diventare uno studente auto-regolato

Lettura
DIVENTARE UNO STUDENTE AUTO-REGOLATO:
UNA PANORAMICA
di Barry J. Zimmerman
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In un’epoca di distrazioni costanti nella forma di cellulari, lettori CD, computer
e televisori persino per i bambini, non sorprende di scoprire che molti studenti non
hanno imparato ad auto-regolare molto bene il loro metodo di studio scolastico. Si
consideri il caso di Tracy, una studentessa di scuola superiore che va pazza per
MTV.
Entro due settimane dovrà sostenere un importante esame di matematica del
quadrimestre ed ha iniziato a studiare mentre contemporaneamente ascolta musica
di successo “per rilassarsi”. Tracy non ha fissato alcun obiettivo di studio per se
stessa – al contrario dice semplicemente di mettercela tutta per fare come meglio
può alla prova. Non utilizza strategie specifiche di apprendimento per sintetizzare e
memorizzare il materiale importante e non pianifica il suo tempo di studio, così finisce per riempirsi la testa di nozioni un paio d’ore prima della prova. Dispone di
vaghi ed imprecisi standard di auto-valutazione e non è in grado di valutare la sua
preparazione scolastica con precisione. Tracy attribuisce le sue difficoltà di apprendimento ad una personale mancanza di capacità matematica e si pone molto
sulle difensive sui suoi metodi di studio tanto poveri. Tuttavia, non chiede aiuto agli altri perché ha paura di “sembrare stupida”, o non cerca materiali supplementari
dalla biblioteca, perché “ha già troppo da imparare”. Trova lo studio un’attività che
le crea ansia, ha poca fiducia in se stessa per raggiungere il successo e considera di
poco valore intrinseco acquisire abilità matematiche.
Ricercatori sull’auto-regolazione hanno tentato di capire studenti come Tracy e
di fornire aiuto nello sviluppo di processi- chiave che le mancano, come la definizione di obiettivi, la gestione del tempo, la disponibilità di strategie di apprendimento, la capacità di auto-valutarsi, il possesso di auto-attribuzioni, il cercare aiuto
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B.J. Zimmerman (2002). Becoming a self-regulated learner: An Overview. Theory into Practice,
41 (2), 64-70.
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e informazioni e creare importanti convinzioni auto-motivazionali, come l’autoefficacia e l’interesse intrinseco per il compito.
Negli ultimi anni, ci sono state scoperte entusiasmanti per quanto riguarda la natura, le origini e lo sviluppo di come gli studenti regolano i loro processi di apprendimento (Zimmerman & Schunk, 2001). Sebbene questi studi abbiano chiaramente
evidenziato come i processi di auto-regolazione conducano al successo scolastico,
pochi insegnanti attualmente preparano gli studenti a imparare da soli. In questo
articolo, discuto l’auto-regolazione degli studenti come un modo per compensare le
differenze individuali nell’apprendimento, definisco le qualità essenziali dell’autoregolazione scolastica, descrivo la struttura e la funzione dei processi di autoregolazione, e, infine, offro una panoramica dei metodi per guidare gli studenti ad
imparare in modo autonomo e indipendente.
1.
CAMBIARE LE CONCEZIONI SULLE DIFFERENZE INDIVIDUALI
Fin dall’inizio della scuola pubblica, gli educatori hanno lottato contro la presenza di differenze sostanziali nei background e nelle modalità di apprendimento
dei singoli studenti. Alcuni studenti afferravano concetti importanti in modo facile
e sembravano molto motivati nello studio, mentre altri facevano fatica a comprendere e a conservare le informazioni e spesso sembravano disinteressati. Nel XIX
secolo, l’apprendimento veniva considerato come una disciplina formale e il fallimento di uno studente nell’imparare è stato ampiamente attribuito ai limiti personali dell’intelligenza o dell’impegno. Ci si aspettava che gli studenti superassero i
propri limiti individuali, al fine di trarre profitto dal curricolo della scuola. Concezioni dello sviluppo di auto-regolazione al momento sono stati limitati ad acquisire
atteggiamenti personali desiderabili, quali la corretta dizione e scrittura.
