Fascicolo delle competenze

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FASCICOLO DELLE
COMPETENZE
OPERATIVE
Dipartimento Formazione Pratica Professionale (DFPP)
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Indice
Il Fascicolo delle competenze operative dell’ASPGR ............................................................... 1
I nove standard di formazione dell‘ASPGR.............................................................................. 3
Standard 1: Conoscenze e capacità in ambito disciplinare ..................................................... 5
Area di competenza: Conoscenze e capacità disciplinari .................................................... 5
Area di competenza: Prima lingua ..................................................................................... 6
Area di competenza: Lingua seconda ................................................................................ 7
Area di competenza: Matematica...................................................................................... 8
Area di competenza: Natura, essere umano e società (NEuS) ............................................. 9
Area di competenza: Educazione figurativa ..................................................................... 10
Area di competenza: Educazione tessile e tecnica (design e tecnica, DT) ........................... 11
Area di competenza: Educazione musicale ...................................................................... 12
Area di competenza: Educazione ritmica ......................................................................... 13
Area di competenza: Educazione motoria e sport ............................................................ 14
Area di competenza: Media e informatica ....................................................................... 15
Standard 2: Processi di apprendimento e processi di sviluppo ............................................ 16
Area di competenza: Percepire e osservare ...................................................................... 16
Area di competenza: Osservare e accompagnare momenti di gioco.................................. 17
Area di competenza: La motivazione ad apprendere ........................................................ 18
Area di competenza: Strategie di apprendimento ............................................................ 19
Standard 3: Gestione dell’eterogeneità ................................................................................. 20
Area di competenza: Una scuola per tutti ........................................................................ 20
Area di competenza: Differenziazione ............................................................................. 21
Area di competenza: Strutture didattiche dell’insegnamento aperto ................................. 22
Standard 4: Comunicazione, porsi di fronte alla classe, collaborazione .............................. 23
Area di competenza: Porsi di fronte alla classe e comunicare ........................................... 23
Area di competenza: Cooperazione ................................................................................ 24
Area di competenza: Gestire i colloquî ............................................................................ 25
Standard 5: Gestione della classe........................................................................................... 26
Area di competenza: Organizzare le interazioni ............................................................... 26
Area di competenza: Rituali ............................................................................................ 27
Area di competenza: Processi e conflitti a livello sociale ................................................... 28
Area di competenza: Stabilire regole, porre limiti, delineare conseguenze......................... 29
Standard 6: Progettazione, svolgimento e valutazione dell’insegnamento ........................ 30
Area di competenza: Situazioni di gioco .......................................................................... 30
Area di competenza: Forme didattiche espositive............................................................. 31
Area di competenza: Mostrare e imitare .......................................................................... 32
Area di competenza: Forme dialogiche nell’insegnamento ............................................... 33
Area di competenza: Apprendimento tramite azione e scoperta....................................... 34
Area di competenza: Consegne e compiti ....................................................................... 35
Area di competenza: Apprendimento cooperativo ........................................................... 36
Area di competenza: Progettare un’unità didattica a sfondo tematico
(Progettazione sommaria) ............................................................................................... 37
Area di competenza: Progettazione di sequenze didattiche .............................................. 38
Progettazione di sequenze guidate con approfondimenti individuali ................................. 38
Area di competenza: volgimento di sequenze didattiche e loro valutazione ...................... 39
Svolgimento di sequenze guidate con approfondimenti individuali e loro ............................
valutazione .................................................................................................................... 39
Area di competenza: Progettazione, messa in pratica e valutazione della .............................
sequenza libera e della promozione ludica....................................................................... 40
Area di competenza: Progettazione, svolgimento e valutazione della semigiornata ........... 41
Standard 7: Diagnosi, sostegno, consulenza, valutazione.................................................... 42
Area di competenza: La diagnosi e la promozione sul piano pedagogico .......................... 42
Area di competenza: Consulenza e accompagnamento nell’apprendimento ..................... 43
Area di competenza: La valutazione ................................................................................ 44
Standard 8: Scuola e società................................................................................................... 45
Area di competenza: Il mandato professionale ................................................................ 45
Standard 9: Capacità personale di resistere alle pressioni, sviluppo a livello
professionale, sviluppo a livello didattico e di organizzazione scolastica ........................... 46
Area di competenza: Lo sviluppo professionale ................................................................ 46
Area di competenza: La gestione delle risorse personali ................................................... 47
Il Fascicolo delle competenze operative dell’ASPGR
Al giorno d’oggi un/a insegnante deve soddisfare uno spettro molteplice di aspettative; conseguentemente le e gli insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola elementare devono essere in grado di
fare molte cose per adempiere il loro mandato professionale. Devono ad esempio saper recepire ed
effettuare osservazioni, devono saper offrire consulenza ai bambini e alle bambine come ai loro genitori; devono sapersi porre di fronte alla classe in modo sicuro e gestirla opportunamente; devono essere in grado di valutare le prestazioni offerte dai bambini e altro ancora. Tutte queste capacità sono
oggi parte integrante del concetto di competenza, con cui si circoscrivono quelle capacità e abilità che
poggiano sia su specifiche conoscenze sia su convinzioni e atteggiamenti personali che, assieme, consentono di gestire efficacemente una determinata situazione nel contesto professionale.
Il processo con cui vengono a formarsi le competenze professionali costituisce per un/a insegnante un
impegno di lunga durata o un impegno permanente e a questa prospettiva va naturalmente riservata
la giusta attenzione durante la formazione di base. Il Fascicolo delle competenze operative rappresenta
in questo senso uno strumento fondamentale per il Dipartimento della formazione pratica professionale (DFPP) tramite il quale studenti, insegnanti di tirocinîo e docenti con incarico di mentorato possono
lavorare assieme con l’obiettivo di formare in modo mirato le competenze e lavorare sistematicamente
a questo processo.
Gli standard formativi e le aree di competenza
Il Fascicolo delle competenze operative è strutturato in base agli standard di formazione del Piano
quadro di studi dell’ASPGR (approvato dal Consiglio direttivo l’11.12.2014). Nel Fascicolo gli standard
e le competenze che si sono fatte derivare dagli standard – tutti presentati nelle descrizioni dei moduli
e dei tirocinî – sono stati ulteriormente segmentati in competenze parziali concrete. Queste ultime
hanno la peculiarità di poter essere apprendibili ed esercitabili e possono essere soggette a osservazioni, a riscontri e riflessioni. Per ogni standard figurano diverse aree di competenza e ognuna di esse
copre un importante aspetto tematico del corrispondente standard.
Formazione mirata di competenze operative professionali e individualizzazione
Il Fascicolo delle competenze operative poggia su due considerazioni di fondo: da una parte l’idea
della formazione sistematica e consapevole delle competenze; dall’altra il concetto di individualizzazione. Ricorrendo al Fascicolo e accordandosi sia con l’insegnante di tirocinîo che con il/la mentore, le/gli
studenti individuano aspetti prioritari personali per un tirocinio, esercitano ripetutamente le relative
competenze prescelte, osservano il proprio modo di comportarsi e le proprie capacità professionali,
richiedono e ottengono riscontri, elaborano le esperienze fatte nel corso dei colloqui e quelle del portfolio e le mettono in relazione alla teoria: tutti questi elementi concorrono, assieme, a far sí che vengano a formarsi le competenze operative importanti per esercitare la professione.
Il Fascicolo delle competenze operative e le attività con il portfolio
A partire dalle riflessioni operate nel portfolio emergono continuamente nuovi impulsi e nuovi obbiettivi per il proprio apprendimento, si rendono visibili e espliciti i progressi fatti e possono venir progettate nuove tappe di apprendimento. Il portfolio e il dossier delle competenze personali ivi integrato testimoniano in tal modo il percorso della formazione delle competenze professionali della/dello studente, riferito a rilevanti aspetti prioritari di sviluppo precedentemente individuati. Il portfolio diviene cosí
anche una base importante per i colloqui che si tengono prima, durante e dopo il tirocinio. Nella guida
alle attività con il portfolio viene esposto in modo piú dettagliato come il lavoro con il Fascicolo e le
attività con il portfolio siano interconnessi.
Anche in rapporto ai moduli dell’ASPGR il Fascicolo e il portfolio giocano un ruolo importante. Le
comprove di apprendimento, dove le/gli studenti documentano gli impegni e gli sforzi intrapresi, le
conoscenze acquisite o i progressi fatti nel contesto della formazione di una determinata competenza
nel quadro di un tirocinio, possono venir usate produttivamente nei moduli al fine di approfondire le
esperienze fatte, per connetterle alla teoria e per far progredire il sapere e le capacità professionali.
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Osservarsi e farsi osservare
Nel Fascicolo delle competenze operative le competenze sono formulate in modo tale che le capacità
descritte siano esercitabili nel quadro di un tirocinio e siano pertanto suscettibili di osservazione. Si
intende cosí rendere possibile sottoporre a osservazione mirata la specifica attività della/dello studente da parte dell’insegnante di tirocinîo, dal/la compagna/o di studio o dal/la mentore. Inoltre nel Fascicolo figurano anche competenze che possono essere soggette all’osservazione della/dello studente
stessa/o e che non sono accessibili – o solamente in misura limitata – a un’osservazione fatta
dall’esterno. Anche l’osservazione svolta in proprio evidenzia spunti produttivi per riflettere su quanto
si è in grado di fare e sui prossimi passi nel percorso di apprendimento.
Le formulazioni relative alle competenze elencate nel Fascicolo circoscrivono capacità professionali
che o possono manifestarsi in una breve sequenza (p.es.: „…sa fare un uso puntuale della gestualità
“) o sono osservabili e comprensibili unicamente su un arco di tempo maggiore (p.es.: „… sa organizzare man mano un repertorio di rituali appropriati per la scuola dell’infanzia o per la scuola elementare“).
Il livello richiesto
Le competenze esposte nel Fascicolo sono in genere formulate in modo da rappresentare la manifestazione massima possibile; ciò significa che viene indicato il livello superiore di qualità possibile. Ovviamente questo livello da esperti non è conseguibile immediatamente dalle/dagli studenti che si
trovano all’inizio della loro formazione. È pertanto necessario che, in accordo con la persona responsabile dell’accompagnamento (insegnante di tirocinîo, mentore) si individui un livello individuale appropriato e un obiettivo personale confacente per un dato tirocinio.
Esaustività
Con il Fascicolo delle competenze operative non si pretende di poter toccare tutte le competenze
sostanziali per la professione. Ci si sofferma su quanto può essere esercitato all’interno dei tirocinî. Si
noti inoltri che alle/agli studenti viene concesso di individuare ulteriori aspetti prioritari personali,
indipendentemente dal Fascicolo, a cui intendono lavorare durante un tirocinio.
Rapporti trasversali
Qua e là, nell’ambito di diverse aree di competenza, si possono trovare formulazioni di competenza
simili. Ciò è dovuto al fatto che gli standard formativi non si possono distinguere nettamente l’uno
dall’altro, ma sono caratterizzati talvolta da rapporti reciproci abbastanza intensi. Sono pertanto inevitabili ripetizioni o sovrapposizioni nelle aree di competenza, dato che certe competenze risultano
importanti in specifiche costellazioni.
