Prevenzione e modalità didattiche: scuola primaria

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Itala Riccardi Ripamonti
Centro Ripamonti Onlus, Cusano Milanino
Proposte di intervento didattico per
le difficoltà di letto-scrittura
Parlerò, soprattutto, di PREVENZIONE perché
una didattica che favorisca il raggiungimento di buone abilità in letto-scrittura
parte proprio dalla prevenzione
- fin dalla scuola dell’infanzia –
e consiste in modalità educativo-didattiche
che tengano presenti
• sia i prerequisiti per l’avvio di un corretto processo di apprendimento
• sia gli stadi evolutivi attraverso cui passa il bambino
nell’acquisire le competenze specifiche.
Linguaggio, scrittura (grafia e ortografia) e lettura
sono processi diversi,
ma collegati tra loro: si rinforzano a vicenda
basandosi su alcuni prerequisti comuni.
Proposte di intervento didattico per le difficoltà di letto-scrittura
Prima di affrontare propriamente
le modalità didattiche
credo sia indispensabile condividere alcune conoscenze legate agli
studi in questi ambiti e alla mia lunga esperienza.
L’emergere sempre più evidente
di bambini con difficoltà di apprendimento
ha portato gli studiosi del settore
ad approfondire le tematiche legate a queste difficoltà.
Tutto ciò deve risolversi con una
ricaduta positiva sulle modalità di insegnamento.
Dobbiamo, in primo luogo, fare una distinzione tra:
Difficoltà di apprendimento specifiche e non specifiche
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
NON SPECIFICHE
conseguenti a: immaturità, ritardo cognitivo, carenze
ambientali, modalità di insegnamento non adeguate,
problematiche emotive e/o relazionali
SPECIFICHE
• di letto-scrittura:
Dislessia(difficoltà di lettura)
Disortografia(frequenti errori ortografici)
Disgrafia(cattiva grafia)
• di numero e calcolo:
Discalculia
Che cosa è la dislessia?
La dislessia evolutiva è un disturbo specifico
che riguarda la capacità di leggere in modo corretto e fluente.
Si caratterizza come una mancata o parziale automazione
dell’uso dei codici della lettura,
quindi con una difficoltà a decodificare i testi scritti.
Si evidenzia nonostante
un’istruzione ”normale”, un’intelligenza adeguata, un’integrità
neuro-sensoriale e un ambiente familiare e socio-culturale
favorevole.
Può essere diagnosticato, e certificato, solo
alla fine della seconda primaria.
Sempre più si tende a utilizzare la definizione comune di dislessia
per comprendere anche le altre difficoltà, ad essa spesso
associate: disgrafia, disortografia, discalculia.
.
I criteri per la individuazione della dislessia
 L’ evidente discrepanza tra le abilità cognitive
e quelle di letto-scrittura
(è opportuno tenere presente che, in un quadro di insufficienza
mentale, con QI di 65, è comunque ragionevole aspettarsi
l’acquisizione della letto-scrittura)
 l’assenza di carenze culturali ed emotive,
di difficoltà sensoriali,
che possano giustificare le difficoltà di letto-scrittura.
In tal caso non si può parlare di un deficit specifico.
MODALITÀ DI INSEGNAMENTO
Una didattica mirata previene le
difficoltà non specifiche
in particolare quando siano da attribuire
a immaturità, carenze ambientali, a problematiche emotive-relazionali
conseguenti alle difficoltà stesse.
Quando,invece, il problema è una
difficoltà specifica
la didattica potrà
 prevenire il manifestarsi delle forme più lievi,
 permetterà al docente di riconoscere, tempestivamente,
i soggetti da segnalare alla clinica
(ricordo che si può intervenire anche prima di una diagnosi specifica),
 di contenere le conseguenze sui diversi piani
(apprendimenti, stima di sé, ansia, demotivazione, ecc.).
MODALITÀ DI INSEGNAMENTO
Parlando di bambini con difficoltà specifiche
bisogna distinguere, per quanto riguarda la scuola,
• tra le modalità dell’insegnamento,
che riguardano soprattutto i primi due anni, quando in
realtà non è possibile fare una diagnosi sicura per cui non è
possibile accedere agli accorgimenti previsti dalla legge
(Legge 170 in vigore dal 8/10/2010
Gazzetta Ufficiale n. 244)
• e l’applicazione delle strategie e degli strumenti
compensativi
(previsti appunto dalla legge, a partire dalla 3^ primaria).
Le modalità dell’insegnamento riguardano tutta la classe
e, se sono adeguate, consentono di disporre,
alla fine della seconda,
di un gruppo classe piuttosto omogeneo.
L’applicazione di strategie e di strumenti compensativi
è rivolta, invece, solo agli alunni diagnosticati
(o segnalati come BES)
essenziale per sostenerli
nella motivazione allo studio e nella stima di sé,
consentendo loro di procedere negli apprendimenti,
nonostante la difficoltà.
Alcuni insegnanti ritengono che sia
un privilegiarli rispetto ai compagni,
in effetti
è un tentativo di metterli in condizioni di parità.
Come si manifesta la dislessia?
La persona con disturbo di dislessia può leggere e scrivere,
ma riesce a farlo solo impegnando al massimo,
le sue risorse attentive e le sue energie mentali,
In quanto non raggiunge quegli automatismi
che caratterizzano la letto-scrittura nei normolettori.
Sono quindi alunni che
si stancano molto, commettono errori,
rimangono indietro rispetto ai compagni.
Nei casi, in cui la decodifica è particolarmente lenta,
possono incontrare difficoltà di comprensione del testo.
Spesso questi soggetti
hanno evidenziato qualche ritardo o anomalia
nello sviluppo del linguaggio,
che, in alcuni casi, può apparire ancora inadeguato:
in particolare quando sono sottoposti a richieste specifiche
in ambito fonologico e meta-fonologico e, in seguito,
quando è richiesto un uso più alto ed elaborato del linguaggio
vale a dire una piena padronanza
del lessico e delle strutture morfo-sintattiche
È possibile, inoltre, riscontrare
deficit a livello
viso-percettivo-motorio,
di memoria,
nonché difficoltà di concentrazione.
I compiti scritti vengono vissuti dagli studenti dislessici come
fonte di ansia,
vista la disparità tra lo sforzo cognitivo
(e il notevole dispendio di tempo)
e i risultati molto modesti.
Spesso lo studente appare
disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a scuola.
Ha difficoltà a copiare dalla lavagna, a prendere appunti.
Fa fatica a svolgere due azioni contemporaneamente.
Tuttavia non bisogna mai dimenticare che questi studenti
sono, generalmente, intelligenti e sensibili, vivaci e creativi.
Conseguenze della dislessia
La dislessia, in una società come la nostra,
fortemente permeata dalla presenza della scrittura e della
lettura, incide pesantemente
sulla vita scolastica e relazionale dello studente.
Il ragazzo dislessico,
consapevole delle proprie difficoltà di lettura,
tende ad evitare le situazioni
che chiedono una decodifica del testo scritto.
Questo comprensibile atteggiamento nei riguardi della lettura
viene spesso attribuito a svogliatezza e a scarso impegno
mentre gli errori vengono frequentemente definiti come
“distrazioni”, “sbadataggine”,”poca voglia di impegnarsi”.
Conseguenze della dislessia
Si può ben comprendere come i bambini,
ritenuti responsabili delle loro difficoltà,
manifestino scarsa stima di sé,
poco amore per gli apprendimenti,
comportamenti di disagio
che a volte ricadono sulla relazione con gli altri.
Solitamente anche i genitori,
disorientati, e non aiutati a comprendere,
finiscono per esasperare il rapporto con i loro figli
con conseguenze negative su tutta la vita famigliare .
CAUSE DELLA DISLESSIA
Oggi si ritiene, da parte della maggior parte degli studiosi, che la
causa della dislessia sia
genetica.
Si pensa cioè che nei dislessici esistano
circuiti cerebrali con
un diverso funzionamento.
Non siamo pertanto in presenza di una patologia
ma di un diverso modo di apprendere.
A sostegno della tesi genetica c’è il fatto che circa il 65%,
dei bambini dislessici ha un precedente famigliare
(Stella 1996 )
Ci troviamo, quindi, di fronte ad un carattere ereditabile che
tuttavia non è da ritenersi una vera e propria patologia
“ma piuttosto come
una variante individuale dello sviluppo
che determina nel soggetto condizioni
che ostacolano l’acquisizione e lo sviluppo di alcune
abilità”
(Stella 1996, p.11),
Proprio perché la Dislessia non è una malattia
non si può pensar di “guarirla”.
È invece possibile attenuarne le conseguenze funzionali
attraverso interventi specifici e mirati.
Tra questi le modalità di insegnamento.
Prima di proseguire,
entrando nel merito delle modalità didattiche
atte a prevenire le difficoltà di lettura e scrittura,
vi illustrerò una ricerca longitudinale svolta dal gruppo Ripamonti
(dall’ultimo anno di scuola dell’infanzia alla fine della 2^primaria)
presentata all’ultimo Congresso AIRIPA (ottobre 2013) e
pubblicata nell’ultimo libro della collana
Intervento Logopedico n ei DSA, “LA SCRITTURA”
(a cura di de Cagno, Ripamonti, Savelli 2013)
Da questo studio emerge chiaramente
quanto incidano le modalità di insegnamento sulla prevenzione
XXII CONGRESSO NAZIONALE AIRIPA
I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
Pordenone 2013
RIDUZIONE DELLE SEGNALAZIONI DI FALSI POSITIVI:
INCIDENZA DI METODI DI INSEGNAMENTO SPECIFICI,
ULTIMO ANNO DI SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMO CICLO DI PRIMARIA
Ripamonti Riccardi I.*, Cividati B.*, Russo
V.*
*Centro Ripamonti – O.N.L.U.S, Diagnosi e Terapia dei disturbi dell’udito, del linguaggio,
Alla base della ricerca
L’alto numero di bambini segnalati per
difficoltà di apprendimento
(Dislessia, Disortografia e Disgrafia)
dei quali solo alcuni evidenziano
un reale Disturbo Specifico
Ipotesi
Verificare l’efficacia
di
modalità di insegnamento specifiche
sugli apprendimenti
e, quindi,
sulla riduzione di segnalazioni di falsi positivi
nel primo ciclo di scuola primaria
Falsi positivi:
bambini,
che pur mostrando in valutazione delle cadute
anche significative
non evidenziano il profilo tipico del DSA e
in riabilitazione
recuperano rapidamente le abilità deficitarie.
La ricerca ha coinvolto:
scuola dell’infanzia (ultimo anno),
scuola primaria (1^ e 2^ classe)
e si è svolta presso lo stesso Circolo Didattico.
Ha avuto la durata complessiva di tre anni scolastici
CAMPIONE
Scuola dell’infanzia (2009-10)
•71 bambini
frequentanti l’ultimo anno di scuola dell’infanzia (5 classi)
Scuola Primaria (1^ e 2^) (2010-12)
•62 bambini
dei 71 che avevano partecipato al training in scuola dell’infanzia
•63 bambini,
come gruppo di controllo, appartenenti alle stesse classi, ma che
non avevano usufruito del training in scuola dell’infanzia.
Scuola dell’infanzia (ultimo anno)
Il progetto si è articolato in
 4 incontri con i docenti - prima dell’inizio dell’anno scolastico - per
illustrare le ragioni e le modalità del progetto che si intendeva
avviare, nonché i presupposti teorici che lo sostenevano
una fase di valutazione dei bambini (ottobre 2009) per verificare i
livelli nell’ambito linguistico (TVL, CMF), numerico (BIN) e grafico
(V.M.I.)
16 incontri (logopedista e neuropsicomotricista) in corso d’anno con
insegnanti e bambini per mostrare le proposte specifiche in ambito
fonologico, metafonologico, visuo-percettivo-motorio e di pregrafismo
 re-test degli stessi bambini a maggio-giugno 2009.