All’alba del XX secolo, la psicologia è emersa come una scienza e il tema delle
differenze individuali nel funzionamento didattico ha suscitato un diffuso interesse.
Riformatori diversi, come John Dewey, E.L. Thorndike, Maria Montessori ed educatori progressisti, hanno suggerito diversi modi per modificare il curricolo e per
accogliere le differenze individuali degli studenti, come il raggruppamento degli
studenti in modo omogeneo, per età o per abilità, introducendo compiti di apprendimento percettivo-motorio e ampliando il lavoro del corso per includere la formazione di abilità pratiche. Riformatori successivi adattarono l’istruzione
all’attitudine degli studenti o all’atteggiamento nei confronti dei punteggi nei test
standardizzati (Cronbach, 1957). Nonostante questi sforzi notevoli, i critici hanno
accusato il curricolo della scuola rimasto troppo limitato e inflessibile per soddisfare le esigenze psicologiche di tutti gli studenti. Molti psicologi ed educatori hanno
discusso gli effetti negativi di un curricolo rigido sulle immagini di sé degli studenti (ASCD Yearbook, 1962).
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Durante la fine del 1970 e all’inizio del 1980, ha cominciato ad emergere una
nuova prospettiva sulle differenze individuali degli studenti dalla ricerca sulla meta-cognizione e la cognizione sociale. La meta-cognizione è definita come la consapevolezza e la conoscenza del proprio pensare. Le carenze degli studenti
nell’apprendimento sono state attribuite ad una mancanza di consapevolezza metacognitiva dei limiti personali e a una incapacità di compensarli. I ricercatori cognitivi sociali furono interessati alle influenze sociali sullo sviluppo di un’autoregolazione nei bambini e studiarono questioni come gli effetti del modellamento
dell’insegnante e dell’istruzione sulla definizione degli obiettivi e l’automonitoraggio degli studenti (Schunk, 1989; Zimmerman, 1989). Agli studenti è
stato chiesto di impostare particolari tipi di obiettivi per se stessi, come ad esempio
completare un certo numero di problemi nei compiti di matematica e autoregistrare la propria efficacia nel raggiungimento di questi obiettivi. Gli studenti
che fissano per se stessi obiettivi specifici e prossimali dimostravano un completamento e percezioni di efficacia personale superiori. È interessante notare che semplicemente chiedere agli studenti di auto-registrare qualche aspetto del loro apprendimento, come ad esempio il completamento di compiti assegnati, spesso portava a miglioramenti “spontanei” nel funzionamento (Shapiro, 1984). Questi effetti,
definiti ‘ reattività’ nella letteratura scientifica, implicavano che la consapevolezza
metacognitiva (cioè, il sé) degli studenti dei particolari aspetti del loro funzionamento poteva migliorare il loro auto-controllo. Naturalmente, la consapevolezza di
sé è spesso insufficiente quando uno studente è privo di abilità fondamentali, ma
può produrre una disponibilità (readiness), che è essenziale al cambiamento personale (Zimmerman, 2001).
Questi e i relativi risultati hanno portato i ricercatori ad attribuire le differenze
individuali nell’apprendimento alla mancanza di auto-regolazione degli studenti.
Questa prospettiva si è concentrata, allora, su ciò che gli studenti dovevano conoscere di se stessi per gestire i loro limiti nel corso degli sforzi per apprendere: ad
esempio la conoscenza di uno studente dislessico nell’utilizzo di una strategia particolare nella lettura. Sebbene gli insegnanti abbiano anche bisogno di sapere i punti di forza e i limiti di uno studente nell’apprendimento, il loro obiettivo dovrebbe
essere quello di dare agli studenti maggior potere di diventare consapevoli di queste differenze. Se non riesce a capire alcuni aspetti di una lezione in classe, uno
studente deve possedere l’auto-consapevolezza e la conoscenza strategica per intraprendere azioni correttive. Anche se fosse possibile agli insegnanti adattarsi ai
limiti di ogni studente in qualsiasi momento durante l’orario di scuola, la loro assistenza potrebbe compromettere l’aspetto più importante di questo apprendimento –
lo sviluppo nello studente di una capacità di auto-regolarsi.