Campo d‘applicazione
Il Fascicolo delle competenze operative fa riferimento a tutti e tre gli anni di formazione e viene pertanto impiegato in tutti i tirocinî. In linea di principio si applica a tutti e due gli indirizzi di studio, della
scuola dell’infanzia e della scuola elementare. Si rendono tuttavia necessarie qua e là determinate
differenziazioni: nella colonna a sinistra di un’area di competenza, singole competenze vengono di
conseguenza contrassegnate con l’abbreviazione SI o SE, segnalando in tal modo il carattere particolarmente rilevante o per il ciclo di formazione della scuola dell’infanzia o per quello della scuola elementare.
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I nove standard di formazione dell‘ASPGR
1. Conoscenze e capacità in ambito disciplinare
L’insegnante dispone del sapere e delle capacità nei propri ambiti disciplinari e li sa impiegare proficuamente per il proprio insegnamento. Conosce le problematiche principali degli ambiti disciplinari e le
relative correnti di pensiero ed è in grado di orientarsi nei corrispondenti contesti teorici.
2. Processi di apprendimento e processi di sviluppo
L’insegnante dispone delle conoscenze circa le modalità con cui i bambini apprendono e si sviluppano. È
in grado di percepire in modo differenziato i bambini operando delle osservazioni mirate. Sa organizzare
percorsi e occasioni di apprendimento che stimolano lo sviluppo cognitivo, sociale e personale e sa come
sostenere il processo di apprendimento.
3. Gestione dell‘eterogeneità
L’insegnante riconosce la diversità dei bambini per quanto concerne la loro origine sociale e culturale, le
peculiarità che condizionano la loro crescita, la lingua, il sesso, l’età e le premesse di apprendimento.
Tiene conto di tale eterogeneità nel proprio insegnamento, contribuendo cosí a creare le premesse per
realizzare pari opportunità per tutti.
4. Comunicazione, porsi di fronte alla classe, collaborazione
L’insegnante conosce le basi sostanziali che regolano la comunicazione verbale e non verbale. Sa impiegare queste conoscenze in modo appropriato alla situazione in classe, ricorrendo in caso di necessità a
strumenti mediali, in modo da promuovere attivamente l’apprendimento e favorire la collaborazione e
lo scambio reciproco in aula, nella sede scolastica, con i genitori e nel complesso del contesto professionale.
5. Gestione della classe
L’insegnante è in grado di predisporre in aula e nella sede scolastica un ambiente sociale propositivo
dove s’istaura un’atmosfera pedagogica caratterizzata da rispetto e fiducia. L’insegnante sa influire favorevolmente sulla classe e sull’insegnamento, adottando un comportamento esemplare, istituendo regole
appropriate, assegnando incarichi, predisponendo forme organizzative e gestendo in modo mirato i
conflitti e le situazioni di disturbo. Introduce modalità che permettano una partecipazione appropriata in
aula dei bambini e sa riflettere sul proprio comportamento direttivo.
6. Progettazione, svolgimento e valutazione dell’insegnamento
L’insegnante conosce le peculiarità che contraddistinguono un insegnamento di qualità. Sa progettare
un tale insegnamento, lo sa mettere in pratica e lo sa valutare ricorrendo a pianificazioni annuali, semestrali e trimestrali, a unità didattiche tematiche, a singole semigiornate specifiche, a sequenze didattiche
e lezioni, tenendo in ciò conto sia dell’attuale piano di studi che del proprio sapere a livello di disciplina,
di didattica disciplinare e di psicologia pedagogica.
7. Diagnosi, sostegno, consulenza, valutazione
L’insegnante è in grado di adottare diverse procedure utili a registrare le premesse di apprendimento dei
bambini, da cui trarre conoscenze idonee a misure di sostegno. Sa ricorrere a procedimenti varî per accertare se si realizzano risultati nell’apprendimento e li sa valutare. Conosce sia le funzioni che le ripercussioni specifiche delle diverse forme di consulenza e di valutazione.
8. Scuola e società
L’insegnante è consapevole del fatto che il sistema scuola è inserito in un contesto dinamico su cui influiscono cultura, società, democrazia, diritto, economia e ecologia. È in grado di analizzare in modo
differenziato situazioni specifiche e sa prendere decisioni plausibili. Su questo sfondo delinea il proprio
ruolo di insegnante che le/gli consente di intervenire in modo costruttivo e differenziato nei dibattiti
relativi a questioni attuali nel campo della formazione.
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9. Capacità personale di resistere alle pressioni, sviluppo a livello professionale, sviluppo a
livello didattico e di organizzazione scolastica
L’insegnante dispone di strategie che le/gli consentono di rispondere efficacemente alle esigenze poste
dalla professione, sviluppando in ciò la necessaria sensibilità nei confronti delle proprie risorse fisiche e
psichiche. Opera delle riflessioni per quanto riguarda la propria attività con i bambini, con gli allievi, con
i genitori, il team scolastico e il contesto sociale piú generale; affronta attentamente il proprio sviluppo a
livello professionale e prende parte attivamente ai processi che interessano lo sviluppo della scuola.
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Standard 1: Conoscenze e capacità in ambito disciplinare
Area di competenza: Conoscenze e capacità disciplinari
Competenze
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Osservazioni / commenti
si sa esprimere in modo corretto e
sicuro nella lingua scolastica, sia a
livello scritto che orale
adatta convenientemente la lingua
(di insegnamento e di disciplina)
all’età dei bambini
è in grado di adottare una lingua
nella disciplina specifica che risulti
appropriata per interagire con altre
persone del settore disciplinare in
modo professionale su temi
dell’educazione e
dell’insegnamento
ricorre a fonti e a opportunità di
apprendimento adeguate per appropriarsi di conoscenze e di capacità disciplinari fondate su una data
tematica didattica
sa strutturare un ambito disciplinare
o una tematica didattica in modo
flessibile
è in grado di prendere in considerazione da diverse prospettive gli
ambiti formativi o disciplinari per
l’insegnamento e li sa collegare
reciprocamente in modo interdisciplinare
sa collegare appropriatamente le
conoscenze pregresse dei bambini e
le loro esperienze contestuali con il
sapere e le capacità a livello disciplinare
organizza il proprio insegnamento
in base a problematiche o questioni
importanti dal punto di vista disciplinare
integra la propria competenza
disciplinare nell’insegnamento in
modo che i bambini ne possano
trarre profitto
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Area di competenza: Prima lingua
Competenze
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SI
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SE
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individua situazioni quotidiane in cui possono presentarsi opportunità per la promozione linguistica e le usa di conseguenza
è in grado di insegnare regole e norme
linguistiche orientate alle competenze e
appropriate per il livello del destinatario
dispone di una competenza linguistica
ineccepibile nella lingua scolastica e delle
corrispondenti conoscenze formali
cura un insegnamento in cui viene dato
uno spazio di rilievo alla lingua ed è consapevole del proprio ruolo come modello
linguistico
fa ricorso a metodi per la promozione
linguistica che risultano differenziati, rivolti
agli obbiettivi e operativi in tutti gli ambiti
di competenza (ascoltare, parlare, leggere,
scrivere, analisi della lingua, analisi letteraria)
sa analizzare le produzioni linguistiche dei
bambini, traendo da tale analisi le debite
conseguenze per organizzare i successivi
processi didattici
è in grado di individuare le anomalie presenti sul piano dello sviluppo nei processi
linguistici, le sa denominare ed è in grado
di identificare le corrispondenti misure
in ambito riflessivo, sa esprimersi in modo
differenziato e sostenuto dalle basi teoriche sui contenuti linguistici (p.es. in occasione dei colloqui didattici con l’insegnante
di tirocinî o con il/la mentore, oppure nel
quadro del portfolio)
impiega in modo competente i metodi per
accertare i risultati conseguiti
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Area di competenza: Lingua seconda
Competenze
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1
2
conosce le basi teoriche relative
all’acquisizione linguistica nella lingua
seconda, al plurilinguismo e all’istruzione
plurilingue; impiega questo sapere in funzione della progettazione, della messa in
pratica e della riflessione delle sequenze
didattiche
padroneggia la lingua da insegnare al
livello di competenza linguistica richiesto
SE
3
SE
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SE
5
SE
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SE
7
SE
è in grado di effettuare paragoni tra la
lingua seconda da insegnare con la propria
prima lingua e con altre lingue. Sfrutta le
risorse e le sinergie delle lingue presenti in
classe.
conosce la cultura dell’area della lingua
seconda e si impegna a far confluire
nell’insegnamento i relativi aspetti legati
alle diverse sfere culturali
conosce i metodi della didattica bilingue
immersiva ed è in grado di organizzare
coerentemente le proprie lezioni in base a
queste conoscenze e le sa analizzare con i
debiti argomenti
conosce il piano di studi in vigore e orienta
l’insegnamento della lingua seconda in
base alle modalità ivi indicate. Tiene conto
dei principî didattici esposti nel piano di
studî
conosce i sussidi didattici ed il materiale
didattico disponibile per poter insegnare la
relativa lingua seconda e li sa impiegare in
modo mirato, tenendo conto delle premesse presenti in sede
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Area di competenza: Matematica
Competenze
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progetta e organizza l’insegnamento
della matematica o di opportunità di
apprendimento matematico in cui
rende possibile agli allievi o ai bambini
della SI di confrontarsi in modo attivo
con la matematica
conosce i presupposti matematici sottostanti all’argomento attuale, le varie
modalità di approccio ed i concetti
basilari e su tale base organizza
l’insegnamento
fa ricorso a idee didattiche che consentano ai bambini di individuare e capire
rapporti a livello matematico e sa come
creare delle connessioni di varie tipo
sa vagliare sia la qualità che le esigenze
poste da compiti matematici e fa uso di
consegne congrue e svariate
è consapevole dell’importanza che lo
scambio reciproco fra gli allievi riveste
per l’apprendimento della matematica
e promuove questa struttura didattica
promuove in modo proporzionato le
competenze a livello di contenuti e di
processi
per l’insegnamento della matematica
impiega in modo accurato materiale
didattico, rispettivamente materiale di
lavoro indirizzato all’apprendimento
matematico, adeguandoli alla situazione in sede
sa analizzare i percorsi cognitivi individuali dei bambini in ambito matematico e li sa sostenere confacentemente
nel loro processo di apprendimento
è in grado di verificare il grado di apprendimento dei bambini, di valutare le
competenze matematiche nonché dare
appropriati riscontri
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Area di competenza: Natura, essere umano e società (NEuS)
Competenze
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5
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sa individuare e inquadrare tramite
metodi adeguati i concetti che hanno i
bambini sulle conoscenze e sulle capacità, i loro interessi e le loro esperienze
(le preconcezioni o stereotipi degli
allievi)
è in grado di promuovere le modalità di
pensiero, di lavoro e di agire, peculiari
per NEuS (capacità ed abilità)
sa insegnare in modo esemplare i fenomeni, i fatti e i rapporti presenti
nell’ambiente umano
sa favorire il formarsi di valori e propensioni (opinioni personali) nel contesto NEuS
sa integrare proficuamente
nell’insegnamento esperienze reali e
incontri originali (con persone, oggetti
e in luoghi predefiniti)
è in grado di ricorrere a percorsi diversi
per promuovere le competenze dei
bambini
sa organizzare gli argomenti didattici
tenendo conto dei principi ESS (Educazione allo sviluppo sostenibile)
sa concretizzare strutture didattiche e
individuare consegne di stampo multiprospettico (cognizione reticolare,
ovvero la capacità di pensare in modo
interdisciplinare e di fare collegamenti)
è in grado di concepire i contenuti e le
consegne di NEuS in chiave operativa
(orientate all’agire)
individua le opportunità proficue offerte dall’interdisciplinarietà e sa organizzare l’insegnamento in modo da ottenere un plusvalore per le discipline
coinvolte
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Area di competenza: Educazione figurativa
Competenze
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SI
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SE
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SE
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SE
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SE
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SE
in base a materiali varî e procedure
diverse favorisce nei bambini il formarsi
di una percezione differenziata
ricorrendo a metodi appropriati concretizza incontri tra bambini e opere artistiche
incoraggia i bambini a scoprire il proprio potenziale creativo e a svilupparlo
successivamente con processi creativi
individuali
accompagna processi creativi dove i
bambini possano esprimersi artisticamente in modo autentico
approfitta di opportunità specifiche a
livello interdisciplinare per incontri
artistici e per attività creative nel quadro di varie proposte di gioco e di
apprendimento
confronta gli allievi con problematiche
figurative stimolanti, appropriate al
livello del destinatario
in base a spunti mirati attiva gli allievi a
praticare una percezione differenziata
istrada gli allievi a confrontarsi in modo
stimolante con opere artistiche e attinge in questo senso alle possibilità offerte dal contesto extrascolastico (musei,
esposizioni, atelier, …)
dà consegne orientate alle competenze
e introduce misure per la promozione
individuale nel campo dell’educazione
figurativa
avvia e segue processi creativi in cui gli
allievi possano esprimersi artisticamente in modo autonomo
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Area di competenza: Educazione tessile e tecnica (design e tecnica, DT)
Competenze
La/lo studente ...