RISULTATI
Al termine dell’anno scolastico le prove hanno evidenziato
un miglioramento di tutti i bambini, nei diversi ambiti indagati
(del resto, comunque, prevedibile)
il recupero di abilità e competenze da parte di quegli alunni che,
all’inizio d’anno,
pur non presentando difficoltà specifiche,
apparivano in netto svantaggio rispetto al gruppo classe.
nessun bambino presentava punteggi al di sotto della norma.
PROGETTO SCUOLA PRIMARIA
2 incontri preliminari, prima dell’inizio dell’anno scolastico, tra
docenti e specialiste del Centro, in cui:
o sono state condivise le informazioni circa le motivazioni e le basi
teoriche a supporto della sperimentazione, gli obiettivi che ci si
proponeva e le modalità con cui si intendeva portarla avanti,
3 incontri, (2 a dicembre 2010 e 1 a marzo 2011) per rispondere ad
eventuali dubbi e tenere monitorato l’andamento del progetto
a maggio 2011 (fine I primaria),
o valutazione dei livelli raggiunti dai bambini, attraverso prove di
letto-scrittura
o analisi di eventuali differenze tra i soggetti sottoposti al
training alla scuola dell’infanzia e quelli inseriti nel progetto
solo alla primaria
a settembre 2011un incontro di restituzione alle insegnanti
a maggio 2012 (fine II primaria), re-test per monitorare l’efficacia
del progetto e verificare la nostra ipotesi, cioè
o omogeneità del gruppo classe con assenza di possibili falsi
positivi
PUNTI FONDAMENTALI CIRCA GLI STRUMENTI FORNITI ALLE
INSEGNANTI
 Sono state sensibilizzate le insegnanti a prestare attenzione ai
livelli di partenza dei loro alunni:
o ipotesi di lettura
o pre-requisiti agli apprendimenti: linguistici e visuo-percettivomotori
 sono state suggerite modalità di insegnamento efficaci anche per i
soggetti più immaturi: approccio fono-sillabico (Ripamonti 2002, 2009)
 è stato avviato precocemente l’insegnamento del corsivo
seguendo direttive specifiche (prensione, direzione,
collegamenti)
 particolare importanza è stata data ai tempi di presentazione delle
proposte (sia in lettura che in scrittura)
RISULTATI
Fine prima primaria
Dati relativi alle valutazioni effettuate
al termine del primo anno di scuola primaria
SOGGETTI SEGNALATI
RAPIDITA'
nessun
training
training
infanzia
classi miste
*
ERRORI
numero
percentuale
7,2
5
21%
8,1
4,3
7
30%
3,4
7
2,4
0
//
1,8
6,1
8,5
5,3
0
//
3,5
1,5
3,9
8,2
5,5
4*
20%
6
2,3
3,1
6,7
14
6*
24%
P
NP
MT
ER. P
ER. NP
ER.MT
COMPR
DETT
1F
0,8
0,8
0,9
6,5
2,1
4,6
7,1
1E
1,1
0,6
1,4
4,6
2,3
3,7
1B
0,9
0,7
0,9
4,5
2,5
1D
1,1
0,9
1,1
5,9
1C
0,8
0,6
0,8
1A
0,6
0,5
0,7
Dei 10 bambini segnalati (nelle classi miste) solo 3 avevano fatto il
training alla scuola dell’infanzia
quindi in totale solo 3 b. sui 22 segnalati appartenevano al gruppo
del trainig infanzia
Confronto con dati normativi: I primaria
Per la classe prima emergono le seguenti considerazioni:
la rapidità media di lettura,
risulta pienamente nei parametri della norma
(-0,6 d.s. Brano MT; -0,5 Parole; -0,6 Non Parole).
Le d.s. ottenute nel nostro campione sono notevolmente più basse
rispetto a quelle del campione normativo: quindi maggiore
omogeneità
per la correttezza di lettura
si rilevano valori già adeguati per la seconda primaria
 alla prova di dettato emergono
- meno errori rispetto ai dati normativi (+0,5 d.s.),
– d.s. inferiori , cioè campione più omogeneo
Altro dato significativo:
124 b.i su 130 hanno spontaneamente eseguito il dettato in corsivo.
RISULTATI
Fine seconda primaria
Dati relativi alle valutazioni effettuate
al termine del secondo anno di scuola primaria
rapidità mt
nessun
training
training
infanzia
classi miste
* Dei
errori mt
compr.
dettato
SOGGETTI SEGNALATI
sill/sec
ds
gr
ds
gr
gr.
ds
numero
percentua
le
tipo di
difficoltà
2F
1,97
-0,57
6,10
-1,65
8,55
3,85
-0,13
2
8%
DSL
2E
2,19
-0,33
4,91
-1,11
7,70
5,05
-0,44
1
4%
PROBABILE
DSA
2B
2,21
-0,41
4,41
-0,88
8,30
3,70
-0,09
//
//
//
2D
2,33
-0,17
4,71
-1,02
8,36
1,95
0,37
//
//
//
2C
2,16
-0,35
5,58
-1,41
8,29
2,33
0,27
//
//
//
2A
1,92
-0,62
4,88
-1,09
7,63
6,08
-0,72
2*
8%
DSL
2 bambini segnalati (nelle classi miste) nessuno aveva
fatto il training alla scuola dell’infanzia
Confronto con i dati normativi: II primaria
 Anche per la seconda, si evidenziano
punteggi medi pienamente in linea con quanto atteso per età e classe.
 Dall’analisi approfondita dei dati sono emerse alcune interessanti
considerazioni:
o a fine prima erano stati individuati 22/128 bambini con
difficoltà significative
(solo 3 del gruppo che aveva fatto il trainig alla scuola dell’
infanzia)
dei quali - a fine seconda - sono rimasti oggetto di attenzione solo
o 4 bambini con diagnosi di DSL (sez. A e F)
o 1 probabile DSA (sez. E) ,
vale a dire una percentuale del 3,9%
(tutti e 5 bambini non avevano fatto il traning)
Confronto con dati normativi: II primaria
Sia in prima, che in seconda, si è scelto di
segnalare i bambini che superavano le – 1,5 d.s. nelle varie prove.
L’idea di base era di includere, tra i segnalati,
sia i bambini con disturbo specifico che quelli con ritardo
dell’apprendimento.
È ragionevole, pertanto, concludere che
la modalità di insegnamento ha evitato l’emergere,
al termine della seconda primaria, di quei falsi positivi,
che, invece, si riscontrano frequentemente a livello clinico.
La ricerca ha confermato l’ipotesi circa l’efficacia di modalità di
insegnamento che
 Sollecitino, sin dalla scuola dell’infanzia,
i prerequisiti fonologici, meta-fonologici e grafo-motori
(pre-grafismo)
 avviino i bambini alla letto scrittura
con un approccio fono-sillabico
 prevedano, sin dalla prima primaria,
l’insegnamento precoce e puntuale del carattere corsivo
A comletamento della precedente ricerca
abbiamo confrontato gli aspetti grafici
nei bambini che avevano partecipato alla stessa
con un gruppo di controllo
per valutare
L’IMPORTANZA DELL’INSEGNAMENTO “PUNTUALE” DEL
CARATTERE CORSIVO NEL PRIMO ANNO DI SCUOLA PRIMARIA
AL FINE DI CONTENERE E PREVENIRE LE DIFFICOLTÀ
GRAFICHE IN CONTINUO AUMENTO NELLA SCUOLA
DELL’OBBLIGO .
In effetti, per quanto riguarda la grafia ci troviamo di fronte
∗ AD UN AUMENTO DIFFICOLTÀ MOTRICITÀ FINE CHE
INFICIANO IL RENDIMENTO SCOLASTICO
∗ A DIVERSE TIPOLOGIE DI DISGRAFIE CON CADUTE
SELETTIVE PER FLUIDITA’, PRECISIONE,
ORGANIZZAZIONE SPAZIALE, ECC…..
MA SONO TUTTE DIFFICOLTÀ SPECIFICHE????
Oppure è ragionevole pensare che molte di esse possano
attribuirsi
ALL‘ASSENZA DI UN LAVORO ACCURATO
SUI PRE-REQUISITI (PREGRAFISMO)
ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA
ALL’INTRODUZIONE TARDIVA E NON GUIDATA
DELL’INSEGNAMENTO DEL CORSIVO ALLA PRIMARIA
QUINDI INQUADRABILI IN UN RITARDO “NON SPECIFICO”
MA DEBILITANTE DELL’ASPETTO GRAFICO
CAMPIONE
Scuola Primaria
•125 bambini della prima classe, gruppo sperimentale,
testati sia a fine prima che seconda
•67 bambini, gruppo di controllo,
appartenenti ad un altro plesso
CAMPIONE SPERIMENTALE
I 125 bambini della prima classe sono stati
avviati alla letto-scrittura, seguendo delle
modalità specifiche indicate alle maestre dalle
logopediste del Centro.
∗ In particolare è stato
introdotto precocemente il
carattere
corsivo
(preceduto da attività di
pregrafismo) curando tutti
gli aspetti di impostazione
del tratto
∗ fluidità
∗ direzione
∗ collegamento tra le lettere
∗ «filetto»
∗ impugnatura
∗
eliminazione
«filetto»
del
Mettere il filetto davanti alle
lettere, oltre ad essere un
elemento
in
più
da
ricordare e da riprodurre,
diventa la causa di:
incertezze ed errori nel
legare tra loro le lettere
Oppure può causare
collegamenti interrotti
tra le stesse
RICERCA
• Tutti i 125 bambini
(fine seconda/inizio terza primaria)
sono stati sottoposti ad una prova di grafismo
(copiatura delle prime cinque righe del test BHK).
• la stessa prova è stata proposta
a 67 alunni di tre classi parallele,
di un altro plesso (gruppo di controllo),
dove non era stata affrontata, in prima battuta,
la scrittura con il carattere corsivo.
RICERCA
• I punteggi sono stati attribuiti tenendo in
considerazione alcuni parametri della scala di
Ajuriaguerra, già selezionati per il test BHK; i
dati standardizzati del test BHK, sono stati
utilizzati solo come parametro indicativo per
capire se i punteggi dei bambini erano
significativamente inferiori o superiori alla
media. Il test non è stato somministrato a
scopo diagnostico, ma qualitativo.
Valori rilevati in grafia a fine seconda/inizio terza
- nelle classi del nostro progetto
- nelle classi del gruppo di controllo
ANALISI DATI
Analizzando i dati si osserva che:
•nel campione sperimentale si rileva un 20% in più di
bambini che presentano un tratto grafico migliore
della media (cioè al di sopra delle 0 d.s.), rispetto al
gruppo di controllo
•i soggetti con difficoltà evidenti sono, in percentuale,
più del doppio nel campione di controllo (4 su 127
gruppo sperimentale, contro 5 su 64)
ANALISI DATI
• anche i bambini con difficoltà lievi sono
percentualmente la metà nel gruppo sperimentale,
avviato precocemente al corsivo, rispetto al gruppo di
controllo
• una differenza significativa si riscontra anche nel
numero di errori di copiatura commessi: i bambini del
progetto sono nettamente più corretti (16 su 127,
contro 19 su 64). Questo dato conferma come un
insegnamento che faciliti l’acquisizione della fluidità
di scrittura abbia ricadute positive sull’attenzione e, di
conseguenza, sull’ortografia.
CONCLUSIONI
• il numero di bambini segnalati alla fine della
seconda primaria è inferiore ai dati indicati da
ricerche a livello nazionale (intorno al 5%), il
che testimonia che non si evidenziano
problematiche legate a difficoltà di
apprendimento aspecifiche, in quanto la
metodologia le previene.
55
VALUTAZIONE DEI PREREQUISITI ALLA LETTO-SCRITTURA.
Tra i cinque e i sei anni il bambino deve aver raggiunto un
disinvolto dominio del linguaggio verbale.
