L`ambiente DELE: uno sguardo innovativo alla didattica con

Peer Reviewed Papers
L’ambiente DELE: uno
sguardo innovativo alla
didattica con persone sorde
Paolo Bottoni, Daniele Capuano, Maria De
Marsico, Anna Labella
Computer Science Department. – Sapienza, University of Rome
(bottoni, capuano, demarsico, labella)@di.uniroma1.it
Keywords: E-Learning, deafness, Embodied Cognition, Storytelling
La sordità è un problema “nascosto”, considerato soltanto parzialmente nella
progettazione di strumenti interattivi. L’ambiente e-learning DELE, sfruttando
il meccanismo della metafora concettuale, in particolare la “storia didattica”,
propone una risposta creando un ambiente di apprendimento “amichevole” e
fortemente basato sul canale visivo, tramite l’uso di una strutturale iconicità
della navigazione.
for citations:
Bottoni P., Capuano D., De Marsico M., Labella A. (2012), L’ambiente DELE: uno sguardo innovativo
alla didattica con persone sorde, Journal of e-Learning and Knowledge Society, Italian Edition, v.8,
n.3, 171-181. ISSN: 1826-6223, e-ISSN:1971-8829
|
Journal of e-Learning and Knowledge Society - IT
Vol. 8, n. 3, Settembre 2012 (pp. 171 - 181)
ISSN: 1826-6223 | eISSN: 1971-8829
| Peer Reviewed Papers
- Vol. 8, n. 3, Settembre 2012
1 Introduzione
Ancora oggi il problema della literacy delle persone sorde rimane poco
compreso. La progettazione di ambienti e-learning risulta quindi spesso carente
rispetto alle esigenze di questo gruppo di utenti. A causa del loro deficit sensoriale, infatti, i sordi incontrano serie difficoltà nel linguaggio verbale scritto e
orale. Queste persone, essenzialmente “visive”, organizzano e interpretano l’informazione in pacchetti multilineari e globali, seppur scanditi sequenzialmente
nel tempo. Questo aspetto è particolarmente evidente e ormai riconosciuto dai
linguisti in particolari componenti della produzione linguistica nelle lingue
dei segni: le Strutture di Grande Iconicità, singole produzioni segniche che
codificano il significato in maniera multilineare e simultanea (Antinoro Pizzuto
et al., 2010). In questo senso, una “traduzione letterale” da/a una lingua dei
segni è impresa ardua: non è possibile assegnare ad ogni singolo segno una
“glossa” testuale, eccetto che per rappresentare la forma standard del segno,
spesso lontana dalle sue varianti nell’uso reale.
Gli ambienti di e-learning potrebbero indubbiamente rappresentare una
valida risorsa per gli utenti sordi, visto che la loro fruizione si basa sul canale
visivo. Tuttavia, le strategie di accessibilità al momento utilizzate (ad esempio
quelle pubblicate dal W3C1) non prendono in considerazione la complessità
del problema degli utenti sordi, ma prevedono soltanto l’inclusione di video
in lingua dei segni in alternativa al testo. In aggiunta a quanto detto, si pone
il problema che non tutte le persone sorde imparano dall’infanzia la propria
lingua dei segni nazionale: alcune, tramite lunghi percorsi logopedici, vengono
spesso educate alla lettura labiale e alla produzione esclusivamente vocale.
Ciononostante, anche questo gruppo sviluppa simili difficoltà con le lingue
vocali. Tali difficoltà sembrano quindi essere più legate alla sordità in sé che
all’uso delle lingue dei segni.
I nostri studi ci hanno convinto che i problemi di apprendimento legati
alla sordità richiedono di ripensare le strategie interattive messe in atto nell’elearning. Questo lavoro spiega il nostro approccio in proposito.