1
SI
2
in base ai concetti di didattica disciplinare, sa organizzare l’insegnamento
tecnico-manuale orientato alle competenze, lo sa attuare in base agli obbiettivi posti e sa operarvi una riflessione
stimola ad esplorare il materiale specifico con i sensi e con il gioco
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sa generare processi costruttivi e formali creativi e li sa accompagnare a
livello individuale
è in grado di organizzare opportunità
per attività funzionali e sicure
nell’atelier o nel laboratorio e sa offrire
sostegni adeguati
sa riconoscere sia forme espressive e
costruttive, rapportate agli stadî di
sviluppo come anche talenti particolari
e sa mettere a disposizione opportunità
di approfondimento individuali
dispone degli strumenti di didattica
disciplinare per progettare, attuare e
riflettere l’insegnamento di DT secondo
un orientamento alle competenze
sprona in modo mirato i bambini ad
effettuare sperimentazioni, ispirando
processi inventivi
sa accompagnare i processi di design a
livello individuale e connessi alla situazione locale e sa offrire ai bambini
consulenze competenti
fa conoscere in modo variato procedure, attrezzi e materiali e crea contesti di
apprendimento dove si lavora in modo
responsabile con tali elementi
introduce i criteri funzionali, tecnici e
creativi di un dato prodotto, li sa spiegare con adeguati argomenti e sa
valutare i prodotti e i processi corrispondenti in modo differenziato
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Area di competenza: Educazione musicale
Competenze
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sa individuare canzoni adatte all’età e
al contesto in cui vivono i bambini e
conosce i metodi per introdurli (mostrareimitare, integrare, canzone proposta
dall’insegnante)
sa cantare davanti alla classe correttamente dal punto di vista melodico e
ritmico; quando i bambini imparano le
canzoni li sostiene con la propria voce
canora e li corregge convenientemente
sa identificare determinati elementi di
una canzone e li sa modificare ricorrendo ai parametri (altezza del suono,
durata, dinamica, timbro, articolazione
e forma) interagendo a livello di voce,
di parlato o di movimento con i bambini
sa avviare e gestire attività musicali con
i bambini: dare incarichi, dirigere, contare, gestualità della mano, respirazione-fraseggio
sa accompagnare la classe con il proprio strumento (pianoforte, chitarra,
strumenti melodici o altro)
sa accompagnare brani musicali o
cantati con elementi corporei, connessi
al contesto, strumenti ritmici o metallici
e sa dirigere la classe per fare musica
insieme e la sa sostenere adeguatamente
crea un’atmosfera di ascolto concentrato dove i bambini vengono stimolati ad
ascoltare consapevolmente, a percepire, distinguere e a dare un ordine sonoro tramite consegne apposite (esercitazioni di ascolto e di percezione, narrazioni sonore, opere, fasi di silenzio,
ecc.)
operando negli ambiti musicali di canto/parlato – fare musica – ascolto, è in
grado di fare in modo che i bambini
possano applicare quanto hanno imparato in altri ambiti e possano riconoscerlo (transfer, collegamento)
impiegando adeguate proposte didattiche sa stimolare i bambini a creare e
inventare produzioni musicali proprie e
li sa promuovere nelle proprie capacità
espressive e creative
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Area di competenza: Educazione ritmica
Competenze
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in base a esercizi senso-motori è in
grado di promuovere accuratamente la
consapevolezza del corpo nel bambino
e sfrutta i diversi ambiti di un senso per
sensibilizzarlo e differenziarlo
dà delle consegne ai bambini che permettano loro di elaborare le impressioni ottenute sotto varie prospettive e di
esprimerle a loro volta secondo modalità proprie (p.es.: rendi visibile ciò che
senti/ascolti, rendi ascoltabile ciò che
senti/percepisci)
sa impiegare variamente i materiali
ritmici, quelli di uso quotidiano o riciclati, (per giochi di percezione, giochi di
interazione o di lingua, muoversi al
suono della musica, rappresentare
musica, formazione di concetti)
introduce sperimentazioni ludiche ed
attività esplorative tramite differenti
mezzi espressivi (voce, lingua, movimento, strumenti, oggetti); è in grado
di stimolare i bambini ad esprimersi in
modo improvvisato con la voce o con il
corpo e di dare forma alle proprie idee
con composizioni proprie
sa dare consegne a livello musicale e
motorio che possono stimolare gli
elementi precursori nella competenza
matematica e linguistica (p.es. orientamento nello spazio; ascolto differenziato)
è in grado di introdurre in modo ludico
e con ritmo chiaro dei balli per bambini
di struttura semplice
sfrutta l’elemento del ballo per approfondire argomenti vari; offre opportunità ai bambini per portare idee proprie
o li sa motivare a provare nuovi schemi
motori (lungo i parametri spazio, tempo, forza, forma)
nella progettazione e nella messa in
pratica di specifiche strutture didattiche
sa tener conto del principio didattico
ritmico e lo sa concretizzare (conferire
ritmo; organizzare i passaggi tra fasi
diverse; sperimentare-individuaredenominare)
sa incorporare nell’insegnamento la
propria capacità espressiva (lingua,
voce, movimento)
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Area di competenza: Educazione motoria e sport
Competenze
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7
8
9
sceglie consegne motorie che si orientino alle competenze e siano appropriate al livello del destinatario
organizza le sequenze didattiche caratterizzate da ampie porzioni di attività
motoria, da un‘intensità ideale e da
una struttura ritmica che alterni sforzo
e rilassamento
sa formare i gruppi in modo efficiente,
ragionevole dal punto di vista pedagogico nonché produttivo a livello di
apprendimento e di movimento
è in grado di individuare convenientemente i materiali perché possano essere impiegati durante l’insegnamento
nel modo piú variegato possibile
sa dare istruzioni chiare e comprensibili, affiancate da relative dimostrazioni
motorie
è in grado di garantire un contesto
didattico sicuro, impartendo istruzioni e
regole chiare, scegliendo attentamente
le forme di organizzazione, impiegando
con cognizione di causa corretti interventi e misure di tutela
con il proprio impegno e sotto forma
empatica, sa promuovere un’atmosfera
di apprendimento scevro da paure e sa
assecondare la gioia e i bisogni dei
bambini in ambito motorio
sa spiegare e dimostrare le consegne
motorie in modo competente dal punto di vista disciplinare in modo che i
bambini comprendano i tratti motori
essenziali
registra il livello qualitativo delle attività
motorie dei bambini e sa sostenere il
loro processo di apprendimento con
una adeguata consulenza
p a g i n a 14
Area di competenza: Media e informatica
Competenze
La/lo studente ...
1
2
3
4
5
6
SE
7
SE
8
9
10
sa interpretare e riflettere correttamente sia i media che le relative produzioni,
trasmettendo queste capacità ai bambini in modo appropriato alla loro età
sceglie dei media adeguati per
l’insegnamento e li impiega tenendo
conto degli obbiettivi, delle peculiarità
degli utenti e dei contenuti
è in grado di far funzionare i sistemi
mediali e virtuali usati
nell’insegnamento, sa come impiegarli
lavorando con i media, tiene conto
delle leggi, delle regole e dei sistemi di
valore vigenti e li sa far conoscere ai
bambini
è in grado di insegnare ai bambini a
usare autonomamente per il proprio
apprendimento quei media che sono
adatti al loro livello di età
sa istruire e aiutare gli allievi a realizzare dei contributi mediali sulla base delle
loro riflessioni, opinioni, esperienze e
conoscenze
sa istruire e aiutare gli allievi a comunicare e lavorare assieme con i media
interattivi
capisce l’organizzazione e il funzionamento dei sistemi informativi e sa
impiegare le modalità per una sicura
elaborazione dei dati
è in grado di strutturare, valutare e
visualizzare dati digitali
sa analizzare determinate problematiche in base a strumenti digitali, sa
descrivere eventuali procedure per
trovare una soluzione e le sa concretizzare in programmi
p a g i n a 15
Standard 2: Processi di apprendimento e processi di sviluppo
Area di competenza: Percepire e osservare
Competenze
La/lo studente ..
