Progetto TABULA, Insegnare a leggere e a scrivere agli adulti con i

Progetto TABULA, Insegnare a leggere e a scrivere agli adulti con i tablet
SESSIONE 5 Lingue e linguaggi 2.0
presentazione a cura di: Rocco De Paolis, Michela Borio, Patrizia Rickler.
“TABULA” si basa essenzialmente sull'esperienza concreta di alfabetizzazione con il sostegno delle
TIC e in particolare con l'uso dei tablet, consapevoli che in una società, come la nostra, ormai
sempre più permeata dall'informatizzazione e dalla globalizzazione, non si può prescindere,
dall'affrontare, anche per l'alfabetizzazione di base, la sfida dell'inclusione digitale.
Allo scopo di offrire possibili esempi che possano essere utilizzati da altri docenti, e più in generale
che possano contribuire alla riflessione e allo sviluppo della didattica, presentiamo, in questa
importante occasione, l'unità didattica, rivolta al livello A0 (preA1) “Mi presento, io sono”, che
generalmente è il primo argomento affrontato nelle classi.
A CHI SI RIVOLGE IL PROGETTO TABULA
L’obiettivo fondamentale su cui si basa Tabula consiste nel “promuovere l’alfabetizzazione e
l’apprendimento della lingua italiana, come strumento per l’inserimento e l’integrazione sociale di
cittadini di paesi terzi del tutto privi di formazione scolastica, anche nel paese d’origine
La scelta di rivolgere il progetto a questa particolare tipologia di apprendenti, molto numerosa e in
costante aumento, è motivata da alcune considerazioni di base.
Come tutti gli alfabetizzatori sanno bene, le persone con bassa scolarità pregressa incontrano
problemi in alcune attività: leggere il linguaggio dei simboli: mappe, grafici, tabelle; capire il
linguaggio "astratto", come spiegazioni di regole o istruzioni per svolgere un esercizio; effettuare
riflessioni linguistiche basate sulle astrazioni concettuali delle categorie grammaticali; lavorare su
argomenti lontani dalla propria esperienza e dalla vita quotidiana. Fernanda Minuz riporta da un
rapporto dell’Unesco sull’analfabetismo: “Il pensiero di un analfabeta resta concreto. Egli pensa per
immagini e non per concetti. Il suo pensiero si compone di una serie di immagini che stanno una
accanto all’altra o l’una di seguito all’altra, e quasi non conduce all’induzione o alla deduzione. Ne
risulta che un sapere conquistato in una data situazione a malapena viene trasferito in una situazione
diversa, a cui pure potrebbe essere applicato” (da Italiano L2 e alfabetizzazione in età adulta,
Carocci, Roma, 2005).
A ciò, naturalmente, si aggiunge la lentezza “tecnica” nel leggere e nello scrivere, dovuta al
mancato training negli anni dell’infanzia.
È molto importante precisare che la presenza di queste difficoltà non significa assolutamente
mancanza di intelligenza o di un pensiero logico: l’analfabeta ha semplicemente attivato strategie
cognitive differenti per raggiungere i propri obiettivi. Chi conosce questo tipo di persone avrà
sicuramente notato l’abilità nel fare calcoli mentali anche complessi che riguardano l’uso pratico
del denaro. La fatica è nell’organizzare concatenazioni logiche lunghe, che hanno bisogno
dell’appoggio al testo scritto.
Con la definizione di scolarità debole ci riferiamo agli analfabeti in L1, alle persone scarsamente
alfabetizzate in L1 e che possiedono insufficienti competenze logico-matematiche.
Gli studenti appartenenti a queste tipologie richiedono una formazione molto più consistente
rispetto agli studenti scolarizzati e spesso proseguono per diversi anni il loro percorso di
alfabetizzazione in L2 per raggiungere una competenza in grado di soddisfare i loro bisogni
linguistici e matematici, soprattutto nell’uso del codice scritto.