2 Lavori correlati
La ricerca sugli ambienti digitali per la didattica a persone sorde non sembra
ancora ad un livello soddisfacente. Nell’e-learning, la lingua dei segni sembra
essere il principale strumento di accessibilità. Il progetto Signed Stories2, ad
esempio, si occupa della diffusione di storie tradotte in BSL (British Sign
Language) e arricchite da materiale interattivo (animazioni, immagini, ecc.).
http://www.w3.org/WAI/intro/wcag.php
http://www.signedstories.com
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Paolo Bottoni, Daniele Capuano, Maria De Marsico, Anna Labella - L’ambiente DELE: uno sguardo innovativo alla didattica
con persone sorde
In Italia, il progetto DEAL-TOI3 ha sviluppato un corso di lingue on-line per
la comunicazione aziendale, in cui video in Lingua Italiana dei Segni (LIS)
sono usati, insieme ad alcune animazioni, come strumenti di facilitazione dei
testi. Il progetto europeo TERENCE4, finalizzato alla creazione di un ambiente
di apprendimento per bambini (7-11 anni), si basa sulla fruizione di storie interattive implementate attraverso videogiochi didattici. Un altro aspetto della
ricerca riguarda la specifica formale delle lingue dei segni al fine di generare
degli avatar segnanti (Cox et al., 2002). Il sistema di notazione SiGML ne è
un esempio (Elliott et al., 2004). Come ulteriore esempio dei problemi su cui
si concentra la ricerca, il progetto ATLAS5, presso il Politecnico di Torino,
ha come obiettivo l’implementazione di un sistema di traduzione automatica
dall’italiano scritto alla LIS visualizzata tramite un avatar animato.
3 Cercare un nuovo approccio
Nell’ambito del progetto VISEL6, all’interno del quale si sviluppa il lavoro
qui presentato, abbiamo analizzato lo stato dell’arte della ricerca su e-learning
e sordità in relazione alle reali esigenze del gruppo target. Alcuni filoni di
ricerca (ad esempio l’implementazione di avatar segnanti per la traduzione
automatica dei testi in una lingua dei segni) sono stati abbandonati, in quanto
risultano ancora ad un livello non soddisfacente rispetto alle richieste della
popolazione sorda. Questa richiede strumenti interattivi che esaltino le proprie
risorse comunicative, favorendone un pieno utilizzo. Di conseguenza, animazioni che tentano di riprodurre la dinamica del segnato, ma che non sono in
grado di rendere pienamente la ricchezza espressiva delle lingue dei segni, non
sono ritenute “interessanti” dalle persone sorde. Inoltre, l’esistenza del gruppo
dei sordi non segnanti non consente di usare la lingua dei segni come unico
strumento di accessibilità. Una ulteriore questione riguarda le “fondamenta”
degli ambienti normalmente adottati: l’informazione è organizzata interamente
attraverso il testo, in cui ogni elemento (link, mappe, contenuti, ecc) è codificato
principalmente tramite la lingua scritta. Soltanto il citato progetto TERENCE,
pensato però per bambini, sembra prendere in considerazione almeno in parte
questo problema, che, a nostro avviso, rappresenta il primo “muro” di fronte
alle persone sorde per raggiungere una reale accessibilità degli ambienti elearning. Se, infatti, lo stesso percorso virtuale diventa per l’utente un ostacolo all’uso del sistema, si rischia di appesantire il carico cognitivo fin dalla
navigazione, con gravi conseguenze a livello motivazionale. Ciò si ripercuote
anche sui momenti in cui emergono le difficoltà insite nell’obiettivo educativo,
http://toi.deal-leonardo.eu/
http://www.terenceproject.eu
5
http://www.atlas.polito.it/
6
http://visel.cnr.it/
3
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cioè quelle relative ai testi nel percorso didattico. Per agire su questo aspetto
abbiamo quindi ricercato un modello di codifica dell’informazione attraverso
canali principalmente non testuali, pur mantenendo garantita la fruizione intatta
dei contenuti.
4 Uso della metafora in ambito didattico
In un lavoro precedente (Bottoni et al., 2011b), si è parlato di “criticità
sensoriale” per quei contesti didattici in cui, a causa di disabilità sensoriali
(come la sordità) o di contenuti didattici “astratti” (es. la matematica), manca
un punto di riferimento concreto e corporeo per una facile rappresentazione
dei contenuti da parte degli studenti.
