didattica e pedagogia speciale

Clementina Gily
PA Educazione estetica all’immagine
Università Federico II Dispense 2
DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE
INDICAZIONI GENERALI
PROVE FINALI: UN TEST SEMI STRUTTURATO – CON VALUTAZIONE – SUI TEMI ILLUSTRATI NELLE SLIDE PRESENTATE A LEZIONE E PUBBLICATE IN SEI DISPENSE IN RETE, BASATE SUI TESTI SOTTO INDICATI
UNA PROVA ORALE CON CUI EVENTUALMENTE MODIFICARE LA VOTAZIONE, CON ARGOMENTI TRATTI DALLE LETTURE ACCLUSE NELLA CARTELLA CONTENENTE LE DISPENSE
Franco Cambi ‐ Manuale di storia della pedagogia Laterza, 2009
A.Canevaro, F.Fabbroni, E.Frauenfelder, G. Cives, R.Laporta, F.Pinto Minerva, Fondamenti di pedagogia e di didattica, Laterza 1999
M.Calidoni, Insegnare con i concetti arte e immagine, Angeli 2007
C. Gily, La didattica della bellezza. Dallo specchio allo schermo, Rubbettino 2014
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Progettare
Il docente per progettare parte da problemi individuati come prioritari e ipotizza come dirigere le conoscenze al fine di
argomentarli e svilupparli nell’apprendimento. Tratta questi temi creando un ambiente ecologico, non inquinato dal timore
del voto o dell’incomprensione del progetto, modificando ogni qualvolta si presentino difficoltà impreviste.
A questo scopo, il docente parte dalle precognizioni del discente, la sua readiness, la sua maturità biopsicologica e
cognitiva, delineando lo spazio di sviluppo prossimale (Vigotskij), quello condivisibile ed incrementabile nel tempo a
disposizione. I prerequisiti sono accertati con un test d’ingresso e consentono di integrare e sostenere l’apprendimento
successivo. È possibile graduare e semplificare alcuni argomenti, ma occorre mantenere il livello di complessità di quelli
essenziali al processo, sezionandoli se è opportuno, ma lasciandoli interrelati. I metodi vanno adattati alla natura del tema:
è quel che si chiama flessibilità didattica, vale a dire evitare i metodi standardizzati, per un insegnamento che sia piuttosto
un progetto di ricerca, mobile come lo sono mobili tutti i progetti nel loro corso: lo sa chi ha scritto una tesi di laurea. In
questa previsione del lavoro va tenuto presente
•
L’apprendimento cognitivo, ossia le conoscenze
•
L’apprendimento abilitativo, cioè le abilità
•
L’apprendimento valoriale, che comprende la sfera dell’essere.
Nel progetto si esplicita l’intenzionalità, il fine proponibile, chiaro al soggetto in formazione, in cui agisce come una potente risorsa che genera responsabilità di sé. La consapevolezza del fine coinvolge in un progetto sempre meglio definito che fa convergere l’ immaginazione, la coerenza, la fattibilità; si potenzia nella discussione e nell’azione formativa, motivando il
processo educativo. Progettare è l’azione concreta che manifesta l’intenzionalità nell’interrelazione, collegando le esperienze di vita e le credenze da condividere. Perciò a scuola il discorso sui fini e sulle azioni da compiere insieme si accompagna alla mediazione, al rapporto con l’altro nella sua differenza e somiglianza. Nella progettazione conta la continuità didattica; perciò anche le istituzioni scolastiche so rapportano verticalmente sul territorio. Conta anche la discontinuità, se la si intende come capacità di aprire alle differenze del mondo adattandosi nel modo migliore al mondo dell’intercultura. Il regno della Libertà di (democratica) e della Libertà da (liberismo) ‐ verso la Libertà per (liberalismo come civilizzazione), l’educazione della cittadinanza attiva che l’Europa propone dagli anni ‘90 tempo. Consiste nell’educazione delle Life Skills dell’uomo integrale che vive la socialità come occasione e scelta. Progettare moduli
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I moduli programmano l’unità delle fasi didattiche intersecando i saperi per completare la didattica lineare –sono in sé moduli interdisciplinari a
Insieme di esperienze di apprendimento con l’indicazione di obiettivi da raggiungere, prerequisiti, contenuti ‐ procedimenti/attività ‐ mezzi ‐ momenti e modalità della verifica, durata complessiva di svolgimento: è un micro‐curricolo in trimestri, quadrimestri e più molto valido nei laboratori specie professionali. Si organizza con un algoritmo didattico: a. assicurazione dei prerequisiti con pre‐test/analisi della situazione/prove d’ingresso; b. realizzazione; c. verifica (post‐test) il cui risultato determina la scelta didattica successiva, cioè o passare ad altro modulo o integrare e correggere con un’unità didattica di sostegno. ( AA.VV., Dizionario di Scienze dell’educazione, ELLE DI CI – L.A.S. . S.E.I., 1997, pp. 708‐709.