1
2
3
4
5
6
7
8
è in grado di definire chiaramente cosa va osservato e in
base a quali criteri
sa dotarsi di metodi e di strumenti di osservazione adatti
alla specifica situazione e li sa
usare in modo corretto
sa mettere in discussione
determinate osservazioni
suscettibili di errori di percezione e sa ridurre a un minimo tali errori
è in grado di confrontare le
proprie osservazioni con quelle fatte da altre persone (p.es.
colleghe o colleghi di lavoro,
genitori, bambini) e sa apportarvi delle integrazioni
sa tener distinti i dati ottenuti
dall’osservazione (intesi come
elementi neutri) dalle proprie
interpretazioni
è in grado di sfruttare le conoscenze teoriche (p.es. della
psicologia dello sviluppo)
come basi interpretative
in base a osservazioni e interpretazioni supportate dalla
teoria (p.es. connesse alla
psicologia dell’apprendimento
o dello sviluppo), sa capire
come imparano i bambini e
come si sviluppano
a partire da osservazioni sistematiche, strutturate e da
interpretazioni supportate
dalla teoria, sa trarre conclusioni proficue per il proprio
operato pedagogico
p a g i n a 16
Area di competenza: Osservare e accompagnare momenti di gioco
Competenze
La/lo studente ..
1
SI
2
SI
3
SI
4
acquista consapevolezza dei processi ludici dei bambini nella realtà
quotidiana della scuola
dell’infanzia, assumendo
nell’osservazione un atteggiamento
attivo-passivo
in base all’osservazione di un processo di gioco, è in grado di trarre
indicazioni utili per attuare interventi di sostegno
sa adottare miratamente e in modo
appropriato alla situazione metodi
di accompagnamento del gioco
(gioco parallelo, partecipazione al
gioco, tutorato del gioco
dall’esterno o diretto, ampliamento
del quadro di gioco, dei personaggi
e del loro repertorio di ruoli, istruzioni per giocare)
si accorge dove e quando è necessario intervenire in un gioco
SI
5
SI
6
SI
7
SI
8
SI
sa rendersi conto se è conveniente
o meno prendere parte attivamente
al gioco per sostenere lo sviluppo di
un/a bambino/a nel gioco; è capace
di assumere un ruolo di gioco allo
stesso livello dei bambini
predispone con accortezza del
materiale necessario per sostenere il
processo ludico e sa spiegare i
motivi che sottostanno a tale scelta
in base a spunti mirati nella sequenza guidata (esposizione di fatti,
narrazioni, ecc.), è in grado di promuovere il repertorio di ruoli e dei
cosiddetti scripts nei bambini
organizzando incontri reali o originali (escursioni, mestieri, cantieri,
servizi postali, ecc.), riesce a potenziare l’intensità dei giochi
p a g i n a 17
Area di competenza: La motivazione ad apprendere
1
2
3
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5
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11
Competenze
La/lo studente ..
è in grado di rendere comprensibile
ai bambini sia il significato che
l’utilità delle competenze da apprendere come anche i contenuti
trattati
fa in modo che i bambini acquisiscano consapevolezza che quanto
vanno imparando è connesso con la
loro persona (p.es. mettere in rapporto tra loro conoscenze nuove
con il sapere preesistente e le esperienze quotidiane)
organizza l’insegnamento in modo
che ogni bambino possa riuscire a
scuola e possa vedere i proprî progressi nell‘apprendimento
crea un ambiente di apprendimento
positivo e fiducioso dove i bambini
possano soddisfare il loro bisogno
di sentirsi riconosciuti e accettati
concede a ogni bambino uno spazio di autonomia che è commisurato ai suoi bisogni
sostiene i bambini nell’interpretare
correttamente le cause che sono
all’origine di risultati positivi e negativi
sa elargire gli elogi in modo mirato
e proficuo all’apprendimento
(orientato alla tematica e alla persona)
impiega con moderazione e in
modo plausibile le ricompense,
intese come stimoli estrinseci per
apprendere, e bada affinché ogni
ricompensa proposta possa venir
conseguita da ogni bambino
trasmette ai bambini strategie
commisurate alla loro età che permettano loro di gestire autonomamente la propria motivazione ad
apprendere (p.es. registrare i progressi fatti, porsi degli obbiettivi,
festeggiare i risultati positivi, ricompensarsi da sé)
definendo tempi ragionevoli, offre
ai bambini sufficienti opportunità
per occuparsi in modo impegnato e
durevole con la consegna/la tematica
sa affascinare i bambini per una
data tematica /per l’insegnamento
offrendosi come modello di motivazione
p a g i n a 18
Area di competenza: Strategie di apprendimento
Competenze
La/lo studente ..
1
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11
tratta regolarmente tecniche di apprendimento e tecniche di lavoro che consentano
ai bambini di promuovere lo sviluppo di
strategie individuali di apprendimento, cioè
la capacità di apprendimento autogestito
è in grado di registrare il repertorio attuale di
strategie di apprendimento e di tecniche di
lavoro di cui un bambino dispone
sa istruire i bambini a osservarsi da soli mentre apprendono e a descrivere e valutare le
proprie procedure
predispone opportunità per i bambini perché
possano esercitare la progettazione delle
proprie attività (porsi obbiettivi, scegliere una
modalità per procedere, ecc.) e li aiuta a
trovare le relative strategie
si propone come modello da imitare per i
bambini: espone strategie adatte di apprendimento tecniche di lavoro, commenta il
proprio modo di procedere quando impara,
registra le tappe importanti nelle attività,
ecc.
crea opportunità in cui i bambini possano
svolgere o provare autonomamente (a scuola, a casa) le strategie di apprendimento
illustrate
fa in modo che i bambini possano formarsi
una certa routine nei confronti di una strategia di apprendimento, individuata come
proficua
sa creare opportunità adeguate perché i
bambini possano scambiarsi nel gruppo le
esperienze che hanno fatto con le strategie
di apprendimento e approfittare cosí delle
esperienze degli altri
è in grado di istruire i bambini a valutare il
proprio processo di apprendimento e li sa
aiutare a trarre conseguenze appropriate
(p.es. „Come faccio la prossima volta? “)
sa far adottare ai bambini strumenti ausiliarî
(diario di apprendimento, portfolio, ecc.) che
li sostengano nel capire il proprio apprendimento e a sviluppare un repertorio individuale di strategie
sa analizzare una data consegna nell’ottica
delle strategie cognitive e di apprendimento
richieste
p a g i n a 19
Standard 3: Gestione dell’eterogeneità
Area di competenza: Una scuola per tutti
Competenze
La/lo studente ..
1
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9
è disposto/a ad assumere una posizione critica verso generalizzazioni (stereotipi, pregiudizi) di temi come la
disabilità, le esperienze di migrazione,
ecc.
si appropria autonomamente delle
necessarie conoscenze specifiche che
lo/la mettano in grado di comprendere e seguire meglio i bambini con
peculiari bisogni pedagogici
dal punto di vista del proposito “integrazione/inclusione”, si impossessa
autonomamente del sapere relativo
alle direttive cantonali o alle norme
interne della scuola, alle procedure,
alle responsabilità connesse, ecc.
approfitta di tutte le risorse presenti (a
livello della struttura scolastica, del
personale, del materiale, ecc.) al fine
di organizzare nella misura del possibile una “scuola per tutti”
mette a profitto per l’insegnamento la
molteplicità presente nel gruppo e la
sfrutta in vari modi in quanto opportunità di apprendimento
adotta misure didattiche appropriate
affinché i bambini con bisogni speciali
possano prendere parte
all’insegnamento
accoglie suggerimenti dalla pedagogista curativa o da altri insegnanti per
quanto riguarda eventuali opportunità
operative o strumenti specifici utili a
sostenere i bambini e le mette in
pratica
assieme alla pedagogista curativa o ad
altri insegnanti, definisce obbiettivi e
contenuti per l’insegnamento e condivide con loro la responsabilità per il
conseguimento di tali obbiettivi
assieme alla pedagogista curativa o ad
altri insegnanti, stabilisce forme di
collaborazione appropriate alla situazione in sede (p.es. preparare e valutare insieme l’insegnamento, scambiarsi impressioni e osservazioni sui
bambini, progettare in comune misure
di sostegno e/o accordarsi reciprocamente in questo senso, team teaching)
p a g i n a 20
Area di competenza: Differenziazione
Competenze
La/lo studente ..
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sa far accettare dal gruppo di bambini il fatto
che non tutti devono sempre fare le stesse
attività e raggiungere gli stessi risultati
raccoglie le informazioni circa il livello di apprendimento individuale dei singoli bambini
(conoscenze pregresse o relative a determinate
tecniche di lavoro, competenze sociali, ecc.)
che serviranno loro come punto di riferimento
per un insegnamento differenziante
conforma le proprie aspettative nei confronti
delle prestazioni di singoli bambini o di specifici gruppi e definisce corrispondenti obbiettivi
di apprendimento differenziati
organizza consegne e opportunità di apprendimento a diversi livelli di difficoltà (compreso
il materiale e i mezzi di supporto appropriati)
che stimolano tutti i bambini alle attività e a
fornire corrispondenti prestazioni
organizza opportunità di apprendimento in cui
siano possibili approcci distinti, percorsi di
apprendimento vari e diverse forme sociali,
ecc. di modo che ogni bambino possa ottenere
risultati positivi
aiuta i bambini a individuare, da un ventaglio
di proposte, quella che meglio gli conviene
(p.es. il livello appropriato di difficoltà)
predispone stimoli di apprendimento e strutture di sostegno calibrati su livelli individuali,
differenzia l’accompagnamento in rapporto ai
tempi, al materiale, ai metodi, ecc.
dà incarichi supplementari con consegne aggiuntive che rispondano ai diversi bisogni in
ordine di tempi di apprendimento dei bambini
sa praticare la differenziazione in modo dosato
(p.es. in singole fasi di insegnamento) in modo
da evitare pressioni eccessive sui bambini e/o
sull’insegnante
organizza proficuamente situazioni didattiche
caratterizzate da situazioni differenzianti,
preservandosi una visione d’assieme
.
opera una differenziazione ragionevole dal
punto di vista dei compiti da fare a casa
SE
p a g i n a 21
Area di competenza: Strutture didattiche dell’insegnamento aperto
Competenze
La/lo studente ..
1
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13
sa far comprendere ai bambini le esigenze e gli
obbiettivi previsti per le attività nell’ambito della
struttura didattica e ne sa mettere in rilievo il
corrispondente valore
sa preparare consegne che possano essere effettuate autonomamente dai bambini e caratterizzate da attività appropriate, intense e proficue
all’apprendimento
distribuisce incarichi ai bambini che offrano loro
orientamento e nel contempo mantengano
aperte soluzioni ragionevoli nella loro elaborazione
adegua l’apertura della consegna e il grado di
libertà della situazione didattica sia alle capacità
dei bambini (per quanto concerne autoorganizzazione e autogestione) come anche alle
proprie esperienze fatte nel campo della didattica aperta
vede quando singoli bambini non si trovano a
loro agio con il livello di libertà e di apertura
della situazione didattica e applica misure adeguate per strutturare maggiormente la situazione
definisce quali sono i ruoli dell’insegnante e
degli allievi e, assieme ai bambini, adotta regole
specifiche atte a normalizzare il comportamento
in aula, la collaborazione, ecc.
istruisce e incita i bambini a aiutarsi reciprocamente e fa in modo di incentivare il vicendevole
rispetto
lavorando con situazioni didattiche aperte, è in
grado di organizzare produttivamente lo spazio
(p.es. creando ambienti distinti per attività tranquille o piú rumorose)
predispone, eventualmente insieme ai bambini,
materiale didattico appropriato e interessante. Il
grado di elaborazione didattica del materiale
viene adeguato alla situazione, agli obbiettivi ed
ai bambini.
organizza accorgimenti adeguati, affinché tutti
riescano a tenere sotto controllo una situazione
didattica di tipo aperto (p.es. dossier di officina,
diario di apprendimento, modalità per contattare l’insegnante, dove riporre i lavori terminati)
istruisce i bambini a usare in modo accorto e
utile all’apprendimento le opportunità di autocontrollo
approfitta delle fasi di attività autonoma dei
bambini per svolgere osservazioni, dare consulenza, offrire puntuali aiuti, ecc.
sa istruire i bambini a presentare, valutare e
riflettere il processo ed i risultati delle proprie
attività, tenendo d’occhio gli obbiettivi di apprendimento
p a g i n a 22
Standard 4: Comunicazione, porsi di fronte alla classe, collaborazione
Area di competenza: Porsi di fronte alla classe e comunicare
Competenze
La/lo studente ..
