E-learning 2.0 per il recupero e il sostegno - Je-LKS

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E-learning 2.0 per il recupero
e il sostegno
Elisa Spadavecchia
Liceo Scientifico Quadri - Vicenza
[email protected]
Parole chiave: e-learning 2.0, web 2.0, recupero
Abstract
Il decreto n. 80 dell’ex-ministro Fioroni, spesso e a torto stigmatizzato come
la “reintroduzione degli esami di riparazione”, ha stimolato la ripresa del
dibattito sulla didattica compensativa e sulla valutazione, senza tuttavia
avviare una riflessione adeguata sulle potenzialità del ricorso all’integrazione
dell’apprendimento in presenza con forme di apprendimento in rete. L’obiettivo
del contributo è quello di discutere sulle potenzialità e i limiti delle attività
di insegnamento a distanza basate sull’e-learning integrato al web 2.0, con
particolare riferimento alle attività di recupero e sostegno nell’apprendimento
della lingua inglese attraverso la descrizione di un’esperienza svolta in una
scuola secondaria di secondo grado. Essa può essere considerata un esempio
di come il mondo della didattica tradizionale può incontrare e integrarsi con
quello del cosiddetto e-learning 2.0, nel quadro più ampio dello sviluppo della
competenza digitale e dell’apprendimento permanente.
Journal of e-Learning
and Knowledge Society — Vol. 4, n. 3, settembre 2008 (pp. 71 - 77)
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Vol. 4, n. 3, settembre 2008
1 Come nacque l’idea
L’idea di intraprendere l’esperienza di un corso di recupero a distanza di
lingua e letteratura inglese utilizzando il web nacque nel giugno 2007 come
risposta all’esigenza di consentire a un gruppo di studenti di una classe
quarta Liceo Scientifico del Piano Nazionale di Informatica di saldare il
debito formativo di inglese accumulato alla fine dell’anno scolastico appena
terminato. L’articolo 4 del D.M. N. 42 del 22 maggio 2007 concernente le
modalità di attribuzione del credito scolastico e di recupero dei debiti formativi nei corsi di studio di istruzione secondaria superiore afferma che le
istituzioni scolastiche, nella loro autonomia didattica ed organizzativa, possono attivare interventi didattici finalizzati al recupero dei debiti formativi
anche a partire dal termine delle lezioni ed individuando “modalità diverse
ed innovative, che prevedano collaborazioni esterne, al fine di garantire nelle
scelte la centralità dei bisogni formativi dello studente”. Essendoci la disponibilità all’avvio di un progetto condiviso da parte di un altro liceo dotato di
una piattaforma LMS open source da utilizzare per le attività e la presenza
di un’avviata attività di sportello online svolta su un blog con un podcast,
gli studenti con debito formativo in inglese furono invitati a scegliere se
avvalersi delle tradizionali attività di recupero oppure, in alternativa, optare
per la possibilità di partecipare ad un corso a distanza sul web. Tutti gli studenti di questa classe interessati al recupero del debito formativo in inglese
scelsero di avvalersi del corso a distanza, probabilmente incoraggiati dalla
presenza del loro docente come e-tutor. Dopo aver seguito una lezione di
familiarizzazione tecnologica con gli strumenti e le risorse disponibili sulla
piattaforma, gli studenti stipularono un patto formativo con il docente di
classe, impegnandosi a partecipare attivamente e responsabilmente alle attività di recupero, ai lavori di gruppo e acconsentendo alla pubblicazione dei
loro elaborati da sottoporre a verifica e valutazione nell’ambito del progetto.
Gli obiettivi da conseguire erano:
• recuperare e potenziare le conoscenze e competenze in inglese;
• superare le difficoltà di apprendimento di alcune strategie linguistiche;
• riconoscere l’importanza dell’apprendimento cooperativo nella formazione
della persona;
• acquisire strumenti didattici nuovi per la scrittura in modalità cooperativa;
• rendere gli studenti attivi e compartecipativi coinvolgendoli in un lavoro di
gruppo;
• stimolare il confronto fra pari e lo scaffolding orizzontale.
www.liceodaprocida.net
http://sportelloing.blog.tiscali.it
www.quadripodcast.it
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2 Aspetti organizzativi
È stato scelto un approccio pragmatico: il progetto ha utilizzato le risorse
tecnologiche disponibili presso la scuola con sussidi, materiali e attività liberamente fruibili sul web oltre a materiali personali, da arricchire man mano
sulla base delle necessità degli studenti. È stato quindi necessario creare un
repository di lezioni e configurare degli accessi alla piattaforma con nome
utente e password personali per ciascuno degli studenti iscritti al servizio. La
fase successiva è stata la preparazione della relativa documentazione scolastica e l’informazione dell’utenza.