POF e Programmazione didattica (moduli didattici che raggruppano un certo numero di unità didattiche ‐) grazie ai moduli interdisciplinari consentono una grande portata innovativa sul piano educativo e didattico uscendo dal frammentarismo didattico; grazie ai moduli didattici all’interno delle singole discipline collegabili in altri interdisciplinari, consentono di raggruppare gli elementi e costruire un’immagine chiara della competenza in una materia di studio. Progettare Unità didattiche l’unità minima di programmazione finalizzata al perseguimento di un obiettivo formativo specifico
• Le unità didattiche, che oggi si tende a chiamare unità di apprendimento per sottolineare il modo in cui esse vanno intese correttamente, cioè basate su: la conoscenza della classe; la collaborazione con gli insegnanti dello stesso Consiglio di Classe; la collaborazione con gli insegnanti della stessa disciplina.
• È il senso della prova di programmazione multidisciplinare
• obbiettivo tempo autovalutazione trasparente (diversamente dall’hidden curriculum) • ha così per obbiettivo un prodotto, un artefatto ‐ ‘percorso di qualità totale’ dove totale sta per globale
•
PROGETTARE UNITà DIDATTICHE
Si può progettare in linea sequenziale, secondo una razionalità forte, disegnando l’inizio, la fine e pianificando un percorso: il progetto si presenta come previsione metodica, che considera gli elementi nella giusta misura per conseguire il fine.
Il linguaggio ha il pregio dell’ordine, efficienza, ottimizzazione, procedura, chiarezza sui ruoli e sull’azione regolata e temporalizzata. La progettazione e l’azione seguono percorsi divergenti se divisi nei ruoli. Come nei percorsi di qualità, il progetto cambia nel soggetto deputato alla vision, la progettazione ampia del leader, oppure alla mission, che traduce la vision in obbiettivi generali (Chi siamo? Cosa fare? Perché?), oppure alla politica (obbiettivi determinati).
Si può progettare con un modello negoziale e cooperativo con progettualità debole per dare spazio alla collaborazione.
Il linguaggio insiste sulla negoziazione, sulla libertà, sulla costruzione di senso, sull’interazione, sui soggetti complessi, sulla varietà delle risorse. La relazione tra progetto e azione è stretta, il progetto è aperto e tende alla ridefinizione. Sono progetti per obbiettivi, dal semplice al difficile, o per competenze In sequenza lineare si tracciano obiettivi, requisiti, contenuti, metodi, verifiche 1.Analisi della situazione di partenza; 2.Definizione degli obiettivi (essenziali, di supporto); 3. Scelta dei contenuti; 4.Definizione e organizzazione di metodi , attività tempi di realizzazione; 5.Scelta e predisposizione di materiali e strumenti; 6. Strutturazione delle sequenze di apprendimento;
7.Realizzazione; 8.Valutazioni in itinere e finale, con giudizio di accesso ad altre fasi .
Infine si può progettare per situazioni E PER SOGGETTI (Flessibili, Diversificati, Aggiuntivi (valorizzare i più dotati)): è un modello progettuale dialogico che attiva la motivazione nei soggetti meno propensi alla collaborazione mostrandogli il vantaggio dell’azione comune. Il linguaggio qui gioca sulla relazione dei saperi e l’interpretazione, sulle mappe cognitive, sulla definizione del senso, sulla rete, sulla territorialità. Progettazione e azione concretizzano tra discenti ed educatore un apprendimento continuo privo di algoritmi e teso al miglior risultato possibile. Progettare per soggetti: La diversità degli alunni richiede progetti Progettare per contenuti impone di rendere la didattica breve ‐ metodi
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Verticale: elenca gli argomenti ordinati e dettagliati agli studenti
•
Orizzontale: rimontare con ogni studente il quadro con una elaborazione personale
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tecnica della distillazione. Primo momento: smontare dal tutto gli elementi centrali (parole chiave e MAPPE CONCETTUALI reticolari : cognitive – esplicitano aspettative e prerequisiti mentali – successione di idee personali strutturali –relazione ipertestuale). La programmazione •
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Un atteggiamento progettuale consiste nell’individuazione di una gerarchia tra gli obiettivi
della formazione per disegnare percorsi dettagliati preparando verifiche che possono gestire
momenti di autovalutazione condivise o anche autonome dell’allievo, non solo verifiche
finali del lavoro da parte del docente.