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sa assumere una posizione corporea
eretta e aperta. La sua tensione corporea e il suo modo di muoversi
segnalano presenza e vitalità
sa stabilire un contatto con i bambini
o con altre persone conferendo al
proprio sguardo un carattere cordiale, aperto, attento e vigile
dispone di una mimica naturale e
vivace e la sa usare puntualmente
sa fare un uso mirato della gestualità
in varie occasioni comunicative
sa adeguare il proprio modo di
esprimersi (p.es. intonazione, articolazione) a seconda degli argomenti e
della situazione comunicativa
sa impiegare variamente la propria
voce a livello di dinamica, melodia e
tempo, conferendo un carattere
gradevole alla situazioni comunicativa
sa inserire in modo mirato pause in
sequenze parlate
quando parla ha una respirazione
rilassata e un flusso respiratorio naturale
sa gestire ampie sequenze parlate,
adattando il volume di voce alla
situazione, al locale e al contesto
specifico con un registro vocale rilassato e senza stancarsi
sa tenere sotto controllo i gesti di
insicurezza e gli intercalari linguistici
che potrebbero compromettere la
comunicazione e si impegna affinché
questi appaiano sempre meno frequentemente
cura il proprio modo di apparire in
modo confacente al proprio ruolo di
insegnante e modello di riferimento
dispone di forme di comportamento
che si confanno al ruolo di insegnante e al modello di riferimento
p a g i n a 23
Area di competenza: Cooperazione
Competenze
La/lo studente ..
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durante le occasioni in cui collabora
con altre persone dimostra di essere
affidabile, si attiene agli accordi e agli
impegni presi
è propenso/a a confrontarsi con modi
di vedere, con esigenze e bisogni di
altre persone del campo professionale (bambini, genitori o chi ha
l’autorità parentale, colleghe/i di
lavoro ecc.)
durante le occasioni in cui collabora
con altre persone sa individuare
situazioni problematiche di comunicazione, reagendovi opportunamente
instaura e organizza la cooperazione
in campo professionale con le colleghe e i colleghi di lavoro
sa portare contributi propri negli
incontri di team
approfitta delle opportunità per
curare i contatti con i genitori o chi
ha l’autorità parentale
considera i genitori o chi ha l’autorità
parentale in quanto “specialisti per il
proprio bambino” e li rispetta in
quanto tali
informa i genitori o chi ha l’autorità
parentale in modo comprensibile su
quanto succede a scuola (soprattutto
coloro che parlano un’altra lingua),
scegliendo la modalità piú confacente
cerca espressamente il contatto e lo
scambio d’idee con il/la pedagogista
curativa scolastica, il/la logopedista,
l’operatrice sociale scolastica,
l’insegnante per i bambini alloglotti,
o la specialista di educazione speciale
precoce
in caso di bisogno, cerca il contatto
con le autorità, i servizi e gli uffici
scolastici e collabora con questi
nelle occasioni in cui collabora con
altre persone ricorre a canali appropriati di comunicazione
p a g i n a 24
Area di competenza: Gestire i colloquî
Competenze
La/lo studente ..
1
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predispone condizioni quadro appropriate (quando, dove) per i colloquî
si prepara in dettaglio in vista dei
colloquî e organizza la documentazione necessaria
sa introdurre il colloquio in modo
confacente alla situazione
sa far vedere che è disponibile al
colloquio, ma sa anche reagire chiaramente se mancano i presupposti
per un colloquio
nelle svariate occasioni di colloquio sa
ascoltare chi gli/le sta di fronte in
modo rilassato/a e concentrato/a
è in grado di assecondare chi gli/le
sta di fronte quando questi parla
(p.es. ponendo domande sensate,
ascoltando in modo attivo)
nei colloquî conosce quali siano i
potenziali passi falsi (p.es. moraleggiare, catechizzare, consolare, sviare,
…) e sa evitare di compierli
sa presentare adeguatamente il proprio modo di vedere o esprimere le
proprie sensazioni o sentimenti
nella veste di colui o colei che cogestisce il colloquio si assume la coresponsabilità di raggiungere un dato
obiettivo
trova una modalità appropriata per
tutte le parti coinvolte, per concludere un colloquio (p.es. riassumere,
ricordare gli accordi presi, ecc.)
è in grado di riflettere sul proprio
comportamento verbale, lo sa mettere in questione ed eventualmente
rettificare
p a g i n a 25
Standard 5: Gestione della classe
Area di competenza: Organizzare le interazioni
Competenze
La/lo studente ..
1
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si impegna a realizzare un’atmosfera
caratterizzata dalla fiducia reciproca
(tra i bambini e l’insegnante e tra i
bambini stessi)
figura come modello esemplare dal
punto di vista del rispetto e della considerazione portata nei confronti dei
bambini e richiede altrettanto da loro
si prende il tempo necessario per i
bambini, li sa ascoltare e sa instaurare
un rapporto con loro
è in grado di dare agli allievi dei riscontri differenziati, appropriat alla specifica situazione (lode, consigli per
l’apprendimento, ecc.)
individua le forme di comportamento
propizio a livello sociale e le rafforza in
modo adeguato
favorisce un atteggiamento costruttivo
ed esente da timori nel confronto con
gli errori
7
sa dare delle note divertenti alle lezioni
6
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12
confida nelle capacità dei bambini e sa
comunicare in modo comprensibile e
chiaro quanto si aspetta da loro (prestazioni, comportamento).
sa decidere in modo fondato quando,
fino a che punto e in che forma i
bambini possono o devono compartecipare alla gestione delle modalità di
apprendimento e di socialità in classe
sa organizzare momenti e forme appropriate (p.es. consiglio di classe,
assemblea scolastica) che consentano
ai bambini di partecipare alla gestione
delle attività in classe e nella sede
scolastica (p.es. soluzione di conflitti,
far sentire le proprie esigenze, partecipare alla progettazione, ecc.)
sa stimolare i bambini ad assumersi
responsabilità sia per sé e per il proprio apprendimento che per la didattica, il gruppo o la classe e a dare concreti sostegni in questo senso
sa istruire i bambini ad avviare discussioni su come si sentono a scuola, su
quello che succede nel gruppo o durante l’insegnamento e a scambiarsi
reciprocamente informazioni
p a g i n a 26
Area di competenza: Rituali
Competenze
La/lo studente ..
1
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4
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8
identifica la prassi comune di rituali
nella propria scuola o nella propria
scuola dell’infanzia e vi prende parte
si appropria man mano di un repertorio sempre piú ampio di rituali
appropriati per la scuola
dell’infanzia o per la scuola elementare (p.es. rituali per iniziare o concludere la giornata; per dare forma
a momenti di socialità particolare;
per segnare il passaggio a una nuova fase didattica, ecc.)
fa un uso ragionato di rituali, prendendone in considerazione rischi e
vantaggi
ricorrendo a rituali, offre ai bambini
occasioni per vivere esperienze di
vita in comunità
grazie ai rituali, riesce a strutturare
l’insegnamento (p.es. generare
momenti di rilassamento o di dinamismo; preparare i momenti di
passaggio da una fase scolastica ad
una successiva)
sa dare una forma efficace ai rituali,
accomunandoli a simboli appropriati, oggetti, movimenti o altro
sa abbordare un nuovo rituale con i
bambini e renderlo familiare, tramite ripetizioni commisurate
stimola i bambini a operare delle
riflessioni sui rituali praticati e li
coinvolge adeguatamente nei processi di formazione e gestione dei
rituali
p a g i n a 27
Area di competenza: Processi e conflitti a livello sociale
Competenze
La/lo studente ..
1
2
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sa osservare e analizzare i processi a
livello sociale nel gruppo o nella
classe, i ruoli, le norme e le strutture
che vi si manifestano
sa definire le competenze sociali che
una classe, un gruppo o singoli
bambini devono saper sviluppare e
sa comunicare tutto ciò ai bambini in
modo chiaro e congruente
è in grado di organizzare situazioni
didattiche in cui i bambini possono
lavorare per un periodo piú lungo a
una data competenza sociale in
modo che si vedano i progressi fatti
sa istruire i bambini a saper stimare
fino a che punto padroneggino una
data competenza sociale e a individuare le corrispondenti tappe per
progredire in questo campo
in caso di conflitto, sa individuare
come si comportano le parti coinvolte, sa cogliere le loro prospettive e
sa identificare potenziali esigenze o
interessi dei singoli
in situazioni di conflitto sa distinguere tra diverse forme conflittuali (p.es.
ostentazione di forza, violenza verbale o fisica, discriminazione manifesta o latente, mobbing)
inibisce convenientemente per il
contesto specifico le forme di comportamento sgradite dei bambini
(p.es. aggressioni o discriminazioni)
in caso di conflitto, mostra di avere il
coraggio necessario per non chiudere gli occhi, per esporsi e per affrontare i conflitti
è in grado di disinnescare potenziali
situazioni conflittuali, agendo in
modo appropriato alla situazione
in caso di conflitto, sa intervenire in
modo da individuare una soluzione
confacente (p.es. descrivendo un
modus vivendi da raggiungere,
funzionale ad entrambe le parti;
mettendo in risalto le risorse e le
competenze delle parti coinvolte per
conseguire un tale obbiettivo)
in caso di conflitto, è in grado di
mettere in discussione il proprio
modo di agire e sa prendere in considerazione procedure alternative o
altre strategie
p a g i n a 28
Area di competenza: Stabilire regole, porre limiti, delineare conseguenze
Competenze
La/lo studente ..
1
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si confronta con il proprio ruolo di
guida e sa trovare una propria collocazione nel contesto dei potenziali
stili direttivi ed educativi.