Al fine di superare i problemi che si creano in tali contesti il nostro modello
utilizza la teoria dell’Embodied Cognition (EC) (Johnson, 2007), applicata alla
progettazione e allo sviluppo di strumenti interattivi digitali per la didattica. Il
corpo è visto come spazio originario tramite il quale, attraverso l’interazione
ambientale, si forma la conoscenza, prima come “schemi” (detti image-schema)
pre-verbali (es. “contenimento”, “equilibrio”) e poi come elementi concettuali.
Il meccanismo della metafora concettuale è la base per passare dagli schemi
pre-verbali alla conoscenza concettuale, permettendo di “tradurre” un dominio
in un altro mantenendo la struttura semantica del primo. Questo strumento può
essere utilizzato in un duplice contesto. Per prima cosa, si può mostrare come
idee e concetti possano essere ricostruiti come edifici metaforici che, partendo
dal concreto, raggiungono i modi più alti della mente umana. D’altro canto,
nella progettazione di strumenti interattivi, la metafora concettuale permette
di progettare presentazioni grafiche e paradigmi di interazione che ricreano un
contesto metaforico che segue la struttura semantica del dominio di riferimento. Forniamo di seguito alcuni dettagli del primo aspetto, quando la metafora
concettuale è utilizzata come approccio didattico, per poi discutere il secondo
nella presentazione del nostro ambiente e-learning, dove la metafora è utilizzata
sia a livello strutturale che nella gestione dei contenuti.
5 La costruzione metaforica dei concetti astratti
Useremo proprio la matematica per dare un esempio di uso didattico della
metafora. In (Bottoni et al., 2011a) viene posto il problema della metodologia
di insegnamento abitualmente messa in atto per questa materia. Si mostra
l’esistenza di una distanza “inspiegabile” tra il mondo astratto degli oggetti
“formali” usati nelle spiegazioni e alcuni concetti basilari della matematica (ad
esempio nel dominio dell’aritmetica) che sembrerebbero facilmente riconducibili all’esperienza concreta e, quindi, dovrebbero essere intuitivi e di facile
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Paolo Bottoni, Daniele Capuano, Maria De Marsico, Anna Labella - L’ambiente DELE: uno sguardo innovativo alla didattica
con persone sorde
comprensione. Mostreremo come l’esplicitazione del percorso metaforico alla
base della formulazione e della costruzione del linguaggio matematico possa
rappresentare un momento chiave nella progettazione di una strategia didattica
che colmi questa distanza.
Come esempio prendiamo una “tipica” prima lezione di matematica a scuola, con la definizione di numeri naturali e interi. Il “Progetto Matematica”
dell’Università di Bologna7 dà una descrizione accurata di questo argomento,
usando una formulazione standardizzata. Si penserebbe che in questo contesto,
non sorgano particolari problemi, poiché è sufficientemente immediato mettere
in relazione l’argomento con la vita concreta. Eppure leggiamo:
“Penseremo un insieme come una “collezione” di oggetti. [...] Il primo insieme
che prenderemo in esame è l’insieme dei numeri naturali. Esso si indica con
la lettera N e i suoi elementi sono i numeri interi positivi […]: N = {1, 2, 3, 4,
…}. In generale si preferisce indicare l’insieme dei naturali con N escludendo
lo 0.”
Quest’ultima asserzione già pone un problema all’intuizione: l’inclusione o
meno del numero 0 all’interno dell’insieme dei numeri naturali, infatti, sembrerebbe una decisione del tutto arbitraria. In realtà, essa è fondata su una precisa
logica dettata dal contesto metaforico che regge la spiegazione. Ciò che viene
fatto per prima cosa, infatti, è proporre allo studente una specifica metafora,
che vede un insieme come una collezione, ovvero come un gruppo di “oggetti”
considerati “simili” per qualche motivo. È evidente (Lakoff & Núñez, 2000)
come tale metafora fondi le sue radici sull’intuizione (o, nei termini dell’EC,
sull’image-schema) del contenimento, cioè sulla nostra immediata capacità di
immaginare un contenitore, un oggetto che permette di definire alcuni elementi
che stanno “dentro” e altri che stanno “fuori”. In questo contesto possiamo
immaginare ogni numero n come una collezione che contiene n oggetti e, per
estensione, possiamo mettere insieme questi numeri-collezioni a loro volta in
una collezione che li contiene: l’insieme dei numeri naturali, appunto. A questo
punto, per lo studente un “numero” è semplicemente un gruppo di oggetti. Ma
come comportarsi con un “gruppo” composto da nessun elemento? L’intuizione ci porta a dire, infatti, che tale entità non è un gruppo, perché manca della
caratteristica fondante per essere definito tale, gli oggetti che lo compongono.