Quindi:
•assenza di errori fonologici ed articolatori
•corretta strutturazione della frase, sia nucleare che espansa,
•uso di forme dirette ed indirette, e della forma passiva;
•uso appropriato di avverbi e preposizioni,
•corretta coniugazione dei verbi,
•assenza di errori morfologici e sintattici,
•uso sia di frasi coordinate che di subordinate ed inserite.
In altre parole
la “competenza comportamentale”
deve essere consolidata per permettere al bambino di accedere al
metalinguaggio ed alla metafonologia
56
fondamentali per i processi di lettura e di scrittura
L’acquisizione di competenze nella lingua scritta
richiede che il bambino abbia raggiunto
uno sviluppo adeguato della capacità di
considerare il linguaggio come un oggetto a sé stante
con sue caratteristiche, indipendenti dai significati a cui
si riferisce
analizzare queste caratteristiche
 operare utilizzandole
Sono queste le abilità e competenze
metalinguistiche e metafonologiche
57
I bambini possono incontrare difficoltà nella lingua scritta
perché presentano
problemi nella comprensione verbale
o nella capacità di cogliere le informazioni fondamentali
e inibire quelle secondarie.
Le difficoltà di comprensione linguistica,
sia pur a livello fine,
procurano, nella lettura,
conseguenze che possono anche essere gravose in
quanto, in questo ambito,
non esiste la facilitazione
del contesto e del rapporto diretto con
l’interlocutore.
58
I bambini estrapolano ed ipotizzano, continuamente,
teorie e regole sul mondo che li circonda.
Certi insegnati, tuttavia, ritengono che essi
possano essere tabula rasa
nell’ambito della lingua scritta
fino all’inizio della scuola primaria.
In realtà
il bambino arriva a scuola con
le sue teorie sulla lingua scritta,
noi non le vediamo perché
non coincidono con quelle adulte.
(Ferreiro E,Teberosky A., 1985)
59
È invece importante che l’insegnante
- all’inizio della prima valuti il tipo di ipotesi ed il livello
a cui si trova il bambino,
nello specifico ambito, così da
lavorare nella sua zona prossimale e non calare dall’alto delle
cognizioni che abituano il bambino ad un atteggiamento passivo
e che possono creare fratture nel suo percorso di apprendimento.
incoraggiare un itinerario conforme al suo stile cognitivo
60
Nell’evoluzione spontanea delle ipotesi di letto-scrittura nel
bambino prescolare si riconoscono
5 MOMENTI ESSENZIALI
1) DIFFERENZIAZIONE TRA DISEGNO E SCRITTURA:
sono sistemi rappresentativi connessi alla realtà
in modo differente.
Il disegno, infatti, mantiene una rappresentazione iconica
dell’oggetto al posto del quale sta.
Nelle produzioni di bambini, anche molto piccoli,
che stanno facendo questa distinzione,
appaiono alcune caratteristiche della scrittura:
ad es. la linearità, la molteplicità … ma certamente
non le scritture convenzionali.
61
5 MOMENTI ESSENZIALI
nell’evoluzione spontanea delle ipotesi di letto-scrittura
nel bambino prescolare
2) MOMENTO PRESILLABICO
corrisponde grosso modo alle scritture ideografiche
(cioè: la traccia scritta non ha nulla da spartire con il linguaggio orale)
3)MOMENTO SILLABICO
Scoperta del rapporto diretto tra segno e suono
(sub-vocalizzazione delle proprie scritte)
4) MOMENTO SILLABICO-ALFABETICO
Il bambino accanto a modalità sillabiche
introduce anche modalità alfabetiche,
vale a dire inizia a rappresentare anche singoli fonemi.
5) MOMENTO ALFABETICO
Va considerato un punto di arrivo e contemporaneamente, punto
di partenza,
da qui partirà tutto il lavoro che permetterà al bambino di
inglobare le convenzionalità ortografiche che sono eccezioni alla
regola.
L’ortografia è un sistema convenzionale sovraimposto
ad esempio:
la divisione delle parole (nata con la stampa),
le doppie (tardo medioevo), ecc.
63
I passaggi evolutivi,
da un livello di ipotesi ad un altro,
prevedono diverse fasi intermedie.
Il bamino deve poter fare esperienze che inducano
•riflessione,
•metacognizione,
•confronto con modelli,
•conflitto cognitivo
Comunque, necessario
un tempo evolutivo.
64
IL BAMBINO IMPARA
NON SOLO DA CIÒ CHE GLI SI INSEGNA
MA DA CIO’ CHE
ELABORA TRASFORMA, INTEGRA
PER SUO CONTO.
L’APPRENDIMENTO
È, QUINDI,
UNA CONTAMINAZIONE SIGNIFICATIVA
FRA CIÒ CHE
IL BAMBINO HA IMPARATO PERSONALMENTE
E CIÒ CHE GLI È STATO INSEGNATO
(KARMILOFF-SMITH)
67
LEGGERE E SCRIVERE
Leggere e scrivere sono due processi differenti:
il sistema rappresentativo dei grafemi,
per la lettura, è basato sul riconoscimento,
quello della scrittura sull’evocazione.
Tuttavia efficaci modalità di insegnamento della scrittura
hanno ricadute positive anche sulla lettura e viceversa;
in effetti alla base di entrambe si trovano, tra l’altro,
competenze fonologiche, meta fonologiche e
visuo-percettive.
68
LEGGERE E SCRIVERE
Leggere e scrivere
richiedono la capacità di associare, stabilmente e rapidamente,
ogni fonema al relativo grafema,
il che implica
- buone competenze fonologiche e meta-fonologiche:
o della struttura sillabica e fonetica dei vocaboli
o della posizione delle sillabe e dei diversi fonemi
all’interno della parola
- un adeguato sviluppo visuo-percettivo:
o discriminazione e riconoscimento dei diversi fonemi.
Richiedono, poi, di apprendere le regole ortografiche della
specifica lingua.
69
LEGGERE E SCRIVERE
Naturalmente ci fermiamo, in questa sede, a considerare
le capacità strumentali senza affrontare quelle a livello
espressivo e comunicativo che sono, in effetti,
lo scopo ultimo della letto-scrittura.
Ma non è così per un bambino alle prime armi,
troppo impegnato a controllare gli aspetti strumentali e
spinto dal desiderio di “fare come l’adulto”, di scoprire il
segreto di quei “segnetti”,
di padroneggiarli in quanto sembrano rappresentare il
confine tra il suo mondo e quello dei grandi.
70
SCRIVERE
Si tratta di un processo che,
se analizzato e sviscerato nelle sue componenti,
presenta un alto grado di complessità.
L’insegnante ha un ruolo fondamentale, di intermediario,
che fornisce la sequenza motoria esecutiva
per la rappresentazione grafica della lettera-modello,
in termini di
punto di inizio e fine della traccia, direzionalità della linea ecc.
72
SCRIVERE
Scrivere richiede capacità a livello di motricità fine, ed in
particolare di grafismo, che a sua volta presuppongono
• adeguato schema corporeo (consapevolezza di sé e delle
posture)
• buona organizzazione spazio/temporale e lateralizzazione
definita (organizzazione dello spazio foglio, orientamento
della scrittura sin/dx)
• sviluppo visuo-motorio-percettivo sufficiente (riconoscere i
diversi grafemi ed i loro tratti distintivi)
• coordinazione oculo-manuale
• buona capacità attentiva
• ritmo ed tono corporeo armoniosi.
74
SCRIVERE
Soprattutto questi ultimi due fattori
(ritmo ed tono corporeo)
sono condizionati da fattori affettivo/emotivi
dipendenti dalle caratteristiche individuali e, sopratutto,
dalle condizioni ambientali in cui il bambino cresce,
sia in ambito famigliare che scolastico.
Gioca poi un ruolo determinante la motivazione,
ma va detto che
- se non ci sono gravi problematiche (ad esempio a livello di prassie)
che rendano troppo difficile il grafismo –
nel bambino prescolare, come in quello del primo anno di
scuola dell’infanzia, la motivazione è sempre presente.
75
Legami tra lettura e scrittura
Le competenze fonologiche e meta-fonologiche
hanno un riscontro nel passaggio dal fonema al grafema,
in quanto se non sono state ben acquisite:
 le capacità di fusione e di segmentazione sillabica e fonetica
 la consapevolezza della struttura sillabica e fonetica della parola
 la discriminazione accurata nella percezione dei suoni del linguaggio
diventa difficile associare un suono poco definito
a uno specifico tracciato.
Ma anche
se i tracciati delle singole lettere non sono ben differenziati
(consapevolezza dei tratti distintivi)
diventa instabile il loro collegamento con i relativi fonemi.
A maggior ragione diventa problematico il raggiungimento di questa abilità se
78
entrambi gli aspetti sono poco definiti.
Prevenzione
La prevenzione inizia nella primissima infanzia,
in quanto,
• consapevolezza di sé,
• schema corporeo,
• organizzazione nello spazio e nel tempo,
• sviluppo della motricità globale e fine,
• processo di lateralizzazione,
• capacità di ascolto,
• attenzione e
• linguaggio
vengono alimentati sin dai primi mesi di vita.
Questi sviluppi devono essere favoriti, incoraggiati ed accompagnati
circondando il bambino di affetto, di stimoli adeguati
(per qualità e quantità),
79
che rispettino le sue esigenze, i suoi spazi , il suoi ritmi e i suoi tempi.
Ruolo della famiglia e dell’ambiente
Lo stile di vita della nostra società influisce sullo stile educativo
adottato e penalizza molto i bambini:
 uso del biberon e del ciuccio prolungato
 autonomie scarsamente sollecitate
 esposizione precoce e prolungata alla Tv. Uso del Pc, dei
video-giochi ecc. Che isolano il bambino dalla realtà (anche
relazionale), lo introducono in un mondo virtuale quando
ancora non ha appreso a distinguere tra realtà e fantasia oltre
a non coinvolgere il suo operare concreto e attivo.
80
 poco tempo per parlare con i bambini: raccontare, parlare con
loro, vuol anche dire fornirgli un modello, trasmettere le
strutture della nostra lingua, aiutarli a riconosce i tagli tra
parola e parola, le diversità tra i suoni, le modalità di
articolazione
 scarsa esposizione alla narrazione di favole: che coinvolge
l’aspetto affettivo, la condivisione, lo stimolo a capire,
pensare, rappresentare, immaginare, lo sviluppo della
fantasia, della logica e del senso critico81
 bombardamento di stimoli pagato a livello di capacità
attentiva
e quindi di
difficoltà ad individuare e
approfondire gli stimoli che dovrebbero costituire le
fondamenta su cui costruire gli apprendimenti.
Tutto ciò comporta difficoltà :
 a crearsi schemi di riferimento per la comprensione delle
situazioni e del linguaggio
 a stabilire buone relazioni con gli altri
A volte determina la costruzione di un
mondo interno frammentato.
82
Un ambiente, in primo luogo famigliare, e poi scolastico, sereno e
stabile: ingenera nel bambino quella tranquillità e quella base sicura
che gli permetteranno di rivolgersi al gioco, all’esplorazione del
mondo e agli apprendimenti.
 Il gioco e l’attività esplorativa (Ripamonti, 1998) hanno sempre
rappresentato un ambito determinante per la crescita equilibrata del
bambino, per favorire l’evolvere delle sue conoscenze e abilità.
 Gli spazi e tempi per i giochi sono limitati sia in casa che fuori
 I bambini “sono portati” di qua e di là - o meglio, spesso, trascinati,
senza nessuna consapevolezza, passando dalla scatola casa,
all’ascensore, alla macchina, alla classe e così di seguito …
83
Certamente non è possibile stravolgere il nostro sistema di vita
(né ignorare i pericoli che limitano l’autonomia dei bambini)
tuttavia è necessario prendere atto che
devono essere accompagnati nella crescita,
resi consapevoli di quanto avviene intorno a loro,
di come si collocano e si muovono nello spazio e nel tempo.