è in grado di fissare delle regole o le
sa negoziare con i bambini in modo
tale che servano a sostenere la didattica e che rappresentino un elemento di tutela per il singolo e per il
gruppo intero
è in grado di comunicare in modo
chiaro alla classe regole e aspettative. Le sa illustrare con i debiti argomenti e sa mettere in evidenza il loro
carattere vincolante
propugna la condivisione della responsabilità per quanto concerne il
rispetto delle regole stabilite
pretende che le regole stabilite vengano rispettate e sa far valere determinate esigenze anche di fronte a
marcate resistenze
sa organizzare l’insegnamento in
modo tale da evitare preventivamente l’insorgere di disturbi o
l’infrazione delle regole (p.es. con
una chiara struttura, un’appropriata
disposizione dei banchi in classe o
composizione dei gruppi)
sa reagire a situazioni di disturbo
riuscendo a procedere normalmente
nell’insegnamento
dispone di un repertorio di strategie
con cui reagire in modo appropriato
e conseguente in caso di infrazione
di regole
dovendo ricorrere a sanzioni, sa
usare le punizioni in modo appropriato, con le dovute motivazioni e
solo come ultima ratio
dovendo ricorrere a sanzioni, fa in
modo che risultino evidenti i rapporti
tra le infrazioni commesse e la misura presa, tutelando nel contempo la
dignità del bambino
conforma la propria prassi delle
punizioni ai concetti guida ed ai
principî della sede scolastica
p a g i n a 29
Standard 6: Progettazione, svolgimento e valutazione dell’insegnamento
Area di competenza: Situazioni di gioco
Competenze
La/lo studente ..
1
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SI
9
SE
10
attingendo a un ricco repertorio, è in
grado di individuare dei giochi confacenti agli obbiettivi
organizza la situazione di gioco sulla
base di un’attenta riflessione (come
iniziare? quale materiale impiegare?
suddivisione dei gruppi, ecc.)
conosce a fondo il gioco e le regole e
lo sa spiegare e dimostrare senza
problemi ai bambini
concede ai bambini spazi autonomi,
commisurati, per sviluppare regole,
idee e strategie proprie per il gioco
sa assumere il ruolo di “arbitro” e, a
seconda della situazione, osservare,
dare aiuto, dirigere, intervenire, incoraggiare, ecc.
è in grado di favorire le attività di gioco
dei bambini, facendo ricorso a materiali adatti e stimolanti
sa integrare cose nuove nel gioco che
riflettano gli interessi e le capacità dei
bambini (p.es. adattare le regole,
rendere il gioco piú facile o piú complesso)
in presenza di sequenze di gioco stereotipate, sa escogitare nuove varianti
e sa fare proposte stimolanti
affronta accuratamente la questione
della concorrenza e dell’elemento
competitivo che si presentano giocando
è in grado di analizzare e valutare le
occasioni di gioco e sa trarne conseguenze proficue
p a g i n a 30
Area di competenza: Forme didattiche espositive
Competenze
La/lo studente ..
1
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11
sa trovare narrazioni o testi adatti per
essere letti o raccontati davanti ai bambini e che sono confacenti al loro livello,
al contesto e agli obbiettivi
organizza accuratamente le condizioni
quadro in cui avviene la lettura o il
racconto tenendo conto del livello dei
bambini (p.es. come fare l’introduzione,
come siedono i bambini, come concludere)
raccontando, sa parlare liberamente e
impiega un linguaggio che suscita impressioni ed emozioni; leggendo ai
bambini, parla in modo comprensibile,
articolando bene, in modo sciolto e
privo di errori
sa presentare in modo corretto la materia (spiegare ed esporre)
sa commisurare la durata della propria
esposizione alla facoltà dei bambini di
restare attenti e concentrati
durante una presentazione, è in grado
di articolare le parole e le strutture delle
frasi alle premesse dei bambini
sa usare e variare la propria voce (volume, velocità di esecuzione, prosodia,
ecc.) in funzione della situazione didattica
durante una presentazione è in grado di
far uso delle forme espressive non linguistiche (gesti, mimica, contatto visivo)
in modo da favorire la comunicazione e
le interazioni con chi ascolta
al fine di dare sostanza a una presentazione, è in grado di usare gli accorgimenti della personificazione, della concretizzazione, della visualizzazione, della
drammatizzazione, ecc.
è in grado di impiegare in modo avveduto le diverse modalità di rappresentazione (esecutiva – iconica – simbolica)
durante una sequenza espositiva, sa
coinvolgere i bambini e guidarli successivamente a attività proficue ed elaborazioni varie
p a g i n a 31
Area di competenza: Mostrare e imitare
Competenze
La/lo studente ..
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
individua situazioni didattiche in cui
impiegare vantaggiosamente la forma
mostrare-imitare
sa dimostrare correttamente ai bambini
la capacità che va imparata
sa organizzare adeguatamente il contesto didattico in cui si tengono le fasi di
dimostrazione – imitazione (p.es. materiale necessario, organizzazione delle
postazioni di lavoro)
è in grado di far comprendere ai bambini sia gli obbiettivi delle loro attività
che il significato e la funzione
durante la fase della dimostrazione,
riesce a mantenere il contatto visivo con
i bambini e a mantenerli attenti
è in grado di suddividere la tematica da
mostrare in argomenti parziali in modo
tale che tutti i bambini riescano ad
afferrare il concetto
sa integrare la fase della dimostrazione
con commenti accorti e con riferimenti
ben comprensibili (per quanto riguarda
eventuali difficoltà, i modi di procedere
o i risultati di quanto sta facendo)
è in grado di assecondare i bambini
nella fase dell’imitazione con adeguati
controlli, dando impulsi, correggendo e
lodando
sa istruire i bambini a scambiarsi reciprocamente i risultati di quanto hanno
fatto e le loro esperienze acquisite nel
processo di apprendimento
sa offrire gli stimoli necessarî perché i
bambini arrivino a perfezionare e a
variare le nuove abilità acquisite
p a g i n a 32
Area di competenza: Forme dialogiche nell’insegnamento
Competenze
La/lo studente ..
1
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9
10
11
12
sa identificare specifiche situazioni in cui
una forma dialogica (dialogo istruttivo,
discussione) si rivela appropriata per conseguire determinati obbiettivi didattici
sa accertare le premesse a livello comunicativo e disciplinare dei bambini per organizzare la progettazione del colloquio
è in grado di indirizzare positivamente la
conversazione con misure appropriate
(p.es. disposizione delle sedie, regole per
la discussione, ecc.).
è in grado di iniziare in modo stimolante
un dialogo istruttivo
sa ricorrere a media appropriati per facilitare la comunicazione
sa porre domande mirate e dare cosí
impulsi per stimolare i bambini a poter
seguire il ragionamento
sa impostare il dialogo istruttivo in modo
da coinvolgere possibilmente tutti i bambini attivamente nel dialogo e a far sí che
interagiscano reciprocamente
si impegna a far sí che vi sia una proporzione equilibrata tra gli interventi dei
bambini ed i propri interventi (in rapporto
all’obbiettivo, al contesto e alla forma
dialogica)
sa reagire in modo appropriato ai contributi dei bambini (p.es. confermare, replicare con una domanda, mettere in discussione un’affermazione, evitare di ripetere
quanto ha detto un bambino, ecc.)
indirizza la conversazione in modo che si
approfondiscano i contributi dei bambini e
nel contempo si conseguano gli obbiettivi
posti
sa coinvolgere i bambini – a seconda della
loro età – nella gestione dei colloquî
sa dare un valore vincolante al dialogo
istruttivo, registrando quanto è emerso
dal dialogo, valendosene ed elaborandolo
ulteriormente
p a g i n a 33
Area di competenza: Apprendimento tramite azione e scoperta
Competenze
La/lo studente ..
1
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7
8
9
riesce a destare l’interesse dei bambini
per un certo problema
sa preparare situazioni didattiche, orientate da un dato problema, commisurate
alle competenze dei bambini
sa creare situazioni didattiche che da
una parte inducano i bambini a fare
supposizioni e dall’altra consentano loro
di poter attivamente verificare queste
supposizioni
rapportando tra loro azione e attività
cognitiva, sa far sí che i bambini possano acquisire conoscenze, ovvero comprendere una data realtà
sa organizzare la situazione didattica in
modo opportuno e mettere a disposizione materiali e mezzi che stimolino ad
agire e ricercare
si tira in disparte, restando attivo
nell’attività dell’osservazione, e sa dare
sostegno ai bambini secondo il principio
dell’aiuto minimo
è in grado di responsabilizzare adeguatamente i bambini per il proprio processo di apprendimento
è in grado di istruire i bambini a confrontare reciprocamente i risultati e le
conoscenze acquisite e a praticare
l’autocontrollo
sa assistere i bambini nel processo di
documentazione dei risultati delle proprie attività, delle proprie riflessioni e
delle proprie sperimentazioni
p a g i n a 34
Area di competenza: Consegne e compiti
1
2
3
4
5
6
7
Competenze
La/lo studente ..
sa assegnare consegne e compiti ai
bambini che li instradino a lavorare in
modo approfondito anche senza l’aiuto
dell’insegnante
è in grado di assegnare consegne e
compiti a diversi livelli di difficoltà confacenti alle capacità dei (singoli) bambini
sa individuare e presentare consegne e
compiti che riprendano contenuti vicini
alle realtà dei bambini e per loro importanti
sa descrivere le consegne in modo
esauriente e chiaro cosicché i bambini
sappiano cosa devono fare nelle singole
circostanze
sa mettere a punto consegne e compiti
che consentano parzialmente ai bambini di prendere autonomamente decisioni o di operare da sé delle scelte
sa individuare o sviluppare consegne e
compiti che permettano ad ogni bambino di sperimentare concretamente i
propri progressi e successi
sa fare in modo che i risultati delle
attività vengano compresi e successivamente riutilizzati dai bambini; sa quindi
effettuare accertamenti opportuni delle
attività svolte
p a g i n a 35
Area di competenza: Apprendimento cooperativo
Competenze
La/lo studente ..
1
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9
10
11
12
valuta realisticamente sia le conoscenze già
acquisite dai bambini che la loro competenza
sociale e nell’ambito dei metodi; su tale base
predispone la struttura di apprendimento cooperativo
accanto agli obbiettivi disciplinari, stabilisce
anche obbiettivi di genere sociale; li espone in
modo chiaro e offre corrispondenti aiuti in
questo senso
forma in modo graduale e sistematico nei bambini le competenze in ambito sociale e dei metodi che sono necessari per l’apprendimento di
tipo cooperativo e rende questo aspetto un
elemento esplicito dell’insegnamento
forma accuratamente i gruppi, badando alle
specificità della loro composizione (p.es. eterogenei per livelli di prestazione; omogenei per
livelli di prestazione)
conosce metodi specifici per l’apprendimento
cooperativo (p.es. puzzle di gruppo, rally di
gruppo, ecc.) e li impiega accortamente
presenta in modo chiaro la consegna per
un’occasione di apprendimento cooperativo,
cosí che i bambini sappiano cosa devono fare e
in cosa consiste il risultato della loro attività
comune
prepara gli spazî ed i materiali con cura, di
modo che l’organizzazione delle attività possa
venir svolta alacremente
assegna in modo mirato ai bambini determinati
ruoli per situazioni di apprendimento cooperativo. Offre il proprio sostegno ai bambini in modo
tale che possano svolgere il loro ruolo
sa strutturare e organizzare una situazione di
apprendimento cooperativo in modo tale da
potenziare le interazioni tra i componenti di un
gruppo e/o per generare un'interdipendenza
positiva fra di loro
sa aiutare i bambini ad assumersi responsabilità
per l’apprendimento ed i progressi degli altri
componenti del gruppo
osserva quanto avviene nei gruppi in modo
discreto ed evita nel limite del possibile di intervenire
sa praticare insieme ai bambini una riflessione
(appropriata alla loro età) sulla situazione di
apprendimento cooperativo (p.es. valutare
prestazioni in ambito disciplinare, competenze
sociali e processi di gruppo, proprie strategie di
apprendimento)
p a g i n a 36
Area di competenza: Progettare un’unità didattica a sfondo tematico (Progettazione sommaria)
Competenze
La/lo studente ..