Gli studenti debolmente scolarizzati rappresentano un’utenza particolarmente svantaggiata,
vulnerabile e a rischio di dispersione, che richiede attenzioni, strategie didattiche e percorsi
formativi specifici.
La nulla o scarsa conoscenza del codice scritto ostacola fortemente, anche quando la competenza
orale è discreta, l’interazione e l’inclusione nella vita sociale del nostro paese. Sono persone che
vivono comunque una vita piena di relazioni e di responsabilità, ma troppo spesso vengono
dimenticate dalle istituzioni.
Il Quadro Europeo delle Lingue non considera questa particolare tipologia di utenza (che in parte si
potrebbe inscrivere in un livello Pre A1): i descrittori fanno riferimento ad apprendenti scolarizzati,
dando per scontata l'acquisizione delle competenze alfabetiche e l’abitudine ad affrontare compiti
tipicamente “scolastici”.
Anche nelle linee guida dei CPIA redatte dal MIUR questa fascia di popolazione è considerata in
maniera totalmente insufficiente per quanto riguarda i percorsi formativi, considerando solo la
Certificazione A2 e il Diploma conclusivo del primo ciclo di istruzione (ex licenza media) come
unici traguardi istituzionali; l’alfabetizzazione di base non è praticamente considerata (20 ore!) e
non incide minimamente nella composizione dell’organico dei docenti.
In quest’ultimo periodo si assiste comunque a un aumento di attenzione da parte del mondo
accademico verso la scolarità debole e ciò che precede il livello A1: Alessandro Borri, Fernanda
Minuz, Lorenzo Rocca e Chiara Sola hanno da poco pubblicato Italiano L2 in contesti migratori.
Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A1, “I Quaderni della Ricerca”, n. 17, Loescher,
Torino - La Linea, Bologna, 2014.
L'INTEGRAZIONE CURRICOLARE. Il percorso verso una programmazione condivisa
Come vari studi riportano, l’utilizzo delle TIC può essere impostato seguendo un binario separato e
parallelo rispetto alle attività di classe, secondo quella che viene definita una “integrazione
tecnologica”, oppure può essere inserito nel percorso formativo e coniugato in stretta sinergia con le
attività più strettamente curricolari: si parla in questo caso di “integrazione curricolare”.
Gli insegnanti che hanno partecipato al progetto hanno avuto ben chiaro sin dall’inizio che
l’introduzione del tablet nei corsi di alfabetizzazione non deve rappresentare un “effetto speciale”,
ma costituisce un mezzo, al pari del quaderno, della matita, della lavagna…, per raggiungere gli
obiettivi delineati dalla programmazione didattica.
Per questo motivo i docenti coinvolti hanno partecipato a incontri di formazione e di confronto
orientati all’individuazione di parametri comuni e alla predisposizione di griglie di riferimento per
approdare a una programmazione didattica condivisa.
- Obiettivi e contenuti
Per definire i contenuti dell’insegnamento/apprendimento si è partiti dall’analisi dei bisogni degli
apprendenti sintetizzati da Graziella Favaro con queste parole:
“… lo studente straniero analfabeta o di scolarità debole e non italofono deve:
- imparare a comprendere e parlare in L2
- scoprire per la prima volta i legami tra la lingua orale e quella scritta
- acquisire le regole e i principi di transcodifica della L2 (letto-scrittura)”
(Graziella Favaro, Parole di integrazione, in AA. VV., L'italiano di prossimità, CentroCOME,
Milano, 2011, pag. 19).
Si tratta di un cammino lungo e difficile. Ancora Graziella Favaro, citando un antico detto cinese, lo
definisce “il cammino dei diecimila passi”: in particolare, la persona straniera deve imparare a
leggere e scrivere da adulto, e lo deve fare in una lingua che non è la propria.
Saper comunicare in italiano, e contemporaneamente appropriarsi delle competenze alfabetiche,
rappresentano dunque le esigenze fondamentali, i macro obiettivi, su cui ci si è basati per la
costruzione delle Unità Didattiche.