4
2.
DEFINIZIONE DI APPRENDIMENTO AUTO-REGOLATO IN TERMINI DI
PROCESSO
L’auto-regolazione non è una capacità mentale o un’abilità di prestazione scolastica; al contrario, è un processo auto-diretto attraverso il quale gli studenti trasformano le loro capacità mentali in capacità scolastiche. L’apprendimento è considerato un’attività che gli studenti fanno per se stessi in modo proattivo, piuttosto
che un evento segreto che accade loro in reazione all’insegnamento. L’autoregolazione si riferisce ai pensieri, sentimenti e comportamenti prodotti internamente dal soggetto per raggiungere obiettivi (Zimmerman, 2000). Questi studenti
sono proattivi nei loro sforzi di imparare, perché sono consapevoli dei loro punti di
forza e dei loro limiti e perché sono guidati da obiettivi personalmente fissati e strategie relative ai compiti come l’utilizzo di una strategia aritmetica dell’addizione
per verificare l’esattezza delle soluzioni ai problemi di sottrazione. Questi studenti
monitorano il loro comportamento secondo i loro obiettivi e auto-riflettono sulla
loro crescente efficacia. Questo aumenta la soddisfazione di sé e motivazione a
continuare per migliorare i loro metodo di studio. A causa della loro motivazione
superiore e dei loro metodo di apprendimento adattivi, gli studenti auto-regolati
non solo hanno con più probabilità successo scolastico, ma considerano il loro futuro con ottimismo.
L’auto-regolazione è importante perché una funzione importante dell’istruzione
è lo sviluppo delle abilità di apprendimento per tutta la vita. Dopo il diploma di
scuola superiore o all’università, i giovani adulti devono imparare molte abilità importanti in modo informale. Ad esempio, in contesti aziendali, sono spesso tenuti a
imparare un ruolo nuovo, come la vendita di un prodotto, osservando altri esperti e
praticando da soli. Coloro che sviluppano elevati livelli di abilità si mettono nella
posizione di ottenere un premio, per una veloce promozione o posti di lavoro più
attraenti. In situazioni di auto-impiego, giovani e vecchi devono costantemente auto-affinare le proprie abilità per sopravvivere. La loro capacità di auto-regolarsi è
particolarmente sfidata quando intraprendono progetti creativi a lungo termine,
come opere d’arte, testi letterari o invenzioni. Nel contesto delle attività di tempo
libero, gli studenti dedicano molto tempo personalmente regolato per apprendere
abilità diverse per il proprio divertimento, che va dai passatempi preferiti agli sport.
Sebbene il rapporto tra autonomia e successo nella vita sia stato ampiamente riconosciuto, la maggior parte degli studenti incontrano difficoltà a raggiungere
l’auto-disciplina nei loro metodi di studio oggi come succedeva un secolo fa. Cosa
ci dice la ricerca contemporanea su questa auspicabile, ma inafferrabile qualità personale? In primo luogo, l’auto-regolazione dell’apprendimento coinvolge più della
conoscenza dettagliata di un’abilità; richiede la consapevolezza di sé, l’automotivazione e le abilità comportamentali per attuare tale conoscenza in modo appropriato. Ad esempio, è chiaro (Cleary & Zimmerman, 2000) che gli esperti differiscono dai non-esperti nella loro applicazione delle conoscenze nei momenti cru-
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ciali durante le prestazioni di apprendimento e come correggere carenze specifiche
nella tecnica.
In secondo luogo, la ricerca contemporanea ci dice che l’auto-regolazione
dell’apprendimento non è un singolo tratto personale che singoli studenti o possiedono o sono mancanti. Al contrario, implica l’uso selettivo di processi specifici che
devono essere adattati personalmente per ogni compito di apprendimento. Le abilità componenti includono:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
definire per sé obiettivi prossimali specifici,
adottare potenti strategie per il raggiungimento degli obiettivi,
monitorare la propria prestazione in modo selettivo alla ricerca di segni di progresso,
ristrutturare il contesto fisico e sociale per renderlo compatibile con i propri
obiettivi,
gestire il proprio uso del tempo in modo efficiente,
auto-valutare i propri metodi,
attribuire la causalità dei risultati, e
adeguare metodi futuri.