1
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8
è in grado di individuare e analizzare
(analisi delle premesse) accuratamente
le premesse a livello pedagogico-sociale,
disciplinare-metodico, temporale, spaziale, materiale e altre ancora che potrebbero esercitare un influsso
sull’insegnamento da progettare
fa ricorso a fonti idonee e a opportunità
didattiche di vario genere al fine di acquisire conoscenze e capacità disciplinari fondate, relative a un dato argomento didattico; sa presentare la struttura della tematica e delimitare, selezionare e valutare
ragionevolmente i contenuti (analisi tematica)
sa esporre in modo plausibile le proprie
considerazioni sulla rilevanza
dell’argomento didattico in un’ottica
attuale, futura ed esemplare e sa spiegare
in modo convincente l’insegnamento
progettato
in rapporto a un’unità didattica maggiore, sa definire in base all’analisi delle
premesse e all’analisi tematica, al piano
di studi o ai sussidî didattici, ecc. gli
obbiettivi sommari/le competenze che
devono essere conseguiti ed è in grado
di individuare appropriate forme di
valutazione che consentano sia
all’insegnante che ai bambini di accertare i progressi fatti nell’apprendimento
sa identificare opportunità idonee affinché i bambini possano confrontarsi con
l’argomento da apprendere, ricorrendo
a questo scopo ad aperture appropriate
o ad approcci, prove, materiali, media,
spazî di apprendimento idonei, ecc.
considera a fondo le modalità
d’impiego delle forme didattiche e
sociali, riflette attentamente sulle questioni organizzative generali e si chiede
come realizzare momenti di individualizzazione e di differenziazione
sa formulare risposte alle questioni basilari
COSA, A QUALE SCOPO, CON QUALI
MEZZI e COME, sia rapportandole reciprocamente tra di loro che connettendo le
questioni elencate alle premesse individuate (analisi delle premesse)
in base alle considerazioni svolte e alle
decisioni prese sa allestire una progettazione sommaria/una progettazione
settimanale concreta e chiara
p a g i n a 37
Standard 6:
Progettazione, svolgimento e valutazione dell’insegnamento
Area di competenza: Progettazione di sequenze didattiche
Progettazione di sequenze guidate con approfondimenti individuali
Competenze
La/lo studente ..
1
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9
10
SI
11
SE
conforma la progettazione della sequenza
didattica alla progettazione sommaria, alle
osservazioni e alle conoscenze acquisite
nel corso dell’insegnamento precedente
a partire da una data tematica, sa delineare delle sottotematiche appropriate
sa cogliere e analizzare le premesse sostanziali per la progettazione della sequenza didattica (classe, singoli bambini, livello
di apprendimento, spazî disponibili, ecc.)
sa definire obbiettivi concreti, orientati alle
competenze, appropriati al contesto e
raggiungibili realmente (competenze disciplinari, sociali e personali, rispettivamente
in diversi ambiti formativi) ed è in grado di
programmare i corrispondenti accertamenti degli obbiettivi fissati
è in grado di spiegare in modo plausibile e
con il supporto di una base teorica la
scelta operata a livello di contenuti, di
obbiettivi e di procedure didattiche
sa strutturare i contenuti da apprendere in
modo chiaro e li sa sviluppare in modo
logico e con coerenza interna (p.es. apertura – sezione centrale – conclusione,
oppure: presentazione di un problema –
strutturazione – elaborazione – esercitazione – applicazione – valutazione)
è in grado di progettare le modalità delle
attività in modo idoneo e plausibile (impiego di forme didattiche e sociali, media,
passaggi da una fase a quella successiva,
ritmi, ecc.)
sa pianificare l’impiego del materiale che
la/lo aiuti a conseguire gli obbiettivi
sa definire realisticamente i tempi previsti
per raggiungere gli obbiettivi didattici
previsti
sa progettare l’approfondimento individuale in modo tale che i bambini possono
approfondire autonomamente i contenuti
della sequenza guidata
è in grado di assegnare consegne adeguate da fare a casa che sono rapportati agli
obbiettivi di apprendimento
p a g i n a 38
Area di competenza: Svolgimento di sequenze didattiche e loro valutazione
Svolgimento di sequenze guidate con approfondimenti individuali e loro valutazione
Competenze
La/lo studente ..
1
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6
7
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9
10
11
12
usando un’apertura opportuna, sa
suscitare interesse per la materia,
curiosità e disposizione a confrontarsi
con l’attività
confronta i bambini con contenuti
importanti ed è in grado di strutturare
la sequenza didattica dei contenuti in
modo chiaro
sa impiegare efficacemente e in modo
confacente alla situazione le forme
didattiche e sociali; sa organizzare
opportunamente le lezioni e sa infondere un ritmo adatto
è in grado di impiegare proficuamente
i media ed il materiale per conseguire
gli obbiettivi didattici, rispettivamente
per concretizzare le competenze da
sviluppare
sa creare un’atmosfera didattica in
classe, serena e favorevole
all’apprendimento (p.es. uno stile
interattivo che esprima apprezzamento, una disposizione motivante, di
sostegno, incoraggiante e costruttiva
verso i bambini)
assume il ruolo di guida e sa comportarsi in modo appropriato in situazioni
impreviste
dimostra di possedere la necessaria
competenza in ambito disciplinare
è in grado di esprimersi in modo comprensibile ed esemplare, tenendo conto
del livello della classe; sa infondere alla
propria voce un tono vivace e sa impiegarla in modo funzionale
offre aiuto ai bambini per l’approfondimento individuale, rispettivamente per
l’attività autonoma, e sa esprimere adeguatamente il proprio apprezzamento
per quanto riescono a fare
si assicura che tutti i bambini vengano
coinvolti nell’attività didattica e siano
sollecitati in maniera intensiva
sa effettuare delle appropriate verifiche riferendosi agli obbiettivi didattici
dati nei diversi ambiti formativi, rispettivamente in riferimento alle competenze a livello tematico, sociale e personale
sa esaminare il proprio operato didattico, valutarlo in modo realistico, critico e analitico e sa trarre da tale riflessione prospettive utili (v. la matrice
didattica relativa alla riflessione)
p a g i n a 39
Area di competenza: Progettazione, messa in pratica e valutazione della sequenza libera e della
promozione ludica
Competenze
La/lo studente ..
1
SI
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SI
3
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4
SI
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SI
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SI
8
SI
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SI
10
SI
capisce l’importanza che riveste la
sequenza libera e la sa pertanto progettare corrispondentemente in modo
accurato
sa attingere per la progettazione alle
conoscenze acquisite con l’attività di
osservazione nel corso delle sequenze
libere precedenti
sa introdurre nella sequenza libera
nuovi contesti di gioco in cui obbiettivi,
materiali, regole e spazî siano stati ben
ponderati
sa analizzare la qualità specifica dei
giochi e li sa impiegare opportunamente per la progettazione e la messa
in pratica della sequenza libera
sa operare delle riflessioni circa le
regole e i rituali nella suddivisione dei
giochi e nella fase del riordino; in caso
di bisogno li sa variare
durante il gioco libero, è in grado di
sostenere con misure idonee i bambini
nelle varie forme di gioco (giochi di
ruolo, giochi di costruzione, giochi
motorî, giochi con regole specifiche)
sa riconoscere quei bambini che dovrebbero essere aiutati individualmente con impulsi a livello ludico (promozione ludica)
sa come integrare proficuamente la
promozione ludica nel quadro della
mezza giornata della scuola
dell’infanzia, rispettivamente nella
sequenza libera o nella fase di orientamento
conosce le tappe del ciclo di sostegno
(determinare il livello di apprendimento, definire gli obbiettivi, ecc.) e le sa
realizzare nell’attività pratica con la
promozione ludica
è in grado di identificare i progressi
nell’apprendimento dei bambini e sa
progettare e attuare ulteriori interventi
tenendo conto della zona di sviluppo
prossimale
p a g i n a 40
Area di competenza: Progettazione, svolgimento e valutazione della semigiornata
Competenze
La/lo studente ...
1
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SI
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6
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7
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8
SI
9
nella progettazione della mezza giornata, tiene conto sia della progettazione sommaria che delle osservazioni e
delle conoscenze acquisite nelle occasioni didattiche precedenti
è in grado di pianificare/realizzare
opportunità di vario genere per appurare i livelli di apprendimento (osservare, ripetizioni, “verifiche”, ecc.)
sa sfruttare produttivamente le fasi
giornaliere ed è in grado di progettare
accuratamente i momenti di trapasso
da una fase a quella successiva
sa progettare la fase di orientamento
in modo tale da favorire la presa di
contatto individuale con i bambini, la
promozione ludica e di svolgere osservazioni
sa tener conto nella progettazione di
opzioni per l’approfondimento individuale atte a consentire ai bambini di
confrontarsi autonomamente con la
tematica della sequenza guidata
sa delineare la progettazione della
promozione ludica in base alle osservazioni compiute sui livelli di apprendimento individuale
sa approfittare della fase conclusiva
per compiere una ricapitolazione e per
conferire alla mezza giornata una
forma conclusa
sa gestire la progettazione della mezza
giornata in modo flessibile e sa reagire
opportunamente a situazioni impreviste; è capace ad esempio di reagire ad
aspetti di attualità, a contributi o argomenti proposti dai bambini e li sa
integrare nella mezza giornata
è in grado di mantenere la calma anche in situazioni confuse
SI
10
SI
11
SI
sa assumere il ruolo di tutore, di compagno di gioco, di animatore di giochi
e di processi di apprendimento sia
nella sequenza libera che nella promozione ludica e nell’approfondimento
individuale
è capace di operare un’accurata riflessione sulla mezza giornata e sa profilare le opportune misure per quella
successiva
p a g i n a 41
Standard 7: Diagnosi, sostegno, consulenza, valutazione
Area di competenza: La diagnosi e la promozione sul piano pedagogico
Competenze
La/lo studente ..