Questa prima griglia consente di schematizzare i contenuti dell’apprendimento (il “che cosa”
insegnare), rappresenta uno strumento di lavoro utile ai fini della definizione di un sillabo comune.
UNITÀ
COMUNICARE
FUNZIONI
LESSICO
COMPETENZE
ALFABETICHE
GRAMMATICA
Esempio di costruzione di un’Unità Didattica
UNITÀ
COMUNICARE
Il cibo
FUNZIONI
LESSICO
GRAMMATICA
- Ti piace...?
- Che cosa
mangi? Che cosa
bevi?
- Al mercato
(Vorrei... Quanto
costa? Quanto
fa?...)
- Cibo e
bevande
- I pasti
- I luoghi
della spesa
- I numeri
da 0 a 20
- Verbo mangiare
(io mangio, tu
mangi, noi
mangiamo)
- Verbo bere (io
bevo, tu bevi, noi
beviamo)
- Verbo andare (io
vado, tu vai, noi
andiamo)
COMPETENZE
ALFABETICHE
- Competenze acquisite:
conoscenza di vocali consonanti
(no C - G - Q)
- Lettura e scrittura, sotto
dettatura, di parole bi-trisillabe
piane
- Contenuti da presentare:
consonante C suono duro
consonante G suono duro
- Scelte metodologiche
Il percorso didattico è stato impostato sulla base di alcuni criteri generali:
•
•
•
carattere pragmatico-funzionale
approccio orientato all’azione
utilizzo di contesti significativi per gli studenti
Il carattere concreto e pragmatico diventa imprescindibile quando si tratta di corsi di
alfabetizzazione dove le capacità di astrazione e di riflessione metalinguistica dei partecipanti sono
assai ridotte. Si tratta dunque di proporre una lingua “spendibile”, di partire dunque dalla lingua
della comunicazione, dell’interazione orale, di proporre attività centrate su compiti per risolvere
problemi pratici e utili alla gestione della vita nel nostro paese e nella nostra città.
IL TABLET IN CLASSE
Stabiliti gli obiettivi e le strategie che orientano il percorso didattico sono state concordate con i
facilitatori le modalità più adeguate per introdurre l’uso del tablet: la scelta delle app da proporre è
stata sempre subordinata al conseguimento delle finalità didattiche.
Alla griglia iniziale è stata aggiunta la colonna APPLICAZIONI dove sono descritte le App
utilizzate e le attività proposte per facilitare il conseguimento degli obiettivi.
UNITÀ
COMUNICARE
FUNZIONI
LESSICO
COMPETENZE
ALFABETICHE
APPLICAZIO
NI
GRAMMATICA
Esempio di Unità di apprendimento
La tabella che segue riporta l’esempio di un’unità di apprendimento, quindi un segmento ridotto
dell’unità didattica, proposta con il supporto del tablet.
UNITÀ
Il cibo
COMUNICARE
FUNZIONI LESSICO
Ti piace...?
Cibo e
bevande
COMPETENZE APPLICAZIONI
ALFABETICHE
GRAMMATICA Lettura e scrittura
di parole (bi--------------------- trisillabe piane)
relative a cibi e
bevande
Presentazione di
parole contenenti
delle consonanti
C-G suono duro
Mi piace...
Pic collage:
ricerca immagini
di cibi, scrittura
con tastiera - Mi
piace + i nomi
dei cibi scelti
IL TABLET IN CLASSE: RICADUTE POSITIVE
Dopo il primo periodo di sperimentazione del tablet in classe, abbiamo sentito l’esigenza di provare
a definire gli ambiti nei quali l’utilizzo di questo supporto tecnologico sembra avere una ricaduta
particolarmente significativa. Per fare ciò abbiamo tracciato una “mappa” degli effetti positivi, una
sorta di lente attraverso cui guardare ciò che avviene negli studenti.
È una “mappa” aperta, in divenire e in costruzione, che potrà essere modificata in base alle
esperienze future.