Il livello di apprendimento degli studenti varia in base alla presenza o assenza di
questi processi di auto-regolazione chiave (Schunk & Zimmerman, 1994; 1998).
In terzo luogo, la ricerca contemporanea rivela che la qualità auto-motivata degli studenti auto-regolati dipende da diverse convinzioni sottostanti, tra cui
l’efficacia percepita e l’interesse intrinseco. Storicamente, gli educatori si sono
concentrati sull’incoraggiamento sociale e su “richiami” estrinseci, per cercare di
elevare il livello di motivazione degli studenti. Purtroppo, lo studio auto-diretto o la
pratica è stata spesso derisa come intrinsecamente noiosa, ripetitiva e paralizzante
la mente con frasi orecchiabili come “esercitati e muori di noia” (drill and kill).
Tuttavia, interviste con esperti rivelano un quadro molto diverso di queste esperienze (Ericsson & Charness, 1994). Gli esperti trascorrono circa quattro ore ogni
giorno nello studio e nella pratica e trovano queste attività altamente motivanti. Essi variano i loro metodi di studio e di pratica per scoprire nuove strategie di automiglioramento. Con tali diverse abilità come gli scacchi, sport e musica, la quantità
di studio di un individuo e di pratica è un forte predittore del suo livello di competenza. Vi è anche la prova che la qualità di episodi di pratica e di studio è altamente
predittiva del livello di abilità di uno studente (Zimmerman & Kitsantas, 1997;
1999).
Tuttavia, pochi principianti in una nuova disciplina traggono immediatamente
vantaggi auto-motivazionali significativi e possono facilmente perdere l’interesse
se non sono socialmente incoraggiati e guidati, come la maggior parte degli insegnanti di musica saranno pronti ad attestare (McPherson & Zimmerman, in corso di
stampa). Fortunatamente, la motivazione dei principianti può essere notevolmente
migliorata quando e se usano processi di auto-regolazione di elevata qualità, come
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un attento auto-monitoraggio. Gli studenti che hanno le capacità di rilevare un sottile progresso nell’apprendimento aumenteranno i loro livelli di auto-soddisfazione
e le loro convinzioni nella loro efficacia personale ad operare ad un alto livello di
abilità (Schunk, 1983). Chiaramente, la loro motivazione non deriva dal compito in
sé, quanto piuttosto dal loro uso di processi di auto-regolazione, come l’automonitoraggio e gli effetti di questi processi sulle loro auto-convinzioni.
3.
STRUTTURA E FUNZIONE DEI PROCESSI
DI AUTO-REGOLAZIONE
Questo ci porta alla questione fondamentale di come l’uso di uno studente di
processi specifici di apprendimento, il livello di consapevolezza di sé e le credenze
motivazionali si mettono insieme per produrre studenti auto-regolati? Psicologi
dell’apprendimento sociale considerano la struttura dei processi di auto-regolazione
secondo tre fasi cicliche. La fase di previsione si riferisce ai processi e e alle convinzioni che si verificano prima degli sforzi per imparare, la fase di prestazione si
riferisce ai processi che si verificano durante l’attuazione del comportamento, e
l’auto-riflessione si riferisce ai processi che avvengono dopo ogni sforzo di apprendimento. I processi che sono stati studiati in ogni fase finora sono mostrati nella Figura 1, e la funzione di ogni processo sarà descritta successivamente (Zimmerman, 2000).
Figura 1.
Fasi e sottoprocessi di auto-regolazione.
Prestazione
Autocontrollo
Fase 1:
Previsione
Analisi del compito
Definizione degli obiettivi
Pianificazione strategica
Auto-motivazione/autofiducia
Auto-efficacia
Aspettative del risultato
Interesse/valore per il
compito
Orientamento all’obiettivo
3.1.