L’idea iniziale era di motivare lo studente in difficoltà ad utilizzare la Rete
(Chianura et al., 2004) preparando dei moduli nei quali guidare lo studente
nel suo percorso di recupero volto ad acquisire le conoscenze, competenze
e abilità linguistiche necessarie per riuscire a interagire in una particolare
situazione di comunicazione o a raggiungere un determinato scopo di apprendimento. Questo lavoro così articolato e complesso, anche se indubbiamente utile, mi preoccupava per la difficoltà di reperire i materiali adatti, di
costruire attività adeguate, di trovare il tempo per progettare i vari percorsi
modulari.
Altra considerazione non marginale era la consapevolezza di come, sull’ondata del successo ottenuto su Internet dai servizi del cosiddetto web
2.0 che vedono un ruolo sempre più attivo di produzione dei contenuti da
parte degli utenti, alcuni autori hanno iniziato sempre più insistentemente a
criticare l’approccio alla formazione a distanza basato in via esclusiva sulle
piattaforme LMS e ad auspicare la diffusione di sistemi di nuovo tipo (Cross,
2006). L’obiettivo da raggiungere per un apprendimento veramente efficace
è di integrare diversi tipi di esperienze di acquisizione delle conoscenze, da
quelle formali a quelle informali. Volevo quindi cercare di integrare l’esperienza del knowledge management in rete e dell’e-learning formale con momenti di e-learning informale perché cosciente delle forti motivazioni che
spingono verso il cosiddetto “e-learning 2.0” (Downes, 2005) che presuppone
un nuovo modo di concepire l’apprendimento in rete.
In questo “2.0” si evidenzia non tanto un cambiamento tecnico quanto
metodologico: la possibilità di “essere autori” sul web (e non più solo “lettori”), attraverso la creazione di blog e di podcast, la condivisione di contenuti
“autoprodotti” come documenti, fotografie, video e siti preferiti, attraverso
interazioni sociali di ogni tipo (Fini, 2007, p. 804).
Grazie ai tools del web 2.0, le abituali e tradizionali metodologie didattiche a distanza di tipo erogativo si convertono in interazioni fra pari, più stimolanti, attraenti, aperte soprattutto alla cooperazione tra individui e gruppi,
elementi di grande importanza nelle dinamiche della motivazione. Pertanto,
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ho preferito preparare poche attività, monitorarne il gradimento e concentrarmi solo su quegli aspetti dell’apprendimento della lingua straniera verso
i quali gli studenti manifestavano maggiore difficoltà ed accantonare il resto,
anche sulla base di esperienze simili di cui è traccia nella letteratura specialistica (Calvani e Rotta, 1999). La facilità di utilizzo delle tecnologie impiegate
per la realizzazione del progetto ha favorito un coinvolgimento immediato e
una connotazione diversa dei ruoli dei vari attori dell’interazione.
3 Attività didattiche
Oltre ai contenuti didattici depositati nel repository della piattaforma, il
corso è stato corredato da alcuni post sul blog di supporto e da svariate attività
sia di tipo individuale che collaborativo, scelte dal docente con l’obiettivo
di predisporre di strumenti di verifica in itinere e finali. Agli studenti è stato
chiesto di intervistare i maturandi sullo svolgimento della terza prova degli
esami di stato, rispondere ad un questionario sui propri bisogni comunicativi
nell’apprendimento della lingua straniera, ripensare alle loro abilità metacognitive mediante il confronto di elaborati anonimi sullo stesso argomento ma
di diversa qualità adoperando la griglia di valutazione di classe utilizzata per
le verifiche, svolgere composizioni guidate di scrittura finalizzate a rivedere
le fasi di sviluppo dell’espressione in lingua straniera sotto tre diversi profili – contenutistico, semantico-lessicale, morfo-sintattico – per lo sviluppo di
adeguate strategie linguistiche specifiche. Ogni attività è stata revisionata dal
docente, condivisa e discussa nel thread dedicato appositamente aperto nel
forum. La piattaforma mantiene memoria del momento in cui è stato caricato
un file e permette al docente di fare pervenire il suo feedback sul lavoro svolto
anche in forma privata.
Sono stati depositati in piattaforma e organizzati documenti di tipo testuale,
audio, video e presentazioni, “materiali didattici … che non siano semplici
trasposizioni a video di materiale cartaceo, ma che utilizzino la multimedialità
e le possibilità di simulazione e interazione”, come è stato ribadito a proposito
di un modello efficace di formazione in rete per il recupero e il sostegno (Ravotto, 2008, p. 714).
Per quanto riguarda la creazione di luoghi comunicativi virtuali, sono stati
utilizzati il forum e il blog. Il forum, come sovente avviene, si è trasformato
in breve tempo in luogo virtuale di discussione e condivisione di problemi e
strumenti per valutare il lavoro svolto in modo paritario. La piattaforma prevede
la notifica via e-mail dei nuovi messaggi nel forum.
Il blog è stato invece finalizzato ad una comunicazione più informale e
immediata, in grado di favorire la socializzazione e la riflessione in contesti
www.horde.org
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più accattivanti per gli adolescenti poiché più vicini alla loro esperienza di
“new millennium learners”, quasi tutti appassionati bloggers e navigatori della
blogosfera.