Ecco allora da dove viene la problematicità del “numero” zero all’interno di
questa metafora, per cui si preferisce escluderlo.
Andando avanti, si arriva a descrivere le operazioni fondamentali dell’aritmetica e ci si imbatte nella seguente definizione:
http://progettomatematica.dm.unibo.it
7
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“Dati due numeri naturali n,m є N si dice n – m quel numero naturale x, se esiste,
che sommato ad m dia n. Cioè: n – m = x se e solo se n = m + x”
Seguendo quanto detto finora, la possibilità che l’operazione di sottrazione
possa essere non definita è coerente con la metafora data, in cui un numero è
visto come una collezione di oggetti: avere una collezione che ha un numero
negativo di elementi è una cosa priva di significato e, infatti, l’operazione di
sottrazione in questo caso rappresenterebbe l’atto di estrarre da un gruppo di
n elementi un numero di elementi maggiore di n. Ma, lasciando implicita la
metafora di riferimento, tale possibilità sembra essere attribuita ad una caratteristica “propria” dell’oggetto che si sta trattando (l’insieme dei numeri naturali)
e lo studente deve convincersi che, semplicemente, la sottrazione non è sempre
definita su tale oggetto.
Tale atteggiamento “dogmatico” imposto al discente, già spia di qualcosa di
didatticamente pericoloso, diventa più grave quando vengono introdotti concetti
nuovi che si basano su quelli già definiti, come ad esempio i numeri interi:
“Il secondo insieme che prenderemo in esame è quello dei numeri interi. Esso si
indica con la lettera Z […]. Possiamo pensare a Z come ottenuto da N “aggiungendo” ad esso una “nuova copia” dei numeri 1,2,3,... che però si distingue da
quella precedente per quel segno “-” posto in fronte ad essi [...]”.
L’intenzione, apparentemente innocua, di continuare a usare la metafora
delle collezioni di oggetti porta a un insieme definito in disaccordo con la
concretezza del precedente, perché in questo caso sembra più difficile creare
una rappresentazione concreta delle quantità (viste come gruppi di oggetti)
“negative”. Allo studente viene richiesto di “estendere” la metafora, così come
si può riuscire ad immaginare un contenitore più capiente, e di inserire al suo
interno da una parte elementi dall’immediato riferimento concreto, dall’altra
una loro “copia” che sembrerebbe destinata ad essere slegata dalla concretezza. In realtà, si può dare allo studente un’alternativa a questo semplicemente
cambiando metafora.
In Figura 1 viene mostrata una rappresentazione di una diversa metafora
dove i numeri sono visti come punti in un percorso.
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Paolo Bottoni, Daniele Capuano, Maria De Marsico, Anna Labella - L’ambiente DELE: uno sguardo innovativo alla didattica
con persone sorde
Fig. 1 - la metafora dei numeri come punti in un percorso
Questo nuovo modello ci permette di accettare in modo naturale alcuni
concetti in contrasto con la metafora delle collezioni: lo zero, in questo caso,
rappresenta semplicemente il punto di partenza del “cammino” e, mentre andando avanti si incontrano i numeri naturali, muoversi all’indietro significa
trovare gli interi negativi. Si può comunque stabilire una corrispondenza tra
questa nuova metafora e quella delle collezioni (ampliando quest’ultima tramite
una “estensione metaforica”, come suggerito sopra), per cui è possibile “tradurre” un modello in un altro e continuare ad utilizzare in maniera omogenea
il contesto degli insiemi di oggetti anche per i numeri interi.