Strategie di compito
Auto-istruzione
Immagine mentali
Gestione del tempo
Strutturazione ambientale
Ricerca di aiuto
Incentivi di interesse
Fase3
Auto-riflessione
Auto-giudizio
Auto valutazione
Attribuzione causale
Auto-reazione
Reazioni di
soddisfazione/insoddisfazio
ne
Inferenze adattative o
difese
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Fase di previsione
Ci sono due grandi categorie di processi nella fase di previsione: analisi del
compito e auto-motivazione.
L’analisi del compito comporta la definizione degli obiettivi e la pianificazione
strategica. C’è una considerevole evidenza di un aumento di successo scolastico
per gli studenti che stabiliscono per se stessi obiettivi prossimali specifici, come ad
esempio memorizzare un elenco di parole per un test di ortografia e per gli studenti
che pianificano di utilizzare strategie di ortografia, come segmentare le parole in
sillabe.
L’auto-motivazione deriva da convinzioni degli studenti circa l’apprendimento,
come convinzioni di auto-efficacia circa il possesso della capacità personale di imparare e le aspettative di risultato circa le conseguenze personali di apprendimento
(Bandura, 1997). Ad esempio, gli studenti che si sentono auto-efficaci
nell’imparare a dividere le frazioni e si aspettano di utilizzare tale conoscenza per
superare un esame di ammissione all’università sono più motivati ad imparare in
modo auto-regolato. L’interesse intrinseco si riferisce all’apprezzamento da parte
dello studente dell’abilità di un compito per sé e l’orientamento verso l’obiettivo di
apprendimento si riferisce all’apprezzamento del processo di apprendimento in se
stesso. Gli studenti che trovano la disciplina della storia interessante, per esempio,
e hanno piacere a veder aumentare la loro padronanza in essa, sono più motivati ad
apprendere in modo auto-regolato.
3.2.
Fase prestazione
I processi in fase di prestazione si dividono in due grandi categorie: autocontrollo e auto-osservazione. L’auto-controllo si riferisce all’uso di metodi specifici o strategie selezionate durante la fase di previsione. Tra i tipi principali di metodi di auto-controllo studiati fino ad oggi vi sono l’uso dell’immaginazione,
l’auto-istruzione, la messa a fuoco dell’attenzione e le strategie del compito. Ad
esempio, per l’apprendimento della parola spagnola “pan” per “pane”, una ragazza
di lingua inglese potrebbe formarsi l’immagine di una teglia per il pane o autoistruirsi usando la frase “teglia per il pane”. Potrebbe anche individuare un posto di
studio lontano da rumori che distraggono in modo da potere controllare meglio la
sua attenzione. Per una strategia di compito, potrebbe raggruppare la parola spagnola teglia con parole associate per alimenti.
L’auto-osservazione si riferisce a vicende personali di auto-registrazione o di
auto-sperimentazione per scoprire la causa di questi eventi. Ad esempio, gli studen-
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ti sono spesso richiesti di auto-registrare il loro uso del tempo per renderli consapevoli di quanto tempo dedicano allo studio. Un ragazzo può notare che quando
studia da solo, finisce il suo lavoro più rapidamente rispetto a quando studia con un
amico. Per verificare questa ipotesi, il ragazzo potrebbe condurre un autoesperimento, nel quale studia lezioni in parallelo da solo e in presenza del suo amico per vedere se il suo amico è un vantaggio o un ostacolo. L’autocontrollo, una
forma interna di auto-osservazione, si riferisce al percorso cognitivo del funzionamento personale, come ad esempio la frequenza del non riuscire a capitalizzare parole durante la scrittura di un saggio.
3.3.
Fase di auto-riflessione
Ci sono due grandi classi di processi in fase di auto-riflessione: l’auto-giudizio e
l’auto-reazione. Una forma di auto-giudizio, l’auto-valutazione si riferisce ai confronti di prestazioni autonome auto-osservate nei confronti di qualche standard,
come ad esempio la propria prestazione precedente, la prestazione di un’altra persona o uno standard assoluto di prestazione. Un’altra forma di auto-giudizio comporta l’attribuzione causale che si riferisce alle convinzioni circa la causa dei propri
errori o successi, come ad esempio un punteggio in una prova di matematica.