4 Risultati e valutazione del progetto
La verifica del debito formativo è stata svolta secondo la normativa tradizionale che prevede la somministrazione di una prova all’inizio dell’anno
scolastico successivo riguardante l’acquisizione delle conoscenze e competenze
disciplinari, sostenuta a scuola. Alla verifica sui contenuti tradizionali è stata
tuttavia affiancata la valutazione del processo, come è stato esplicitato nel patto
formativo sottoscritto con gli studenti all’inizio del corso. Oltre alla verifica
del prodotto finale mediante la produzione di un elaborato individuale e un
colloquio è stato pertanto anche valutato il processo di sviluppo nell’acquisizione delle abilità cognitive e delle strategie metacognitive emerso attraverso
l’interazione sul web. Quattro studenti su cinque hanno ottenuto risultati pienamente sufficienti, solo un alunno non ha mostrato miglioramenti apprezzabili
nella sua preparazione.
La valutazione da parte degli utenti ha richiesto l’implementazione di un
questionario che, grazie al “Generatore di questionari online” messo a disposizione dal prof. Roberto Trinchero presso il sito del FAR (Formazione Aperta
in Rete) dell’Università di Torino, è stato predisposto in formato online.
La valutazione fornita dal questionario è stata largamente positiva. Oltre al
riconoscimento della validità del progetto ai fini della predisposizione di una
forma di apprendimento alternativa a quella del tradizionale corso di recupero
o attività di sostegno, è stato suggerito di estendere l’esperienza a tutta la classe
e di integrarla nell’attività curricolare durante l’ultimo anno di liceo in vista
della preparazione agli esami di stato, richiesta che è stata accolta. Il progetto
è quindi confluito in un piano più vasto che coinvolge l’area curricolare dell’apprendimento della lingua e civiltà inglese in collaborazione fra tre licei.
Solo uno studente su cinque si è espresso negativamente riguardo all’utilità
dell’iniziativa sul piano culturale e didattico, mentre un altro non ha giudicato
sufficientemente chiara la qualità dell’esposizione. Ancora più lusinghiero è
risultato il feedback (Fig.1) da parte dell’intera classe alla fine delle lezioni
dell’anno scolastico 2007/08 in merito all’uso della piattaforma come forma di
recupero e sostegno alla didattica ordinaria durante tutto l’arco dell’anno scolastico, per tutta la classe e in collaborazione con gli altri due licei, consentito
dall’articolo 2, commi 3 e 12 dell’OM 92 del 5 novembre 2007.
http://www.farnt.unito.it/trinchero/qgen/richiama.asp?codice=elspad_rec
http://www.liceodaprocida.net/users/cooperareconilweb/spazioweb/
http://www.farnt.unito.it/trinchero/qgen/richiama.asp?codice=elspad_coop
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Classe
punti 3
punti 2
punti 1
punti 0
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5 AI: questionario di valutazione, giugno 2008
= molto
= sufficiente
= poco
= per nulla
0 ,0 0
1 ,0 0
2 ,0 0
ris p o s ta a lle
a s p e tta tive
3 ,0 0
2 ,5 6
va lid ità c ultura le /
d id a ttic a
c hia re zza
e s p o s itiva
o rg a nizza zio ne
d e ll'a ttività
TO TA L E
2 ,7 8
2 ,4 4
2 ,5 6
2 ,5 8
Fig. 1 Valutazione del progetto “Cooperare con il web”
5 Conclusione
Pur non pretendendo di dare una risposta universalmente valida al problema dell’efficacia dell’introduzione delle piattaforme di apprendimento
e del web 2.0 nella didattica, l’esperienza di cui si occupa questo progetto
mette in evidenza che, almeno in alcune attività particolari come il recupero
e il sostegno, la loro progressiva introduzione offre nuove opportunità di
insegnamento e modalità di apprendimento. Ciò non significa che essere
capaci di usare le tecnologie porti automaticamente all’acquisizione di una
vera competenza digitale come quella richiesta nell’obbligo di istruzione in
vigore dal 1° settembre 2007 nella normativa italiana, tuttavia l’uso dello
strumento offre maggiori opportunità che possono essere colte esattamente
allo stesso modo in cui un ricco bagaglio semantico-lessicale può favorire
più profonde capacità di pensiero. Il successo e l’efficacia dell’attività in
rete sono andati oltre le mie più rosee aspettative, la sfida che adesso si
prospetta è di riuscire a mantenere vivo l’interesse verso quest’attività dopo
la curiosità suscitata dalla novità di un tale progetto nella scuola secondaria
e perpetuare questo successo nel tempo, proseguendolo e adattandolo anche
in base alle osservazioni e ai consigli degli utenti.
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Elisa Spadavecchia - E-learning 2.0 per il recupero e il sostegno
Bibliografia
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Chianura E., Spadavecchia E., Catalani P., Cirilli E., Fontanarosa G., Locurcio G.
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