6 DELE come “storia didattica”
La principale metafora utilizzata nel nostro sistema vede un percorso didattico come una storia, ovvero una sequenza di eventi con l’utente come
protagonista. Questa è una applicazione didattica della teoria dello Storytelling,
dove l’utente percepisce se stesso all’interno di un percorso che può essere
“raccontato” (Bruner, 1991; McDrury & Alterio, 2001).
Il nostro Deaf-centered e-learning Environment (DELE) è proprio un’implementazione della metafora della “storia didattica” in un ambiente di e-learning.
Essa fornisce alle persone sorde una rappresentazione visiva del percorso in
cui si trovano, così da mostrare un filo conduttore evidente tra le esperienze
didattiche incontrate. Questa è una caratteristica importante per il nostro gruppo
di utenti visto che, a causa del loro approccio “visivo” (e, quindi, naturalmente
multilineare e parallelo) all’organizzazione dell’informazione, possono incontrare difficoltà nel seguire la struttura diacronica del percorso. DELE è stato
sviluppato nell’ambito del progetto VISEL, che si rivolge a studenti sordi in
età universitaria con lo scopo di promuovere le loro capacità di letto-scrittura.
Per questo la storia che si è deciso di utilizzare come contesto generale del
sistema è quella di un campus universitario in cui l’utente si trova a navigare
con un proprio avatar.
La metafora permette di creare un collegamento tra i concetti tipici degli ambienti e-learning e il contesto metaforico creato: ad esempio, la pagina
personale dello studente diventa la sua casa all’interno del campus, mentre il
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forum didattico la piazza principale. Il tutto è reso in maniera iconica, ed il
testo è presentato soltanto se ha un ruolo didattico. Il carattere iconico della
navigazione è stato implementato attraverso l’uso di due criteri:
1. Attenzione al significato trasmesso dalle immagini, per poterle usare
anche dove solitamente si usa il testo (ad esempio, per i link);
2. Implementazione di alcuni image-schema (contenimento, percorso) usando animazioni che evidenzino la relazione tra le pagine del percorso:
ad esempio, un link può essere reso come un contenitore che si “apre”
mostrando la pagina contenuta, oppure attraverso uno “scorrimento lineare” (come sfogliare un libro) per pagine una di seguito all’altra.
Il nostro approccio, inoltre, mostra come l’adozione di una metafora possa
portare a una serie di inferenze, appartenenti al contesto metaforico in cui ci
si pone, che arricchiscono il dominio di partenza (gli ambienti e-learning).
Nel nostro caso, rappresentando un corso di apprendimento come una storia,
risulta immediato che un insegnante debba poter “raccontare” questa storia. A
tale scopo è nato l’editor grafico StoryEditor (Figura 2).
Fig. 2 - uno screenshot di StoryEditor
Ogni pagina del corso viene rappresentata con un particolare tipo di “nodo”
inserito nel percorso e collegato ad altri nodi tramite “cavi” grafici. I nodi rappresentano ogni tipo di elemento inseribile in una storia didattica (testi, video,
attività, ecc) e ognuno ha delle caratteristiche peculiari (titolo, contenuto, immagine che lo rappresenta all’interno del percorso, ecc). Per la pubblicazione
del percorso creato, la sua descrizione (una stringa JSON) viene passata a uno
script che genera il codice per le pagine web che compongono il corso. Al termine, viene mostrato all’insegnante il corso generato e in esecuzione. Figura
3 mostra l’output della generazione della storia definita tramite StoryEditor,
come mostrato in Figura 2,
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Fig. 3 - uno screenshot di un corso generato tramite StoryEditor
In letteratura si trovano altri editor basati sul modello della “storia didattica”. StoryTec permette di definire applicazioni interattive basate sulla struttura
di una storia. Funziona al momento soltanto offline e non permette la creazione
collaborativa di storie. In alternativa, YouTell è un sistema online per la creazione e modifica tramite browser di semplici storie in stile “slide show”. Lo StoryEditor in DELE si discosta da questi esempi in quanto permette, interamente
tramite browser, la creazione collaborativa di percorsi didattici interattivi con
caratteristiche fortemente indirizzate alla generazione di ambienti per studenti
sordi. Per questo è stato compiuto un lavoro di ricerca con un gruppo di esperti
nella didattica a persone sorde, così da sviluppare strumenti specifici finalizzati
a facilitare la fruizione del percorso e dei contenuti didattici. Ad esempio, al
fine di fornire un arricchimento dei testi ed un aiuto in corrispondenza dei punti
maggiormente problematici del discorso, è stata sviluppata la tecnica dei “box”,
con la quale è possibile collegare porzioni di testo e immagini ad una serie
arbitraria di risorse aggiuntive (come immagini, video, ecc) (Figura 4).
