
cognitivamente con la sua rappresentazione (o il suo modello). Il numero è un’idea astratta, ma lo
rappresento con le cifre: le cifre non sono “il numero”. La circonferenza è una idea astratta, ma la
rappresento con un segno tondo. L’uguaglianza è una idea astratta in matematica e la rappresento
con un segno (=); ma = non è l’uguaglianza, è solo un segno che la rappresenta. Eccetera.
Si può cominciare dalla scuola dell’infanzia, tenendo per noi adulti ogni riflessione sulla natura
degli oggetti della matematica, ma facendo sempre in modo che i modelli concreti o le
rappresentazioni siano molteplici.
I bambini di 3-6 anni sanno tante tante cose che possono essere ascritte all’universo della
matematica, per esempio idee della geometria, dell’aritmetica, perfino della probabilità, ma le sanno
frammiste con riferimenti a cose concrete e dunque mescolando aspetti che hanno a che fare con la
realtà euristica concreta.
Se voglio continuare a giocare, devo gettare un dado con le facce colorate e deve uscire il verde;
altrimenti non posso più giocare. Ci sono due dadi a disposizione, uno (A) ha 5 facce verdi e una
rossa, l’altro (B) ha 5 facce rosse e una verde. Posso scegliere io con quale dado giocare. Quale
dado mi conviene usare?
Tutti i bambini di 5 anni hanno scelto il dado A; perfino quasi tutti i bambini di 4 anni lo hanno
fatto. Possiamo parlare dunque di competenza in probabilità? No, non è così: è un apprendimento
che si trova ad uno stadio nel quale vi è una sorta di mescolamento tra quel tipo di conoscenza
matematica e la realtà concreta della situazione, dadi colorati compresi. Il bambino non sa astrarre
dalla seconda conoscenza per agire con la prima, mescola le due. In un certo senso sta costruendo la
conoscenza matematica proprio attraverso l’analisi realistica e concreta della situazione; non ha
nemmeno bisogno di gettare davvero i dadi, intuisce, “vede” che il dado A gli è più conveniente.
Più avanti, negli anni finali della scuola primaria, apprenderà a usare le frazioni per esprimere le
probabilità e a paragonare queste frazioni tra loro. Per ora non ne ha ancora bisogno.
Per saperne di più
Angeli A., D’Amore B., Di Nunzio M., Fascinelli E. (2011). La matematica dalla scuola dell’infanzia alla
scuola primaria. Progetto: Matematica nella scuola primaria, percorsi per apprendere. Vol. 5. Bologna:
Pitagora.