In effetti, se da un lato non si concede autonomia ai bambini e
ci si sostituisce a loro in molti ambiti,
dall’altro li si lascia soli ad elaborare quello che per noi è
scontato, ma non per loro!
84
Prevenzione e modalità didattiche:
scuola dell’infanzia, primi due anni
La prevenzione avviene già nei primi due anni,
della scuola dell’infanzia,
in cui si devono creare tante occasioni per progredire
negli ambiti prerequisiti alla letto-scrittura, sopra descritti.
Quindi sono importanti:
- i giochi corporei, per la costruzione dello schema corporeo (il sé)
-
i giochi di movimento, che permettono di collegare il sé
con gli spazi e con il tempo, con gli oggetti e con l’altro:
gattonare, strisciare, saltare, creare percorsi, … giochi con la palla;
questi ultimi importanti anche per la coordinazione occhio-mano.
- Attività di motricità fine (tagliare, infilare, afferrare cose piccole,
85
Prevenzione e modalità didattiche: scuola dell’infanzia, primi due anni
L’utilizzo consapevole e ben articolato delle proprie mani
è fondamentale per il grafismo,
ma anche per le competenze nell’ambito del numero e del calcolo;
ogni attività che preveda la manipolazione, e preziosa
ad esempio:
cernere dei chicchi di granoturco tra molti ceci, strappare la carta,
avvitare e svitare barattoli, lavorare la pasta di sale … e quella
infinita gamma di giochi che le educatrici ben conoscono o che,
comunque, possono inventare.
Quindi proposte che vanno dallo scarabocchio, al disegno libero con
diverso materiale grafico-pittorico per sollecitare
la coordinazione oculo-manuale e il controllo della motricità fine,
su grandi spazi verticali e poi orizzontali.
86
Grande spazio e rilievo va dato alle
attività di ascolto e di espressione verbale (narrazioni).
La maggior parte dei bambini, oggi, giunge alla scuola primaria
poco abituata ad ascoltare,
ciò crea problemi a livello di comprensione e di espressione
sia orale che, in seguito, del testo scritto.
Saper ascoltare vuol dire, tra l’altro,
discriminare tra i vari suoni del linguaggio,
il che è favorito, nella prima infanzia,
ad esempio,
dalle canzoncine, dalle filastrocche, dalle conte.
Tutte proposte da privilegiare nella scuola dell’infanzia in quanto
sottolineano gli aspetti prosodici del linguaggio ed
evidenziano le assonanze e le rime.
87
Tutte le proposte di ascolto sono importanti:
dalle le attività di discriminazione di suoni ambientali e
strumentali (sempre inserite in proposte ludiche).
ai racconti, alle fiabe, alle conversazioni tra bambini e con
l’insegnate.
Altrettanto utili sono le proposte che implicano
la verbalizzazione da parte dei piccoli;
come le drammatizzazioni,
le narrazione di piccole storie,
il racconto delle loro esperienze.
88
Prevenzione e modalità didattiche:
scuola dell’infanzia, ultimo anno
Tutte queste proposte aprono la strada ad
attività più finalizzate
- da presentare nell’ultimo anno di scuola dell’infanzia a livello di
 linguaggio (fonologia e meta-fonologia)
 di grafismo (pregrafismo).
89
Prevenzione e modalità didattiche: scuola dell’infanzia, ultimo anno
Le proposte meta-fonologiche
sono essenziali per acquisire
la capacità di considerare il linguaggio come un oggetto a sé stante,
che non condivide le caratteristiche degli oggetti a cui si riferisce,
ma ha proprietà proprie:
 numero di sillabe o di lettere,
 uguaglianze differenze dei suoni,
 lunghezza delle parole,
 struttura sillabica e fonetica
90
Prevenzione e modalità didattiche: scuola dell’infanzia,
ultimo anno
Per acquisire queste consapevolezze,
il bambino deve aver raggiunto competenze e abilità linguistiche
- in particolare fono-articolatorie tali da consentirgli di utilizzare le proprie risorse
per riflettere sul linguaggio, spostando l’attenzione
dal significato della parola al suo aspetto sonoro.
L’ultimo anno della scuola dell’infanzia
è il momento ideale per sollecitare lo sviluppo meta-fonologico.
Infatti lo sviluppo linguistico ha raggiunto un livello
sovrapponibile,
per molti aspetti, a quello degli adulti
91
S. Dehaene (2009), scrive che, tra i 5 e i 6 anni,
proprio grazie alle stimolazioni meta-fonologiche,
si sviluppa nel cervello un’area relativa alla forma delle
parole,
un’area che, nel corso dell’evoluzione,
si è specializzata per riconoscere i particolari stimoli
che riguardano il trasferimento del fonema in grafema.
92
Nel corso dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia
le proposte in ambito meta-fonologico
saranno incentrate sulle sillabe,
infatti i bambini, dai 4/5 anni in poi,
sono in grado di individuare le singole sillabe che compongono le parole
in quanto, all’interno del continuum del parlato,
la sillaba è l’unità linguistica
più facilmente isolabile e, dunque, evidenziabile.
Infatti è marcata acusticamente e può essere pronunciata isolatamente
rappresentando un unico atto articolatorio.
Per di più è l’unità minima a significato
(ad esempio: dà, su, giù, no, si …).
95
La consapevolezza fonemica, invece, viene
attivata solo con l’esposizione al linguaggio scritto,
pertanto le attività relative ai singoli suoni del linguaggio
avranno senso solo con l’inizio della scuola primaria.
96
Pregrafismo
La scuola dell’infanzia ha il dovere di occuparsi della
la prima fase di apprendimento della scrittura:
quel gesto grafico che costituirà l’imprinting determinante
per i futuri sviluppi della stessa.
97
Avendo ben presente che, nell’atto di scrittura è investito
tutto il corpo, la qualità e la velocità della produzione
grafica sono influenzate:
 dal livello tonico e dalla sua modulabilità
 dalla postura del corpo
(il busto può venir inclinato in modo eccessivo, il gomito non
essere appoggiato al tavolo, la mano che non scrive non tener
fermo il foglio)
 dall’impugnatura
 dalla mobilità e tonicità del braccio e delle mani
 dalla motricità fine
 dall’orientamento del movimento grafico.
98
È fondamentale che i docenti inseriscano, nel loro progetto di lavoro,
attività calibrate
atte a sollecitare e guidare il percorso che porterà alla scrittura
( poi affrontata in scuola primaria)
che devono prevedere proposte
 per la coordinazione nel movimento di spalla, gomito, polso
 per la motricità dell’avambraccio
 per la coordinazione oculo-manuale
 per la motricità bimanuale e, singolarmente, della mano scrivente
e
 percorsi di pregrafismo
99
Le attività proposte dovranno
 favorire l’acquisizione di una postura corretta
condizionata anche dall’altezza del sedile
(il bambino deve poter appoggiare entrambi i piedi per terra e
bacino-ginocchia-caviglia dovrebbero formare angoli di 90°)
e del banco
(posizionato all’altezza dei gomiti edistanza dal foglio di circa 30 cm)
 favorire una impugnatura corretta
che permette una economia delle risorse impiegate quindi
minor affaticabilità,
per questo è consigliabile impostarla (o correggerla)
quando il bambino è motivato ad impegnarsi con il grafismo
e non ha ancora radicato abitudini neuro-motorie
che potrebbero rendere faticosa la scrittura
100
Per incoraggiare il progressivo consolidarsi delle
abilità di base a livello percettivo e motorio
- su cui innestare l’apprendimento graduale della scrittura –
è bene proporre, dapprima, attività di macro-grafismo
(con grandi fogli o lavagne, a parete).
Ma sarà fondamentale far precedere queste attività
dall’esperienza corporea
affinché il bambino interiorizzi, attraverso il movimento
• l’organizzazione spazio-temporale e
• le caratteristiche delle diverse linee.
101
Ecco alcuni spunti per il controllo oculo-manuale
(Venturelli A.,2009, p.36) ,
 giochi globali con la palla (prenderla e lanciarla)
per migliorare senso dello spazio, destrezza,
e consapevolezza del proprio corpo
 di percorrenza di labirinti
prima fisicamente con percorsi a pavimento
poi con la matita
per arrivare a veri e propri
 esercizi grafici.
102
 Far camminare i bambini(scalzi)
lungo il perimetro dei cerchi di plastica disposti sul pavimento,
con diverse modalità:
• avanti, indietro, occhi chiusi, occhi aperti
• per poi fargli tracciare, sul foglio, forme circolari;
 farli camminare su bastoni piatti
per la traccia delle linee continue o spezzate.
Infine
 l’impiego di una corda arrotolata sarà il preludio
alla traccia di linee curve chiuse e concentriche.
Successivamente si procederà a posizionare orizzontalmente il foglio
e a ridurne le dimensioni, fino ad arrivare al foglio in A4, dove
verranno proposte attività di pre-grafismo, così che, ogni singolo
103
bambino, interiorizzerà i movimenti precedentemente sperimentati.
Per favorire il raggiungimento di una corretta impugnatura
è opportuno fornire ai bambini
grandi fogli di carta appesi al muro, o lavagne,
su cui lui possano cimentarsi con le proposte di pre-grafismo.
Sono ottime le lavagne fatte con pannelli di formica bianca
su cui disegnare e “scrivere” con i pennarelli,
in quanto permettono, poi, di ripulire con acqua e una semplice
spugna.
Quest’ultima attività piace sempre ai piccoli e
facilita la ripresa di tutti quegli ampi movimenti che
agevolano sia l’apertura delle spalle che gesti più rilassati
- essendo tracciati su un piano verticale e favoriscono, oltre alla dissociazione del braccio dal tronco,
104
la presa con pollice, indice e medio, propedeutica alla presa corretta.
In seguito, si proporrà ai bambini di operare su un piano orizzontale,
utilizzando fogli grandi, data l’esigenza, del bambino piccolo,
di partire da movimenti ampi e liberi
per arrivare, gradualmente, al controllo degli stessi,
così da poter rispettare i limiti spaziali imposti dal foglio di modeste
dimensioni.
Anche le caratteristiche dello strumento giocano un ruolo nel
favorire l’acquisizione di una prensione corretta.
In particolare, inizialmente, sono preferibili i pennelli.
Successivamente, quando si opera in orizzontale, sul foglio,
è meglio fornire ai bambini grosse matite colorate (graffite)
che favoriscono la consapevolezza della pressione esercitata sul
foglio, nonché il controllo motorio in quanto
il solco grafico lasciato dalla matita aiuta a frenare il gesto.
I pennarelli, al contrario, non richiedono
105
il controllo della pressione esercitata con la mano.
106
Gli attuali programmi scolastici
non forniscono agli insegnanti linee guida riguardo
le componenti implicate nello sviluppo delle abilità grafo-motorie
e le relative attività da incoraggiare;
non a caso la Disgrafia, negli ultimi, anni è risultata in aumento.
Il disturbo riguarda essenzialmente la leggibilità dei prodotti,
quindi il grafismo,
tuttavia può influire negativamente anche sulla corretta ortografia,
 sia perché un bambino che ha difficoltà a tracciare le lettere si stanca
(alcuni manifestano proprio dolore al braccio, troppo contratto)
e dispone di attenzione e di energie ridotte per concentrarsi
sull’ortografia
 sia perché potrebbe essere inficiata la possibilità di rileggere
107
per auto-correggersi
L’obiettivo didattico del docente, nel primo anno della scuola primaria,
è quello di insegnare a leggere e a scrivere ai propri alunni,
per questo deve accertarsi che essi
abbiano maturato i prerequisiti per questi apprendimenti.
Diversamente corre il rischio
di operare su un terreno non pronto
ad accogliere e a sviluppare i suoi insegnamenti,
e può creare le premesse per l’insorgere
di difficoltà di apprendimento non specifiche
o di aggravare le conseguenze per quegli studenti che, in seguito,
manifesteranno D.S.A.