Fig. 4 - un esempio di uso dei “box” didattici
Come mostrato in Figura 4, l’icona di un personaggio che indossa occhiali
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permette allo studente di vedere il testo attraverso “lenti speciali” che rivelano
i punti su cui cliccare per accedere ai materiali aggiuntivi. Se l’utente desiderasse aiuto su elementi non presenti nella facilitazione, può agire sul testo
inserendo commenti per richiedere informazioni aggiuntive. Si implementa così
la metafora del testo come oggetto manipolabile, sul quale è possibile agire
attivamente per scoprirne i significati nascosti.
I contenuti didattici inclusi nel prototipo attuale di DELE si riferiscono a
quattro unità didattiche sul tema “La Storia delle Scritture”. La scelta dell’argomento è dovuta principalmente alla volontà di avvicinare le persone sorde al
mondo della scrittura, mostrando loro un approccio che possa permettere una
nuova e più proficua chiave di lettura del materiale.
Conclusioni
Una prima sperimentazione è già stata effettuata su DELE, coinvolgendo
un gruppo di quattro tutor e sette studenti sordi. Una successiva fase, ancora
in corso, è svolta con un gruppo di dodici studenti. Mentre nella prima fase di
sperimentazione gli studenti sono stati seguiti direttamente in classe, annotando
in tempo reale le difficoltà riscontrate e concentrandosi principalmente sulla
fruizione del percorso e degli strumenti interattivi di facilitazione didattica,
nella seconda fase ci si sofferma sull’uso degli strumenti di comunicazione
sincrona (chat) e asincrona (forum e messaggistica) in DELE, lasciando agli
studenti la consegna di navigare liberamente nel sistema da casa. Per la prima fase, circa l’80% dei discenti è riuscito a superare le attività didattiche
con minime difficoltà (al massimo due tentativi), muovendosi all’interno del
percorso didattico senza sforzo, come riportato nelle interviste fatte. Si può
ritenere che si stiano abbattendo alcune fondamentali barriere di accessibilità
degli ambienti e-learning e che gli approfondimenti co-testuali siano utilizzati
in maniera fruttuosa.
Contiamo, nel procedere del lavoro, di estendere il sistema così da poter
includere corsi riguardanti anche altre materie di studio. Utilizzando lo strumento della metafora concettuale, infatti, riteniamo di poter estendere questo
innovativo approccio didattico a svariati campi del sapere.
BIBLIOGRAFIA
Bottoni P., Capuano D., De Marsico M., Labella A., Levialdi S (2011a), Il problema
della “qualità” nell’insegnamento della matematica: una proposta metodologica,
in: XXIV Congr. Nazionale Associazione Italiana di Psicologia. (Genova, 1921/09/2011).
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Paolo Bottoni, Daniele Capuano, Maria De Marsico, Anna Labella - L’ambiente DELE: uno sguardo innovativo alla didattica
con persone sorde
Bottoni P., Capuano D., De Marsico M., Labella A., Levialdi S. (2011b), DELE: a
Deaf-centered E-Learning Environment, in: Chiang Mai J. Sci. 38, 2011, 31-57
Bruner J.S. (1991), The Narrative Construction of Reality, Critical Inquiry, 18, 1-21,
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