1
2
3
4
SI
5
6
SI
7
8
9
10
11
fa uso di strumenti, mezzi e procedure
adeguate per rilevare il livello di sviluppo e
di apprendimento dei bambini (premesse
di apprendimento, doti, risorse, deficit e
punti forti) nei diversi ambiti di competenza o di formazione
raccoglie informazioni in modo mirato
sulle fasi di sviluppo, sui percorsi e sui
progressi di apprendimento dei bambini e
li documenta in modo accurato
raccoglie le osservazioni pertinenti al passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola
elementare (rilievi sull’idoneità scolastica) e
dalla scuola elementare al livello secondario I
effettuando la diagnosi del livello di sviluppo e di apprendimento delle funzioni di
base (lingua, matematica, sfera sociale e
emotiva, ecc.), fa uso di modelli a stadî, di
griglie di competenza e degli obbiettivi di
apprendimento del piano di studî
interpretando le osservazioni effettuate,
genera ipotesi sulle tappe successive di
sviluppo e delinea il sostegno individuale
è in grado di inquadrare quanto risulta dai
risultati di test sull’idoneità scolastica nel
quadro generale di sviluppo del bambino e
sa ponderarli correttamente
sa comunicare ai singoli bambini la valutazione intrapresa, tenendo conto del loro
livello di sviluppo e secondo modalità
favorevoli al sostegno, in modo tale che
tale restituzione rappresenti uno stimolo
per ulteriori attività di apprendimento
sulla base di una diagnosi accurata, è in
grado di delineare proposte adeguate di
apprendimento e di sostegno sia per singoli bambini che per gruppi
coinvolge i bambini negli accordi concernenti obbiettivi da conseguire e misure da
adottare, tenendo conto in ciò della loro
età e del loro livello di sviluppo
preparando le misure di sostegno e
l’offerta di apprendimento, sa analizzare il
livello di difficoltà delle consegne, la probabilità di riuscita, dove i bambini possono
fare errori e dove individuare eventuali
soluzioni e sa raccogliere i mezzi ed il
materiale appropriato a tale scopo
riconosce quando è il caso di chiedere
l’intervento di persone specializzate per
effettuare delle diagnosi piú dettagliate
p a g i n a 42
Area di competenza: Consulenza e accompagnamento nell’apprendimento
Competenze
La/lo studente ..
1
2
3
4
5
6
7
8
per avere un quadro di riferimento per la
consulenza, raccoglie le informazioni
circa il processo di apprendimento del
bambini (colloqui, osservazioni, uso del
diario di apprendimento, ecc.)
nelle realtà quotidiane della scuola
dell’infanzia o della scuola elementare,
realizza miratamente delle “nicchie”
(tempi e spazî) in cui effettuare la consulenza didattica – rispettivamente approfitta delle fasi di lavoro autonomo per
offrire consulenza e sostegno a singoli
gruppi o bambini
sa valutare quale forma di consulenza o
di intervento risulta necessaria in una
determinata situazione (p.es. suggerire
stratagemmi per trovare una soluzione,
pensare assieme a voce alta, valutare
diverse opzioni operative, determinare
percorsi didattici adeguati, discutere le
difficoltà con il partner di apprendimento, accordi sugli obbiettivi e su misure,
ecc.); è in grado di mettere in pratica la
forma individuata
adotta per la consulenza tecniche idonee
di gestione del colloquio (p.es. porre
domande aperte, ascoltare in modo
attivo, mettere a confronto, strutturare,
orientamento alle risorse, ecc.)
è capace di offrire riscontri ai bambini,
conformi alle regole appropriate di risposta (p.es. descrivere attività e conseguenze, presentare sensazioni e supposizioni sotto forma di messaggi nella
prima persona, ecc.)
istruisce i bambini circa le modalità con
cui offrirsi reciprocamente consulenza e
sostegno nell’apprendimento
sa creare un’atmosfera tale per cui la
richiesta di consulenza risulti prassi normale e tratto positivo che caratterizza
allievi autonomi
è consapevole del fatto che da solo/a
non può risolvere ogni genere di difficoltà di apprendimento dei bambini e ricorre in tal caso all’aiuto di altre persone
p a g i n a 43
Area di competenza: La valutazione
Competenze
La/lo studente ..
1
2
3
4
5
6
SE
7
nella progettazione di un’unità didattica
maggiore, sa definire adeguati obbiettivi di
apprendimento nei diversi ambiti di competenza o di formazione, e li sa discutere con i
bambini secondo modalità appropriate alla
loro età
nella progettazione di un’unità didattica
maggiore, definisce in che forma e in quale
momento avvengono gli accertamenti degli
obbiettivi di apprendimento o delle competenze, e come e quando si offrono ai bambini i riscontri relativi al loro livello di apprendimento e ai progressi fatti
usa svariate forme di accertamento formativo
che gli/le consentono di rilevare i progressi
fatti dai bambini e per poter offrire loro
riscontri e sostegno didattico
è consapevole a quale genere di norma di
riferimento (sociale, individuale, per criteri) si
orientino i proprî riscontri e le proprie valutazioni in una data situazione e ne informa i
bambini
in occasione di accertamenti di tipo sommativo o nella valutazione della situazione attuale, successiva a un’unità didattica maggiore, sottopone a verifica unicamente quei
contenuti, competenze e obbiettivi didattici
che i bambini hanno avuto occasione di
imparare di fatto, che cioè sono stati elaborati ed esercitati in modo approfondito
in vista di un accertamento di tipo sommativo, comunica per tempo, in modo chiaro, ai
bambini, quali sono i contenuti, le competenze e gli obbiettivi di apprendimento e
cosa esattamente bisogna sapere
sa decidere su basi plausibili se la valutazione
di un’attività va espressa tramite un voto
SE
8
SE
9
SE
10
al momento di assegnare i voti si orienta in
base a criteri concreti del conseguimento
degli obbiettivi, delle competenze di base e
delle abilità richieste (e non alla media della
classe)
integra i voti offrendo feedback circa le capacità e i progressi individuali e suggerisce
elementi utili all’apprendimento futuro
fa sí che i bambini abbiano occasione di
effettuare delle autovalutazioni e di valutarsi
reciprocamente e li istruisce in questo senso
p a g i n a 44
Standard 8: Scuola e società
Area di competenza: Il mandato professionale
Competenze
La/lo studente ..
1
2
3
4
5
6
7
8
concepisce l’attività di insegnante in
quanto compito nel contesto sociale
e si confronta concretamente con il
mandato professionale
si interessa alle questioni sociali e ai
dibattiti attuali nel campo della
formazione ed è in grado di prendere plausibilmente posizione
conosce le direttive ufficiali (p.es. il
piano di studî) e le condizioni quadro
legali (p.es. la legge sulla scuola) e si
riferisce ad esse, esercitando la propria professione
conosce quali sono i diritti che hanno i bambini ed è in particolare
disposto e capace di coinvolgere i
bambini nelle decisioni che li concernono
conosce le regole deontologiche
esposte nella guida alla professione
del LCH (associazione mantello degli
insegnanti) e vi uniforma il proprio
operato
conosce le norme etiche della professione di insegnante e le pratica
esplicitamente; il rispetto assoluto
della dignità personale vi assume
una posizione preminente (concerne
tutte le misure educative, soprattutto l’impiego di pratiche di punizione)
gestisce gli spazî di manovra e le
libertà connesse alla professione di
insegnante in modo responsabile e
ha scrupoloso riguardo della propria
posizione di potere (dovuta al divario
di età, esperienza, posizione, ecc. tra
insegnante e bambino)
si confronta puntualmente con la
propria concezione educativa e con il
proprio ruolo di educatore e sa assumere una propria posizione ragionata nel quadro degli stili educativi o
delle tendenze pedagogiche
p a g i n a 45
Standard 9: Capacità personale di resistere alle pressioni, sviluppo a livello professionale,
sviluppo a livello didattico e di organizzazione scolastica
Area di competenza: Lo sviluppo professionale
Competenze
La/lo studente ..
1
2
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5
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7
8
9
10
11
sa percepire e descrivere in modo critico e
differenziato la propria motivazione professionale
si fa dare regolarmente riscontri da altre
persone (p.es. assegnare incarichi di osservazione all’insegnante di tirocinio e a
compagni di studio, riscontri da parte dei
bambini)
è disposto a ricevere stimoli e suggerimenti, sa far tesoro dei riscontri ottenuti per
migliorare la propria didattica
è capace di analizzare i riscontri e – se
necessario – sa anche prenderne le distanze
sa dare riscontri costruttivi nelle occasioni
di consulenza e di osservazione collegiale
sa riflettere la propria prassi in modo
autonomo, sistematico e critico
sulla base di osservazioni o riscontri, è in
grado di dare un giudizio realistico delle
proprie competenze professionali e da qui
delineare obbiettivi idonei per la propria
formazione continua, perseguendoli poi di
fatto
è in grado di illustrare tangibilmente la
propria attività in rapporto agli obbiettivi
personali come anche il livello attuale
delle competenze professionali
avverte il clima culturale presente nella
scuola della sede di tirocinio e vi prende
parte
manifesta apertura e interesse per i progetti didattici o i progetti di sviluppo della
scuola presso la sede di tirocinio
assume le proprie responsabilità nel quadro dello sviluppo del team
p a g i n a 46
Standard 9: Capacità personale di resistere alle pressioni, sviluppo a livello professionale,
sviluppo a livello didattico e di organizzazione scolastica
Area di competenza: La gestione delle risorse personali
Competenze
La/lo studente ..
1
2
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8
9
10
individua la complessità presente nel
campo professionale e le molteplici
aspettative connesse al ruolo professionale
in base alle aspettative registrate nei
confronti della professione, è in grado di
riflettere la propria idoneità alla professione
sa identificare il proprio stato emotivo e
la propria sensibilità connessi all’attività
professionale e li sa verbalizzare
conosce e identifica i fattori che generano sovraccarico professionale (p.es. la
sensazione di non aver mai concluso il
lavoro; non riuscire mai ad accontentare
tutti) come anche i fattori all’origine
dello stress personale e sa adottare
misure idonee per gestirli costruttivamente
identifica le occasioni in cui il proprio
lavoro ha successo e le interpreta in
quanto elementi di appagamento personale
riconosce di poter fare errori, gestendo
in modo costruttivo gli errori commessi
sa dosare le aspettative che pone verso
sé stesso/a in modo da poter tener
conto sia delle esigenze per creare una
didattica di qualità, sia salvaguardare il
proprio benessere
è in grado di mantenere operante per
un periodo piú ampio il proprio rendimento fisico e la propria stabilità psichica, adottando misure opportune (p.es.
attività compensatorie, attività sportive)
fa uso delle risorse presenti a livello
sociale (p.es. preparazione in comune
con altri; scambio di materiali; scambio
di esperienze)
accetta il fatto di non poter risolvere
tutti i problemi da sola/o e in momenti
difficoltosi si fa aiutare
p a g i n a 47
Contatti
Alta scuola pedagogica dei Grigioni
Dipartimento Formazione Pratica Professionale
Scalärastrasse 17
7000 Coira
www.phgr.ch
1ª edizione settembre 2015
p a g i n a 48

Fascicolo delle competenze

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