108
Il punto di partenza dei docenti deve essere
una prima valutazione dei prerequisiti
fonologici, metafonologici, visuopercettivi, grafici
- senza ignorare la capacità attentiva e lo sviluppo cognitivo –
In quest’ottica l’insegnante dove cercare di stabilire anche
quale sia la teoria linguistica
a cui è pervenuto il singolo alunno,
vale a dire quali sono le ipotesi (proto-teorie) che caratterizzano
il suo rapporto con la scrittura.
(Ferreiro E., Teberosky A., 1985).
109
Partendo dai livelli dei singoli alunni l’insegnante metterà in atto
processi di insegnamento-apprendimento
consapevoli e personalizzati.
Se non opera con questa prospettiva
produce uno scollamento tra modalità e contenuti
dell’insegnamento e
livello di abilità e competenze da cui parte il bambino;
ciò rende tutto il percorso di apprendimento più problematico,
soggetto a ritardi e difficoltà.
110
È un dato di realtà che, in prima primaria,
 i bambini immaturi
(aumentati, grazie anche all’anticipo scolastico ai 5 anni e mezzo)
e/o
 con competenze inadeguate
(a causa di ritardi o deficit nei diversi sviluppi:
linguistico, grafico, spazio-temporale, visuo-percettivo-motorio),
costituiscono una componente sempre più significativa
della popolazione scolastica.
Diventa pertanto indispensabile, ed urgente,
che la scuola primaria dedichi, a questi alunni,
all’inizio del percorso di apprendimento della letto-scrittura,
tempo e risorse per recuperare le competenze pre-requisite.
Tempo che, nelle classi successive, verrà ampiamente recuperato in
quanto, grazie al lavoro di prevenzione,
gli insegnanti si troveranno ad operare con un gruppo di alunni più
111
omogeneo.
La scrittura e la lettura sono due processi differenti
- anche se le competenze implicate sono in alcuni ambiti sovrapponibili
(fonologia, meta-fonologia, visuo-percezione) -
che si acquisiscono per gradi e viaggiano su binari paralleli.
In particolare
le modalità con cui viene avviato il bambino alla scrittura
possono avere ricadute sulla lettura.
La prevenzione a livello di meta-fonologia,
già iniziata nel corso della scuola dell’infanzia,
dovrà essere ripresa, in quanto le competenze meta-fonologiche
- che vengono considerate il prerequisito che più incide
sull’acquisizione di lettura e scrittura non sono ancora pienamente sviluppate all’inizio della scuola primaria.
Solo con l’avvio all’alfabetizzazione i bambini
acquisiscono nuove competenze analitiche
che consentono loro di operare sui singoli fonemi
(l’analisi suono per suono della parola).
Le proposte andranno quindi calibrate sulle capacità emergenti.
113
Vedremo, tra poco, nello specifico,
diverse proposte fondamentali
inserite in contesti motivanti per i bambini
che riguardano
 le attività meta-fonologiche
- privilegiate l’ultimo anno di scuola dell’infanzia e, mai
completamente tralasciate nel corso dell’anno in prima primaria
(come del resto quelle di ascolto e di narrazione),
ma adeguate all’evolvere delle abilità e competenze degli alunni –
 le difficoltà ortografiche
le competenze fonologiche e meta-fonologiche
114
È fondamentale che i bambini abbiano conseguito una
adeguata discriminazione dei tratti che contraddistinguono i
vari fonemi
(pensiamo alle difficoltà che presentano le omologhe)
per poterli associare con sicurezza ai relativi grafemi.
Il riconoscimento della struttura sillabica e fonemica,
la capacità di manipolare le sillabe e i fonemi nella parola,
sono competenze indispensabili,
non solo per la correttezza e rapidità di lettura,
ma anche per una corretta ortografia.
115
La correttezza ortografica
poggia
 sulla corretta discriminazione uditiva,
 sulla stabile associazione grafema/fonema
 sulla capacità di analisi della parola,
 sulla conoscenza delle regole ortografiche, ma anche
 sulle competenze e abilità raggiunte a livello di grafia:
più il gesto grafico e il tracciato, relativi a singole lettere
(e a gruppi di lettere: gl, gn, ecc.) sono automatizzati,
più il movimento è fluido,
e più l’alunno potrà concentrare l’attenzione sugli aspetti ortografici.
Diversi Autori (Berningere et al. 1992: Bertelli Bilancia et al:, 1996)
sottolineano come gli aspetti grafo-motori esecutivi e quelli di
codifica linguistica
siano strettamente intrecciati,
creando
reciproche interferenze sin dall’inizio dell’apprendimento della
scrittura.
116
Quando un bambino
 ha incertezze su come scrivere un certo grafema
(ad es. perché gli sono stati presentati, contemporaneamente, tutti i
caratteri)
 lo traccia in un modo non utile a favorire una scrittura fluente
(ad es. perché non gli è stata insegnata la direzionalità del movimento
per scrivere le lettere o per collegarle tra loro)
 non ha ben chiari i tratti che distinguono una lettera dall’altra
(sopratutto quando si tratti di omologhe
che spesso fa fatica discriminare già a livello uditivo)
avrà meno disponibilità, a livello attentivo,
per le regole ortografiche.
117
Non solo: il rallentamento, dovuto ad una grafia non fluente,
determina la perdita del ritmo con cui seguire la dettatura
dell’insegnante,
provocando omissioni ed errori.
Quindi le proposte di pre-grafismo,
e la corretta impostazione del grafismo,
avranno un’influenza positiva sull’ortografia.
L’insegnamento della scrittura
è trasversale alle diverse materie scolastiche e
le difficoltà a livello grafico possono avere ricadute generalizzate:
la realtà è che la forma delle parole non può essere separata dai
contenuti.
118
Un elemento di difficoltà per i nostri bambini è
l’uso, pressoché generalizzato, dei cosiddetti quadernoni (A4)
che richiedono,
quando devono scrivere nella parte alta del foglio,
di estendere completamente il braccio a sinistra e a destra,
per poi ripiegarlo in modo eccessivo quando arrivano in quella inferiore.
Ciò non favorisce un buon sviluppo dell’equilibrio posturale
in quanto i bambini non possono mantenere lo stesso assetto del
gomito che dovrebbe restare piegato in maniera costante
per consentire l’avanzamento della mano e dell’avambraccio sul
quaderno.
Per le attività di scrittura sono sicuramente più a misura della lunghezza
del braccio di un bambino i classici quaderni formato A5
119
In Italia, manca un orientamento formativo che dia ai docenti
indicazioni sulle modalità di insegnamento della di scrittura
che mirino a rendano fluente e armonioso il tratto.
Gli aspetti esecutivi della scrittura vengono trascurati lasciando,
troppo spesso,
l’alunno solo davanti alle sue difficoltà.
Ciò in funzione di un mal inteso principio di
lasciare ogni bambino libero di scrivere come vuole.
Questo concetto è valido per il disegno infantile ,
dove è giusto lasciare libertà di invenzione e di espressione,
non così per la scrittura che, essendo un veicolo di comunicazione,
deve rispettare delle regole e dei canoni,
pertanto, deve essere avviata fornendo istruzioni specifiche
che consentano all’alunno di dominarne la tecnica.
Solo successivamente la scrittura si personalizzerà. 120
Non si tratta di costringere i bambini a
prolungati esercizi di “bella scrittura”,
ma di fornire loro alcune regole base,
di mostrare “come fare”.
L’esercizio è indubbiamente necessario,
ma deve essere motivato e dal piacere che, via via, proviene
dall’acquisire il controllo dello strumento e
della propria mano.
122
La figura è un esempio
evidente, anche se limite, di
quello che un bambino,
lasciato a sé stesso, può
produrre; inoltre, il punto di
domanda fatto dall’insegnate
a fianco del primo scritto
dell’alunno mette in risalto
come
ella
non
abbia
compreso che il bambino
aveva copiato partendo dal
basso verso l’alto e, a volte,
specularmente.
124
Anche quei bambini
che giungono alla prima primaria con dotazioni adeguate,
difficilmente arrivano, da soli, a produrre il gesto più funzionale,
possono, ad esempio:
riprodurre la lettere seguendo un percorso inverso rispetto a
quello corretto,
o spezzettato in diversi movimenti.
Ciò avrà evidenti conseguenze sulla fluenza del tratto quando si
chiederà loro rapidità ed efficienza nella scrittura,
soprattutto in corsivo,
carattere che richiede movimenti adeguati ai collegamenti tra le
lettere.
125
Che senso possono avere per questi bambini le
richieste e i commenti degli insegnanti, spesso posti
in calce ai loro scritti, quali, ad esempio: «Devi
scrivere meglio» (o come quella che si legge nella
figura della prossima slaid), se la scuola non offre
un modello di riferimento corretto e non insegna le
modalità di scrittura più funzionali per riprodurlo?
127
Prevenzione e modalità didattiche: la scelta del carattere
La modalità di presentare, contemporaneamente, i diversi allografi,
è assolutamente controproducente:
ingenera grande confusione nel bambino,
impegnandolo, eccessivamente, a livello mnemonico ed esecutivo.
È evidente che
più caratteri vengono presentati nello stesso tempo
e più è difficile memorizzarli a livello visivo
ed eseguirli a livello motorio.
Per cui ci troviamo, a volte, di fronte a scritti in cui
i caratteri sono tra loro mescolati
indice di insicurezza ed incertezza da parte dell’alunno
(con ricadute negative su grafia e ortografia)
131
Esempio di
testo scritto con
mescolanza di
caratteri, fine
2^ primaria
132
La realtà italiana – attuale - è che, nella gran parte delle scuole,
i bambini vengono avviati
primariamente alla scrittura dello
stampato maiuscolo,
quindi dello
stampatello minuscolo (script)
e, infine, del
corsivo
(quest’ultimo, a volte, addirittura in seconda o terza primaria, quando,
addirittura,
non venga demandato ai genitori durante le vacanze estive).
Ma fino a 25/30 anni fa si iniziava con il corsivo,
insegnato tratto per tratto,
quindi si passava agli altri caratteri, che , per lo più,
135
i bambini acquisivano con facilità.
Abbiamo visto come
 l’apprendimento della letto-scrittura
- ferme restando le dotazioni sensoriali, cognitive e neruopsicologiche (attenzione, memoria, emotività)
dipenda dai prerequisti
- linguistici in generale
più specificatamente, fonologici e metafonologici
- visuo-percettivi-motori
 la scelta del carattere con cui si inizia l’apprendimento,
e le modalità di insegnamento dello stesso,
abbiano ricadute non solo sulla grafia,
ma anche sull’ortografia e sul correttezza e fluidità di lettura
138
Lo stampato maiuscolo
Lo stampato maiuscolo è più semplice:
o si articolata su una sola banda spaziale
delimitata da due sole linee, quindi
o le lettere hanno la medesima altezza,
o le sagome delle lettere sono
assolutamente regolari:
non è previsto un alto e basso,
un sopra e sotto il rigo ecc.
o utilizza tratti molto semplici:
contrasti, barre verticali, orizzontali,
oblique, tondi
per i quali il nostro sistema visivo
è già predisposto geneticamente
per il riconoscimento di immagini.
139
o non presenta il tratto “simmetria”,
che nello stampatello minuscolo è il
tratto distintivo tra “b” e “d”, “q” e “p”,
e mette in serie difficoltà il neo-lettore
Infatti
noi possediamo un sistema nervoso
simmetrico che ci permette di riconoscere
le proprietà degli oggetti
indipendentemente dal loro orientamento
sinistra-destra,
“anche se non ci impedisce di codificare il loro orientamento nello
spazio e di rispondere con azioni spaziali adatte” (Dehaene 2009, p.
322) .
140
Controindicazioni all’inserimento precoce dello
stampato minuscolo (script)
Solitamente nelle scuola, subito dopo lo stampato
maiuscolo si insegna lo stampatello minuscolo (script)
Con questo carattere al bambino viene chiesto
di “disimparare” la simmetria speculare
e riconoscere come differenti due lettere secondo il loro
orientamento, ad esempio:
Questo è un apprendimento che può richiedere molti
mesi, ma che nelle scuola vien introdotto presto con
l’uso dello script, prima dell’insegnamento del corsivo.