L’attribuzione di un punteggio scarso ai limiti di una capacità fissa può essere una
motivazione molto dannosa, perché implica che gli sforzi per migliorare in un futuro test non saranno efficaci. Al contrario, attribuire un punteggio scarso in matematica a processi controllabili, come l’uso della strategia di soluzione sbagliata, sosterrà la motivazione perché implica che una diversa strategia può portare al successo.
Una forma di auto-reazione comporta sentimenti di auto-soddisfazione e
un’emozione positiva per quanto riguarda la propria prestazione. Incrementi di auto-compiacimento migliorano la motivazione, mentre diminuzioni dell’autosoddisfazione minacciano ulteriori sforzi per imparare (Schunk, 2001). Le autoreazioni assumono anche la forma di risposte adattive/difensive. Le reazioni difensive si riferiscono agli sforzi per proteggere l’immagine di sé ritirandosi o evitando
opportunità di imparare ed eseguire, come rinunciare a un corso o essere assente
per un test. Al contrario, le reazioni adattive si riferiscono ad adeguamenti progettati per aumentare l’efficacia del proprio metodo di apprendimento, come scartare o
modificare una strategia di apprendimento inefficace.
Questa visione di auto-regolazione è ciclica in quanto auto-riflessioni da sforzi
precedenti per imparare influiscono sui processi di previsione successive (ad es.,
l’auto-insoddisfazione porterà a più bassi livelli di auto-efficacia e sforzo diminuito
durante l’apprendimento successivo) (Zimmerman & Bandura, 1994 ). A sostegno
di questa visione ciclica di auto-regolazione, sono state trovate elevate correlazioni
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tra l’uso degli studenti dei processi della fase di previsione, di prestazione e di auto-riflessione (Zimmerman & Kitsantas, 1999). Ad esempio, gli studenti che stabiliscono obiettivi specifici prossimali con più probabilità auto-osservano la loro prestazione in queste aree, con più probabilità raggiungono l’obiettivo di destinazione
e dimostreranno livelli più elevati di auto-efficacia rispetto agli studenti che non
fissano obiettivi (Bandura & Schunk, 1981). Altri studi hanno rivelato che gli esperti mostrano livelli significativamente più elevati di processi di auto-regolazione
durante gli sforzi di pratica rispetto ai principianti (Cleary & Zimmerman, 2000).
Il profilo di auto-regolazione dei principianti è molto particolare rispetto a quello degli esperti. I principianti non riescono a impegnarsi in una previsione di elevata qualità, ma tentano di auto-regolare il loro apprendimento in modo reattivo. Cioè, non riescono a fissare obiettivi specifici o a monitorare se stessi in modo sistematico, e, di conseguenza, tendono a basarsi sul confronto con la prestazione degli
altri per giudicare la loro efficacia di apprendimento. Poiché tipicamente altri studenti stanno anche progredendo, la loro prestazione rappresenta un criterio sempre
crescente di successo che è molto difficile superare. Inoltre, gli studenti, che fanno
auto-valutazioni comparate, sono sollecitati ad attribuire la causalità a carenze di
abilità (che sono anche naturali), e questo produrrà minor soddisfazione personale e
solleverà reazioni difensive. Al contrario, il profilo di auto-regolazione degli esperti rivela che essi dimostrano elevati livelli di auto-motivazione e fissano obiettivi
gerarchici per se stessi con obiettivi di processo che portano a obiettivi di risultato
in successione, come dividere un saggio formale in una introduzione, un corpo e
una conclusione. Gli esperti prevedono sforzi di apprendimento, utilizzando strategie efficaci e auto-osservano i loro effetti, ad esempio un organizzatore visivo per
inserire le informazioni chiave (Zimmerman & Risemberg, 1997). Essi autovalutano la propria prestazione rispetto ai loro obiettivi personali piuttosto che la
prestazione di altri studenti e fanno attribuzioni alla strategia (o al metodo) invece
di attribuzioni ad abilità. Questo porta con il loro progresso di apprendimento ad
una maggiore soddisfazione personale e ad ulteriori sforzi per migliorare la loro
prestazione. Insieme, queste auto-reazioni migliorano varie convinzioni automotivazionali degli esperti, come l’auto-efficacia, le aspettative di risultato,
l’orientamento verso l’obiettivo di apprendimento e l’interesse intrinseco.