Questi gli ambiti generali ai quali fanno riferimento gli effetti positivi individuati:
CAPACITÀ
COGNITIVE
GENERALI
COMPETENZA
LINGUISTICO COMUNICATIVA
COMPETENZA
ALFABETICA
POTENZIAMENTO
DEL SÉ
Qui di seguito sono elencate in dettaglio le singole abilità incrementate in seguito all’utilizzo del
tablet all’interno di ogni ambito:
Capacità cognitive generali
- Facilitazione del processo di astrazione / sostegno per la strutturazione logica del pensiero:
rappresentazioni, generalizzazioni, procedure, sequenze…
- Avvio alla riflessione metalinguistica
- Saper imparare: monitoraggio / autocorrezione…
- Potenziamento della capacità di attenzione e concentrazione
- Potenziamento della capacità di risolvere problemi
- Altro ..
Competenza linguistico/comunicativa
- Stimolo alla comunicazione (abbassamento del filtro affettivo)
- Ampliamento del lessico
- Miglioramento della capacità di comunicare / utilizzo di funzioni linguistiche-base
- Stimolo alla lettura e alla scrittura
- Riferimento a materiali autentici (insegne, cartelli…)
Grazie alla possibilità di filmarsi e registrarsi:
- aiuto per una maggiore consapevolezza fonetica
- possibilità di autocorrezione
- Maggiore memorizzazione favorita dall’approccio multisensoriale
- Altro ...
Competenza alfabetica
- Potenziamento attività di pregrafismo per:
motricità fine / percezione delle forme / orientamento spaziale
- Rinforzo della “scoperta” del legame tra lingua orale e lingua scritta
- Sostegno verso la conquista del concetto astratto di “scrittura”attraverso la:
scrittura tattile / scrittura visiva / scrittura “mobile”
- Facilitazione del percorso di alfabetizzazione attraverso la scrittura di parole e frasi significative e
funzionali alla comunicazione
- Potenziamento della capacità di autocorrezione ortografica (ricerca nel web)
- Facilitazione del passaggio dallo stampatello maiuscolo al minuscolo
- Altro ...
Potenziamento del sé
- Rinforzo dell’autostima
- Valorizzazione dei saperi e delle esperienze
- Sostegno nel percorso verso l’autonomia
- Stimolo alla creatività, alla personalizzazione, al gusto del “bello”
- Esperienza del “piacere” di stare a scuola e apprendere “con divertimento”
- Acquisizione di competenze tecnologiche spendibili per altri usi (bancomat, punto giallo,
cellulare…) che contribuiscono al processo di inclusione sociale
- Scoperta di altre abilità possedute: disegno, recitazione…
- Sviluppo delle capacità di socializzazione e cooperazione
- Rinforzo della propria identità culturale
- Possibilità di conoscenza di culture “altre”/consapevolezza interculturale
- Altro ...
UNITÀ
COMUNICARE
COMPETENZE
ALFABETICHE
Lettura e
scrittura di
Ti piace...?
I
l Lessico cibo p a r o l e ( b i trisillabe
e bevande
cibo
piane) relative
a cibi e
bevande
Presentazione
di parole
contenenti
d e l l e
consonanti CG suono duro
APPLICAZIONI
Mi piace...
Pic collage:
ricerca
immagini di
cibi, scrittura
con tastiera –
Mi piace + i
nomi dei cibi
scelti
CAPACITÀ
COGNITIVE
GENERALI
Autocorrezione
COMPETENZA
LINGUISTICOCOMUNICATIVA
Ampliamento
del lessico
Utilizzo
funzioni
linguistiche
Stimolo letturascrittura
COMPETENZA
ALFABETICA
Motricità fine
Orientamento
spaziale
Facilitazione
apprendimento
letto-scrittura
POTENZIAMENTO
DEL SÉ
Creatività
Personalizzazione
Consapevolezza
interculturale
Composizione del gruppo di ricerca-azione Tabula di Torino:
Paola Tarino, Maria Ferrarese, Isabel Gonzalez Diez, Stefania Iannucci, Michela Borio, Rocco
De Paolis, Patrizia Rickler.