Il carattere stampato maiuscolo
è di per sé più facile,
ma non richiama, in nessun modo,
le difficoltà e i tratti distintivi dello stampato minuscolo,
quindi
non rappresenta un gradino intermedio
per arrivare alla lettura dei testi che sono tutti
scritti con questo carattere (script)
Il perché della scelta del carattere corsivo
Il corsivo riprende le stesse sagome delle lettere in
stampato minuscolo (altezza-direzione etc.) e non presenta
la difficoltà del tratto simmetria, quindi rappresenta un
passaggio facilitante alla lettura dello script.
143
L’insegnamento del carattere corsivo, dunque, è il passaggio intermedio
per far arrivare, senza particolari traumi, il bambino a leggere lo script,
infatti
l’apprendimento motorio dei contorni delle diverse lettere mette in
evidenza i tratti distintivi che le caratterizzano, pertanto
rinforza l’individuazione delle differenze tra lettera e lettera
(molto più evidenti nel corsivo rispetto allo script)
concorre a rendere stabile, e di rapido recupero, la corrispondenza tra
grafema e fonema grazie all’associazione di diverse stimolazioni: visive
motorie, tattili, propriocettive, uditive
permette di aggirare la difficoltà della simmetria
(che non è un tratto distintivo fondamentale nel corsivo).
TUTTI ELEMENTI CHE FACILITERANNO L’ACQUISIZIONE DELLA LETTURA
144
Nel caso specifico delle lettere di d/b, p/q,
secondo Dehaene (2009, p.343),
l’apprendimento motorio, viene trasferito
«alla via visiva ventrale che riconosce gli oggetti.
Il bambino impara a prestare attenzione all’immagine delle
lettere in un orientamento particolare.
Impara a vederle come tracce a due dimensioni piuttosto che
come volumi che possono ruotare nello spazio».
145
In realtà, nel momento in cui il bambino
acquisisce l’atto motorio relativo ad un grafema
e lo associa al fonema relativo
si realizza un rinforzo tra uditivo, visivo, propriocettivo e motorio.
Questo grazie proprio al fatto che,
agli inizi dell’apprendimento della scrittura,
il bambino è particolarmente concentrato sul gesto grafico e
lo rallenta molto in quanto ha difficoltà a padroneggiarlo.
Pertanto,
ha la necessita di ripeterlo più volte,
ciò lo porta a prenderne consapevolezza,
grazie anche alle informazioni propriocettive di ritorno.
Inoltre, mentre traccia la lettera,
ne articola il suono corrispondente (fosse anche solo a livello mentale).
146
La rappresentazione nel cervello delle lettere è a più dimensioni
sensoriali,
esse vengono percepite tramite
la simulazione mentale dei movimenti che si eseguono quando si scrive.
In fase di apprendimento la forma visiva delle lettere viene associata
sia al suono corrispondente
che al movimento che la mano compie per scriverla
Il gesto grafico della mano è una proiezione esterna della
rappresentazione,
a livello cerebrale, di tutti gli elementi costitutivi della lettera
(Venturelli A. 2009, pp.11-13)
Tutto ciò rende più stabilmente agganciata,
e quindi più rapidamente recuperabile,
l’associazione lettera/suono
(automatizzazione del processo).
147
Si aggiunga a ciò che,
con l’apprendimento della scrittura in corsivo,
il bambino ricevere l’ “imprinting”
su una coordinazione di movimenti fluidi e armoniosi
che favorirà l’acquisizione
di una grafia scorrevole e precisa
il che gli consentirà
di concentrare tutte le energie sull’ortografia.
Naturalmente sempre che non presenti
difficoltà disprassiche o disgrafiche.
148
Come abbiamo visto
le caratteristiche grafiche dello stampato
sono sostanzialmente diverse da quelle del corsivo,
per cui l’aver appreso a scrivere in stampato maiuscolo
non è propedeutico
né alla lettura in script né alla scrittura in corsivo:
lo stampato non richiede
né una particolare alternanza nella tensione e distensione muscolare
né i legami tra le lettere,
cosa che avviene invece per il corsivo
che richiede un alto grado di modulabilità tonica e continuità nel gesto.
L’ utilizzo protratto della scrittura con il carattere stampato,
finisce per irrigidire il gesto grafico,
stanca la muscolatura del braccio e della mano
(per i continui stacchi),
contraramente al corsivo che permette fluenza e maggior rapidità
proprio
149
grazie ai legami tra le lettere.
Pertanto,
se si vuole avviare alla scrittura utilizzando lo stampato maiuscolo
bisogna, contemporaneamente,
proporre attività di pre-grafismo fino al momento
del passaggio al corsivo,
che andrà, in ogni caso,
insegnato seguendo percorsi preordinati,
proprio perché presenta maggiori difficoltà,
ma se è ben insegnato e appreso,
favorisce il costituirsi di grafie fluenti e leggibili.
Inoltre
il corsivo rappresenta il passaggio intermedio per arrivare
a leggere lo stampatello minuscolo (script),
senza particolari problemi:
le sagome dei caratteri corsivo e script sono pressoché identiche.
Per questo è fondamentalmente sbagliato richiedere
l’apprendimento dello script prima del corsivo.
150
In realtà
non c’è nessuna necessità di gravare i bambini
con l’apprendimento della scrittura dello script.
Alcuni insegnanti lo insegnano pensando di
facilitare il processo di lettura dei testi,
ma, in effetti,
una volta appreso il corsivo
il passaggio allo stampatello minuscolo
è estremamente facilitato.
151
Questo perché il corsivo
rinforza l’individuazione di alcuni tratti distintivi delle lettere
(che si ritrovano anche nello script)
quali: lungo/corto (m/n), alto basso (a/d), sopra sotto il rigo (g/h)
Inoltre l’apprendimento motorio dei contorni delle diverse lettere
mette in evidenza le caratteristiche peculiari di ciascuna.
Ad esempio:
- il movimento da sinistra verso destra, che va verso l’alto per
ritornare, dopo aver fatto l’occhiello, sotto il rigo
viene associato al suono “f“
( ed è ben diverso dal movimento richiesto per tracciare una “v ”);
Inoltre
la difficoltà provocata della simmetria può essere aggirata fermando
l’attenzione dell’alunno sugli altri tratti distintivi che caratterizzano
il corsivo e che il movimento evidenzia.
152
Quando nelle scuole, in prima istanza, veniva insegnato il corsivo
i bambini apprendevano, spesso spontaneamente,
la lettura dello stampato maiuscolo e dello stampatello,
questo perché il percorso avviato dagli insegnati aveva fornito loro
indicazioni di tipo costruttivo,
ad esempio:
a
la “ ” era costruita con un tondo tracciato in senso antiorario
e da un “manico di ombrello”, tracciato partendo dall’alto;
la “
u” con due manici di ombrello accostati ecc.)
sollecitando in tal modo un apprendimento operativo che è ben
diverso dal conoscere figurativo.
153
Furth (1098, p.153) sottolinea il pensiero di Piaget al riguardo:
“Un tipico bambino di 7 anni non è in grado di copiare un rombo
attraverso un semplice contatto figurativo
e non ha ancora la conoscenza operativa di ciò che un rombo.
È solo attraverso il conoscere operativo che il bambino può
riprodurre e trasformare la figura,
perché il conoscere operativo significa questo:
conoscere come una cosa è costruita”
154
La mia esperienza è che, oggi,
nel passare dallo stampato maiuscolo al corsivo,
molti insegnanti
si limitano a fornire un modello della lettera,
da copiare più volte,
senza dare indicazioni sugli elementi che la costituiscono,
sul gesto grafico e la sua direzione.
Tutto ciò è causa, tra l’altro,
di una grafia approssimativa e incerta.
155
Scrittura manuale e scrittura digitale
A proposito della scrittura digitale
va ricordato, e ribadito, che
un soggetto disgrafico potrà avere la necessità e quindi
il diritto di utilizzarla
in quanto, nonostante i suoi sforzi, la difficoltà del tratto
gli renderà troppo difficoltosa la scrittura manuale,
sottraendo così energie, e risorse,
all’ortografia, ai contenuti ed alla forma espressiva.
Molti studenti disgrafici fanno testi brevi proprio perché
fanno fatica a scrivere.
156
Scrittura manuale e scrittura digitale
Nel consigliare il corsivo, mi riferisco,
alla fase di apprendimento,
e a bambini che non siano disprassici.
Ovviamente andranno sempre valutate le esigenze dei singoli:
in alcuni casi sarà opportuno fare
scrivere in stampato maiuscolo (ma sono pochi casi),
mentre l’uso della scrittura digitale, in linea di massima,
non andrebbe introdotto prima della quarta/quinta primaria.
Ma, ripeto, i casi particolari richiedono soluzioni
personalizzate.
157
Che senso ha, quindi,
proporre il corsivo alla fine della prima primaria o in seconda,
se non ancora più tardi?
Soprattutto:
che senso ha proporlo attraverso un lavoro di copiatura non
guidato?
A questo punto, la maggior parte dei bambini
- magari con fatica –
è oramai arrivata a leggere
secondo i parametri previsti per l’età e la classe frequentata,
inoltre la grafia si è stabilizzata anche se,
purtroppo frequentemente,
con modalità viziate che, in molti casi porteranno al fiorire di
quelle brutte grafie che vediamo sempre più spesso sui
quaderni dei nostri bambini.
160
Certamente se il docente,
sia pur con ritardo,
si prende il tempo per insegnare le modalità di scrittura in corsivo,
sarà ancora possibile avere ripercussioni positive sulla grafia,
con tutte le ricadute positive che ciò comporta,
ma dovrà
decondizionare comportamenti motori e grafici
non funzionali
per impostare quelli adeguati.
161
Perché fare e far fare tanta fatica?
L’aver post-datato l’insegnamento del corsivo,
in quanto ritenuto troppo difficile,
ha finito per renderlo ancor più ostico,
nonché a compromettere, in parte,
i vantaggi che questo avrebbe comportato se appreso
quando il bambino non ha ancora consolidato
abitudini grafo-motorie poco funzionali
(se non, addirittura, comportamenti motori inefficienti)
ed è disponibile, perché motivato,
ad impegnare le sue energie
per apprendere i movimenti utili alla scrittura.
.
162
Ritengo utile completare questo work-shop mostrandovi le
linee che percorriamo (Centro Ripamonti)nel trattare i bambini
con difficoltà, specifiche e non specifiche che si rivolgono alla
nostra struttura.
Infatti si tratta - frequentemente - di ripercorrere con loro le
prime fasi di apprendimento, partendo dai prerequisiti, con
modalità metacognitive che forniscano strategie utili a
recuperare le loro difficoltà e, per quanto possibile, a
velocizzare le prestazioni accurate.
Pertanto vi troverete indicazioni specifiche circa modalità di
intervento didattico.
TRATTAMENTO
Una volta completata la diagnosi
(nel giro di una - due settimane al massimo)
valutiamo nello specifico con quale trattamento iniziare:
- Fonologico-Lessicale
- Fonologico-lessicale e Linguistico
- Fonologico-lessicale e Visuo-percettivo
-Visuo-percettivo
Le varie proposte vanno sempre a stressare l’attenzione e,
dovendo rinforzare moduli deboli,
devono essere riprese più volte alla settimana
per recupere l’automatizzazione
(competenza comportamentale)
Trattamento secondo l’approccio fonologico
lessicale
L’approccio fonologico-lesicale
oltre che per il trattamento
offre valide indicazioni anche per l’insegnamento
in quanto fa riferimento
a conoscenze, principi teorici, modelli e studi
che sono fondamentali per favorire l’apprendimento
della letto-scrittura,
ma, soprattutto,
è stato confermato dalla sua applicazione in oltre 20 anni di
esperienza con ragazzi in difficoltà,
di ricerca applicata, di lavoro con le scuole.