Conoscere le differenze nella struttura e nella funzione dei processi di autoregolazione tra esperti e principianti, ha consentito ai ricercatori di formulare programmi di intervento nelle scuole per i bambini che mostrano livelli più bassi di
sviluppo di auto-regolazione (Schunk & Zimmerman, 1998).
4.
INSEGNARE AGLI STUDENTI
A DIVENTARE STUDENTI AUTOREGOLATI
La ricerca sulla qualità e la quantità dell’uso, da parte degli studenti, di processi
10
di auto-regolazione hanno rivelato elevate correlazioni con il raggruppamento per
risultati scolastici conseguiti, nonché con i punteggi della prestazione ottenuti nei
test standardizzati (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Vi sono anche prove che
l’uso degli studenti dei processi di auto-regolazione è distinto da, ma correlato, con
misure generali di abilità come la capacità verbale (Zimmerman & Bandura, 1994).
Anche se molti processi di auto-regolazione, come la definizione degli obiettivi e
l’auto-monitoraggio, sono generalmente non manifesti, gli insegnanti sono a conoscenza di molte manifestazioni evidenti di questi processi, come ad esempio l’autoconsapevolezza degli studenti della qualità del loro lavoro e della preparazione in
classe (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Recenti ricerche dimostrano che i
processi di auto-regolazione sono insegnabili e possono portare ad aumenti nella
motivazione e nel successo degli studenti (Schunk & Zimmerman, 1998).
Anche se i risultati della ricerca sostengono con forza l’importanza di un uso
degli studenti dei processi di auto-regolazione, pochi insegnanti preparano efficacemente gli studenti a imparare da soli (Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996).
Agli studenti sono raramente offerte opportunità di scelte per quanto riguarda compiti scolastici a cui dedicarsi, metodi di esecuzione di compiti complessi o partner
di studio. Pochi insegnanti incoraggiano gli studenti a stabilire obiettivi specifici
per il loro lavoro scolastico o insegnano strategie di studio esplicite. Inoltre, agli
studenti viene raramente richiesto di auto-valutare il proprio lavoro o di valutare la
loro competenza su nuovi compiti. Gli insegnanti raramente valutano le convinzioni degli studenti per imparare, come ad esempio la percezione di auto-efficacia o le
attribuzioni causali, al fine di individuare le difficoltà cognitive o motivazionali
prima che diventino problematiche.
Contrariamente a una credenza comunemente diffusa, l’apprendimento autoregolato non è per sua natura e per sua origine asociale. Ogni processo o convinzione di auto-regolazione, come ad esempio la definizione dell’obiettivo, l’uso della strategia e l’auto-valutazione, possono essere appresi con l’istruzione e il modellamento dei genitori, degli insegnanti, degli allenatori e dei compagni. Infatti, gli
studenti auto-regolati cercano aiuto dagli altri per migliorare il loro apprendimento.
Ciò che li definisce come “auto-regolati” non è la loro dipendenza da metodi socialmente isolati di apprendimento, quanto piuttosto la loro iniziativa personale, la
perseveranza e l’abilità adattiva. Gli studenti auto-regolati si concentrano su come
attivarsi, modificare e sostenere nel tempo pratiche di apprendimento specifiche in
un contesto sociale, nonché in contesto individuale. In un’epoca in cui queste qualità essenziali per un apprendimento permanente sono dolorosamente assenti in molti
studenti, insegnare processi di apprendimento auto-regolato è particolarmente rilevante.
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5.
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