Studi di Dehaene
Il sistema visivo dei primati
non funziona per riconoscimento globale, ma
scompone le immagini in miriadi di piccoli frammenti.
Adattandosi a ciò i percorsi neuronali della lettura
ricompongono i frammenti, tratto a tratto, lettera per lettera.
Vi sono, pertanto, diversi livelli gerarchici di riconoscimento
della parola:
tratti distintivi, singole lettere, sillabe, combinazioni di lettere,
prefissi, suffissi, radici di parole, parole;
il tempo di lettura è mantenuto costante
(fino a parole di sei lettere) grazie ad un
meccanismo di informazione in parallelo:
“Migliaia di processori ultra specializzati
lavorano in parallelo a tutti i livelli:
tratti, lettere e parole”. p . 55)
(
Modello di lettura a due vie
Via lessicale
(Coltheart 1981)
Via fonologica
Analisi visiva
Lessico ortografico
Sistema lessicale
Conversione
Grafema/fonema
Rappresentazione fonologica
Buffer fonologico di uscita
Il “Modello a due vie” prevede una via fonologica che converte i grafemi in fonemi per
poi accedere al significato della parola (passaggio attraverso il suono), una via lessicale
che va direttamente al significato della parola utilizzando un lessico ortografico
Studi di Dehaene
Gli studi più recenti di imaging cerebrale
confermano lesistenza delle due vie di lettura;
Dehaene scrive che esse fanno ricorso alle stesse aree cerebrali, ma le
sfruttano diversamente:
• la via fonologica, indispensabile per le parole nuove, e prevalente
per quelle irregolari, tende ad attivare più direttamente le regioni
uditive dove sono rappresentati i suoni del linguaggio, in particolare
la regione temporale sinistra e il giro angolare;
• quella lessicale attiva maggiormente le regioni coinvolte nella
rappresentazione del significato, in particolare la regione temporale
posteriore sinistra.
Studi di Dehaene
L’autore sottolinea come
le due vie funzionino in parallelo, l’una sostenendo l’altra.
“Nel bambino la coordinazione delle due vie non è sempre
efficace”.
Con l’apprendimento
“le due vie finiscono per integrarsi l’una all’altra,
al punto da produrre, nel lettore adulto,
l’apparenza di un sistema di lettura unico e integrato” (p.47)
Questa considerazione ci introduce nel
Modello a una via
Modello di lettura a una via
(“Modello delel Coorti” di Marslen-Wilson, 1987; Marslen-Wilson e Welsh, 1978, Marslen-Wilson e Tyler, 1980
(Cavallo)
Analisi visiva
Processamento
fonologico
L
E
S
S
I
C
O
Sempre
attivo
Parola pronunciata
Il “Modello a una via” prevede un continuo passaggio tra processamento
fonologico e lessico.
Il “Modello a una via”
si ricollega a quanto accade a livello di oralità dove
la comprensione di una parola
avviene prima che la stessa sia stata completamente pronunciata.
Naturalmente, maggiore è il numero di segmenti di parola ascoltata,
più aumenta la probabilità di riconoscerla esattamente.
Trasferendo questo concetto alla lettura
non solo le sillabe iniziali ci forniscono stimoli per accedere al lessico,
ma anche le caratteristiche morfologiche della parola
(tratti distintivi della parola).
Pertanto, nelle lingue trasparenti,
con una buona corrispondenza tra i sistemi fonologico e ortografico,
si instaura una continua interazione
tra processi di decodifica e inferenze lessicali
che si intensifica e si velocizza
man mano che l’apprendimento della lettura procede.
Modello a una via
Ricollegandoci agli studi citati il
Modello a una via,
può quindi essere visto come
un modello che integra le due vie
(fonologica e lessicale)
funzionando a diversi livelli di efficacia
secondo gli anni di esposizione alla lettura e
le competenze dei singoli
a livello fonologico, visuo-percettivo e linguistico in generale.
Oltre a questi riferimenti teorici,
l’approccio Fonologico-Lessicale
ha trovato un significativo riferimento
nello studio di Tressoldi, Stella e Fagella (2001)
Progressione della rapidità di lettura
nel brano, nelle liste di parole e non parole
nei normolettori e nei dislessici non trattati
dalla seconda elementare alla terza media
(0,51)
(0,53)
(0,29)
(0,31
)
(0,28)
(Fonte: Tressoldi, Stella e Fagella 2001)
0,14)
(
Da una nostra ricerca (Ripamonti 2010) risulta, inoltre, che
già alla fine della prima di scuola primaria
i bambini iniziano ad avvalersi della lettura lessicale
che andrà, con gli anni, rafforzandosi.
Naturalmente questo processo va incoraggiato
dall’insegnante o dal terapista,
e può avviarsi solo dopo che il lettore abbia acquisito
abilità di decodifica sufficientemente stabili.
La nostra ricerca ha evidenziato, tra l’altro, che
la lettura lessicale inizia ad emergere quando
la rapidità alle non parole raggiunge l’intervallo di 1,2 -1,6 sill/sec.
e questo indipendentemente dalla classe frequentata.
Grafico Tressoldi, Stella e Fagella (2001) modificato con l’aggiunta dei dati relativi
alla prima primaria (Ripamonti 2010).
I punti di forza dell’approccio Fonologico-Lessicale
L’approccio Fonologico-Lessicale mira, fondamentalmente,
 a fare acquisire ai bambini strategie efficaci
per il raggiungimento di competenze e abilità nei diversi ambiti:
 fonologico
 meta-fonologico
 visuo-percettivo
 di lettura morfo-lessicale
 ad attivare modalità di lettura che favoriscono la decodifica
sollecitando contemporaneamente continue inferenze lessicali
 incoraggiando, in tal modo, il passaggio alla lettura lessicale.
Percorso fonologico e metafonologico
Analisi Sillabica
Immagini, cartoncini con le sillabe, strisce per struttura
sillabica.
Percorso
fonologico e metafonologico
Analisi Sillabica
Esempio di tombola sillabica
Esempio di Percorso sillabico
Analisi fonemica
Analisi fonemica
Tombola fonetica
In questo modo si attiva nel bambino
• la rappresentazione visiva della parola segmentata,in un primo
momento nelle singole sillabe, successivamente, nelle lettere
che la compongono
• la riflessione e, quindi, la consapevolezza della struttura
sillabica e fonetica delle parole
Il percorso prevede, inoltre, attività sulla manipolazione delle
parole e sulle difficoltà ortografiche
PROPOSTE PER SPECIFICHE DIFFICOLTA’.
(Geminate,omologhe, suoni dolci e duri, gruppi consonantici,
apostrofo)
Le geminate
Si affronta il problema delle geminate (doppie) utilizzando, tra
l’altro, la tecnica delle “coppie minime”.
Per coppie minime si intendono coppie di elementi
(in questo caso parole)
che differiscono per un unico tratto, nel caso specifico:
“palla - pala” “pollo - polo”, “casa - cassa”, ecc.
La stessa struttura di proposte sarà poi valida per
le omologhe, e l’apostrofo.
II gruppi consonantici
sono invece trattati nei percorsi visuo-percettivo e di lettura
morfo-lessicale.
Illustrazioni relative a parole con “la doppia” allineate sul tavolo
Esempio di accoppiamento di illustrazioni relative a coppie
minime
Esempio di disposizione delle illustrazioni per sollecitare i bambini
a ricordare l’immagine coperta.
L’ Apostrofo
Si ricorrerà sempre al concetto della “coppia minima”,
tuttavia sarà necessario
 accertarsi che i bambini abbiano ben chiaro l’insieme
delle vocali, contrapposto a quello delle consonanti,
 conoscano il corretto accoppiamento nome/articolo in
particolare:
• l’uso dell’articolo “lo” davanti a parole che iniziano
per vocale
• l’uso dell’apostrofo.
Esempio della disposizione delle figure e degli articoli a fine eserciz
Non bisogna aver fretta di superare i vari passaggi, perché occorre dare tempo
al bambino di scoprire, di capire, di acquisire competenze comportamentali e
quindi consapevolezze.
Percorso visuo-percettivo
Le proposte seguono una gerarchia precisa,
ricalcando il percorso illustrato da Dehaene,
secondo il quale, nel processo di lettura:
- vengono individuati i tratti distintivi,
- viene ricomposta, tratto a tratto, ogni singola lettera,
- le sillabe, i prefissi, i suffissi, le radici di parole, le
parole.
Questo avviene attraverso
un meccanismo di elaborazione in parallelo dell’informazione
che,
nell’insegnamento e nella riabilitazione,
deve essere attivato percorrendo con metodo,
ordinatamente e consapevolmente, le diverse tappe .
1°FASE
Sagome e tratti distintivi delle lettere
in corsivo e quindi in stampato minuscolo (script)
Le sagome del corsivo e dello script ed il rigo su cui collocarle.
Sagome e associazione con le relative lettere
Visualizzazione degli abbinamenti delle immagini con le sagome
2°
FASE
Dalla sagoma delle lettere
al riconoscimento delle parole
Incoraggiare il passaggio alla lettura lessicale
Esempi di parole scritte con le sagome, precedute o meno dall’articolo
Sequenza di sagome che corrisponde a diverse parole
3°
FASE
I gruppi consonantici
(sce-sci)
(scia-scio-sciu)
I gruppi consonantici
4°
FASE
Allertare e allenare
competenze visuo-spaziali e linguistiche.
Sempre mantenendo uno stretto legame tra
le diverse consapevolezze.
5°
FASE
Integrare le diverse competenze e abilità
Potenziamento della lettura morfo-lessicale
Gli studi più recenti hanno dimostrato che
la lettura morfo-lessicale
si attiva, spontaneamente,
nel secondo ciclo della scuola primaria
quando la lettura di decodifica sillabica,
che poggia sulla via sub-lessicale di lettura
(conversione grafema/fonema),
è ormai acquisita e consolidata.
Ciò sembra confermare quanto segnala Dehaene (2009, p.175) :
Questo tipo di lettura ha caratteristiche proprie:
Mentre nella lettura sillabica vengono riconosciute
singole sillabe,
che assemblate tra loro danno accesso al lessico,
nella lettura morfo-lessicale
i segmenti riconosciuti sono
le radici, le desinenze, le basi, gli affissi
(aggregati di diverse lettere o di diverse sillabe).
In realtà, nella nostra esperienza, in diversi casi
- una volta recuperati i livelli precedenti la lettura morfo-lessicale si sviluppa spontaneamente;
tuttavia
le proposte per la lettura dei grafemi più difficili
(gl, sch, sci, spr …)
e per la suddivisione in radici e desinenze (verbi) o
in basi e suffissi (parole)
promuovono, comunque, consapevolezza e
rendono la lettura più fluida e corretta.
Le proposte operative sono suddivise in due gruppi
• lettura veloce e corretta di sillabe complesse
(gruppi consonantici)
• lettura morfo-lessicale
Da strategie visto-percettive a strategie linguistiche
In questa fase si richiama l’attenzione (sempre
attraverso le strategie del gioco) sulle particolarità
della lingua scritta:
• Possibili combinazioni di lettere
• Possibili posizioni delle combinazioni
• Particolari configurazioni delle parole
Lettura veloce e corretta
di sillabe complesse
(gruppi consonantici)
bra
bre
bri
bro
bru
abra
abre
abri
abro
abru
ebra
ebre
ebri
ebro
ebru
ibra
ibre
ibri
ibro
ibru
obra
obre
obri
obro
obru
ubra
ubre
ubri
ubro
ubru
rba
rbe
rbi
rbo
rbu
arba
arbe
arbi
arbo
arbu
erba
erbe
erbi
erbo
erbu
irba
irbe
irbi
irbo
irbu
orba
orbe
orbi
orbo
orbu
urba
urbe
urbi
urbo
urbu
Questo procedimento
obbliga ad un percorso in cui
le varie fasi di programmazione, e tutti i passaggi operativi,
vengono evidenziati
mentre il bambino è incoraggiato a percorrerli ordinatamente,
uno per uno, in modo rallentato, acquisendo, in tal modo,
consapevolezza.
Si creano, in altre parole, quegli spazi
per la riflessione, la pianificazione, il controllo
che i bambini, ed in particolare il soggetti dislessici,
tendono a trascurare presi dall’immediatezza
dell’azione.
Un’attenzione particolare merita il lavoro con i
“suoni dolci e suoni duri”
È importante, prima di tutto, accertarsi che i bambini abbiano in
mente
due gruppi ben distinti di fonemi (e di grafemi),
cosa che non è assolutamente scontata.
È possibile rinforzare questa differenza, a livello di articolazione,
facendo notare la posizione assunta dalla lingua
nell’articolazione dei diversi suoni.
Il lavoro poi, sostanzialmente, procede come per
i gruppi consonantici.
Nelle modalità del trattamento qui esposto,
non siamo interessati, in modo particolare,
a far apprendere, la correttezza con cui si
assemblano basi e affissi o radici e desinenze,
e neppure la corretta definizione,
secondo questa terminologia,
dei morfemi che compongono le parole,
quello che ci preme far acquisire ai ragazzi è
la capacità di segmentare le parole in
radici e desinenze (o basi e suffissi)
Il primo passo è proprio quello di
saper segmentare la parola in unità più elementari
•per poterne disporre in altri contesti
•per riconoscerle, come uguali a se stesse, in tante parole
differenti
così che non sia necessario, ogni volta che si incontrano,
ricorrere alla decodifica
che allunga i tempi di lettura
gravando sulla memoria di lavoro
ed è soggetta a diverse possibilità di errore.
L’intento è quello di
far prendere consapevolezza ai ragazzi della possibilità di
segmentare e riassemblare le parole
applicando le regole morfologiche.
Le varie attività sollecitano i bambini
ad analizzare le parole ed a porre tagli, diversi da quelli
richiesti dalla lettura sillabica
a ritrovare uguaglianze tra singoli morfemi delle diverse
parole (scomposte come al punto precedente)
a ricombinare tra loro i diversi morfemi per formare
nuove parole a significato,
ad arricchire il lessico (grazie proprio alle riflessioni
indotte dalle diverse proposte).
attraverso:
l’organizzazione dei dati: sulla base delle uguaglianze e
differenze individuate,
il riconoscimento rapido di morfemi uguali,
la creatività nello scomporre e ricomporre parole,
la formazione di nuove parole,
sempre in conformità alle regole morfologiche e lessicali che
regolano la nostra lingua.
Riflettere ed operare in questo ambito determina anche un
arricchimento del lessico
un altro elemento che favorisce il conseguimento di una
modalità di lettura “fluente”.
ESEMPI DI POSSIBILI PROPOSTE
Raggruppamenti. Suddivisione in radici e desinenze.
Identificazione veloce.
a) Parole suffissate
Si utilizzano due, tre gruppi di parole:
ogni gruppo deve avere in comune la base, mentre,
trasversalmente a tutti i gruppi, ci saranno suffissi comuni.
1 - Si dispongono sul tavolo le parole dei tre gruppi, mescolate tra
loro, e si incarica ogni bambino di recuperare le parole con la
stessa base (ogni ragazzino una base diversa).
E’ sempre utile ed opportuno dare la consegna
-verbalmente
(Esempio:“Ritrova tutte le parole che iniziano con “latt”: latteria,
lattaio, latte, latta, lattina,…)
-per iscritto
(consegnandogli il cartellino con la scritta).
c) - Costruzione di parole suffissate e di forme verbali.
Si utilizzano le stesse parole e le stesse forme verbali ma questa volta sono
presentate con la base (o la radice) scritta su un cartoncino e il suffisso (o
la desinenza) su di un altro.
Nel caso dei nomi suffissati avremo cartellini con scritto (ad esempio):
latt - punt–vetr ............
ed altri con:
e - a - eria - ato - ante - eggiare.......
1- Si consegnano ai giocatori le schedine con le basi mentre si
metterà sul tavolo il mucchietto dei suffissi. Si gireranno uno alla
volta ed il giocatori, a turno, potranno prenderli se riusciranno a
formare una parola con le basi in loro possesso. Vince chi forma il
maggior numero di parole a significato. Se un suffisso è valido per più
di una base, ed il giocatore se ne accorge, varrà per più parole.
E S E M P IO 1
e ria
2 - Ruba mazzo
I cartellini con i suffissi sono sparpagliati, con
la scritta in vista, sul tavolo ed i bambini a
turno girano un cartoncino con una base:
potranno associare tutti i suffissi ed i prefissi
possibili.
Non solo sarà possibile prendere i suffissi dal
tavolo ma si potranno rubare anche quelli
degli altri giocatori se saranno utili per
formare parole nuove.
Vince chi, alla fine, ha più cartoncini.
E S E M P IO 2
Potenziamento della lettura morfolessicale
Oltre a queste attività con le forme verbali sarà
opportuno inserire le seguenti proposte:
3 - Si consegnano ai ragazzi le radici di verbi
delle tre coniugazioni e si chiede di associarle
alle
desinenze (are/ere/ire)
collocate sul
tavolo, in modo da formare tre gruppi di verbi a
significato.
d) -Velocità di lettura.
1 - Si lasciano sul tavolo un certo numero di basi
e di affissi, il direttore di gioco (il terapista ed a
turno i ragazzi) pronuncia una parola che andrà
individuata tra i morfemi in evidenza sul tavolo.
Vince chi per primo ricompone la parola.
Lo stesso ma mostrando, senza pronunciarla, la
parola scritta.
Si attiva così sia la via uditiva che quella visiva.
E S E M P IO 4
2 - ad ogni giocatore si consegna una base differente; sul
tavolo, sparpagliati, tutti i suffissi tra i quali i ragazzi,
contemporaneamente, dovranno scegliere quelli utili per
formare parole con la base in loro possesso (una stessa base
molte parole). Naturalmente il giocatore più veloce riuscirà a
costruire un maggior numero di parole prelevando dal tavolo
anche suffissi che avrebbero potuto essere utili per il
compagno.
Prima di stabilire il vincitore si valutano tutte le combinazioni per
vedere se sono accettabili e si fa notare, ai giocatori che hanno
perso, come alcuni suffissi presi dai compagni avrebbero potuto
farli vincere se fossero stati più veloci.
Naturalmente le discussioni che ne verranno saranno utili per
approfondimenti ed arricchimenti lessicali.
E S E M P IO 5
Il trattamento Fonologico-Lessicale si avvale
• dei testi corredati dal materiale didattico riabilitativo
• di software specifici, uno per ogni ambito trattato:
- fonologico e metafonologico
- visuo-percettivo
- di lettura morfo-lessicale.
Riccardi Ripamonti I. (2002, 2009), Le difficoltà di letto scrittura !° Vol. Un percorso fonologico e meta fonologico, Trento,
Erickson.
KIT: Libro + CD-ROM (2009)
Riccardi Ripamonti I. (2003, 2009), Le difficoltà di letto scrittura 2° Vol. La decodifica della lettura: attività visuo-percettiva, Trento,
Erickson.
Riccardi Ripamonti I. (2003, 2012), Le difficoltà di letto scrittura 3° Vol. Recupero e potenziamento della lettura morfo-lessicale,
Trento, Erickson.
È possibile scaricare il font
“Sagome” (scrivere con le mascherine)
all’indirizzo
http://formare.erickson.it/info/FONT SAGOME.ttf.
oppure
www.centroripamonti.com
Per consultare gli articoli pubblicati sulle riveste di settore nonché tutte le altre
pubblicazioni rimandiamo gli interessati al sito:
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MATERIALE DIDATTICO/RIABILITATIVO
SVILUPPO COGNITIVO E LINGUISTICO IN GENERALE
(Riccardi Ripamonti Itala)
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CARTE STRUTTURATE
CARTE “COLORE”
CARTE E DOPO ANCORA
CARTE SOTTO/SOPRA
GRANDE/PICCOLISSIMO
PAROLE IN LIBERTA’ : “racconti”
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GRUPPO MURSIA EDITORI, Milano
IL LABORATORIO DEL LINGUAGGIO
LESSICO E FRASI PER IMMAGINI
CAUSA EFFETTO PER IMMAGINI
DALLE IMMAGINI AL TESTO SCRITTO
STORIE DA FARE E DISFARE
STORIE AD INCASTRO
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EDIZIONI ERICKSON, Trento
252
BIBLIOGRAFIA
Bearzotti F., Tentori M., Del Torre E. (2012), Qualità e velocità della
produzione grafica: influenza della postura del corpo, dell’impugnatura e
degli arredi, in Le migliori proposte operative su… SCRITTURA (a cura di)
Ianes D., Trento Erickson
Berninger V., Vaughn K., Abbott R., Abbott S., Rogan L., Brooks A., Reed E.,
Graham S. (1997), Treatment of handwriting problems in beginning writers:
Transfer from handwriting to composition. Journal of Educational
Psychology, 89: 652-666.
Bravar L., Blason L., Borean M., Marte R., Lonciari I., Roia A., Torchetti A.,
Scabar A., Zoia S., al. (2012), La scrittura come movimento: proposta di un
metodo per l’insegnamento del corsivo, in Le migliori proposte operative
su… SCRITTURA (a cura di) Ianes D., Trento Erickson
Dehaene S. (2009), “I neuroni della lettura”, Milano, Cortina
Ferreiro E. e Teberosky A., 1985. “La costruzione della lingua scritta nel
bambino”, Firenze, Giunti-Barbera
Graham S., Harris K.R. e Fin k B. (2000), Is handwriting causally related to
learning to write? Treatment of handwriting problems in beginning writers Journale of Educational Psycology, vol 4, pp. 620-633
253
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Mulino
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Riccardi Ripamonti I. (1998), “in Gioco”, Comunicazione,
apprendimento, libertà, plasticità, piacere: il futuro dell’uomo,
Milano, Gruppo Ugo Mursia Editore
Riccardi Ripamonti I. (2002, 2009), Le difficoltà di letto-scrittura,
Primo Volume, Un Percorso fonologico emetafonologico,Trento,
Erickson
Riccardi Ripamonti I. (2003, 2009), Le difficoltà di letto-scrittura,
Secondo Volume, Le difficoltà della lettura: attività visuo-percettive,
Trento, Erickson
•Riccardi Ripamonti I. (2003, 2012), Le difficoltà di letto-scrittura,
Terzo Volume, Recupero e potenziamento della lettura morfolessicale, Trento, Erickson
254
BIBLIOGRAFIA
Riccardi Ripamonti I. (2012), Il trattamento delle difficoltà di letto
scrittura secondo l’approccio fonologico lessicale, in Intervento
Logopedico nei D.S.A, (a cura di) Mariani E., Marotta L., Pieretti M.,
Trento, Erickson
Riccardi Ripamonti I. (2013), Prevenire le difficoltà di scrittura, in
Intervento logopedico nei dsa, LA SCRITTURA, a cura DI De Cagno A.,
Riccardi Ripamonti I., Savelli E. , Trento, Erickson
Phelps J., Stempel L. e Speck G. (1985), The children’s handwriting
scale: A new diagnosotic tool, Journal of Educational Reserarch, vol
79, pp.46-50
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dell’evoluzione della scrittura per valutarne l’apprendimento
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Ianes D., Trento Erickson
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Trento, Erickson
255
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Abstracts International, 37: The University of Akron
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Venturelli A. (2005), Verso una didattica del gesto grafico, in
Attualità Grafologicha, n. 96, luglio-settembre
Venturelli A. (2009), Il corsivo: una scrittura per la vita, Prevenzione e
recupero della Disgrafia, Milano, Mursia
Venturelli A. (2011), Lettere in fondo al mare, Libretto operativo di
avvio alla scrittura, Milano, Mursia
256

Prevenzione e modalità didattiche: scuola primaria

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