Il docente nel programma parte da problemi individuati come prioritari e ipotizza come
dirigere le conoscenze al fine di discuterli in una sequenza chiarificante. Si preoccupa anche
di stabilire un ambiente ecologico, non inquinato da contese o da timori dell’allievo nei
confronti della valutazione del docente e dei pari. La flessibilità è la caratteristica che
consente di migliorare il lavoro in corso d’opera.
La programmazione nella scuola italiana è attiva dal 1977, legge 517, basata sul decreto 3‐
5‐74 DPR 416 art. 4 – che istituì il collegio dei docenti.
Sviluppa il METODO DEI PROGETTI di William Heard Kilpatrick 1871‐1965 allievo e
collaboratore di Dewey come Carleton W. Washburne (1889‐1968) che nella SCUOLA DI
WINNEKTA elaborò la didattica basata sull’individualizzazione dell’insegnamento, ponendola
in relazione all’ambiente di vita.
Nel 1975 Howard Nicholls fu autore di un modello circolare aperto alla complessità, il
curricolo, lo spazio per correre. Si tratta di un approccio olistico che articola l’azione
educativa in fasi controllabili e temporalizzate. Le unità didattiche e i moduli si organizzano
badando alla DIDATTICA, OBBIETTIVI, CONCETTI, SFONDI e SITUAZIONI – una base narrativa
composta dagli elementi che, scelti dal docente sulla base della competenza disciplinare,
discussi con gli allievi per meglio analizzare l’ambiente di vita e motivare la loro stessa
azione, consentono la migliore scelta di obbiettivi e metodi.
La programmazione per Nicholls
• 1. Definisce e seleziona gli obbiettivi in relazione ai fini
• 2. Definisce e seleziona i contenuti nel tempo
• 3. Sceglie e organizza strumenti e risorse reali
• 4. Sceglie e definisce i metodi in relazione a tutto ciò
Dal punto 4 si riprende in modo ricorsivo: Il modello è sistemico: se si modifica un aspetto si cambia tutto.
Il curricolo segmenta le attività formative e li pone in sequenza; ciò consente la valutazione metodica, d’inizio in
itinere e finale, creando lo spazio per l’autovalutazione; notando la propria insufficienza, l’allievo può da solo
scegliere di correggersi per meglio interrelarsi al gruppo – una correzione condivisa che è uno dei fini della
programmazione, quello che consente di uscire dalla didattica ratificativa per andare a quella modificativa. La
differenza sta nel giudizio parziale e rinnovabile, senza il muro della svalutazione e del voto, nel disegnare
possibilità alternative e libere..
Per evitare lo sperimentalismo e i suoi risultati liberi ma approssimativi (Vertecchi), la didattica del
curricolo si serve del lavoro di gruppo (vedi p.7) e delle tassonomie (Vandervelde), quadri di riferimento
ordinatori degli apprendimenti valoriali, cognitivi, affettivi, psico motori da articolare step by step.
Su queste basi si definiscono obbiettivi e contenuti GENERALI INTERMEDI SPECIFICI formalizzando UNITÀ
DIDATTICHE determinate nella tematica, nel fine, nell’obbiettivo, nel tempo disponibile e nello spazio offerto
dall’istituzione, ivi compresi suoi strumenti e materiali. Tenere conto di tutto sarebbe limitare al minimo gli
insuccessi. Ovviamente tutto questo aggrava l’aspetto organizzativo su quello culturale, specie quando gli
ostacoli ovunque diffusi contrastino la funzione docente; perciò va tenuto presente anche un armamento
organizzativo più leggero, come quello suggerito dal METODO PER PROBLEMI di K.R.Popper, che si limita ad
indicare come le unità didattiche vadano a definire alternativamente i CONTENUTI, la NARRAZIONE
(FANTASTICA O SCIENTIFICA), la CODIFICA. Invece dei metodi tassonomici, il controllo del percorso si affida
all’introduzione della POSSIBILE FALSIFICAZIONE: vale a dire l’introduzione dei falsificatori potenziali, regole
che se non rispettate dimostrano la necessità di un intervento correttivo.
Il curricolo ideale è multidisciplinare, ma il metodo ha valore anche nelle discipline. La tassonomia di Bloom è solo
una delle tante (la Sociometria di Moreno comprende fasi linguistiche e musicali), ma l’esempio vale a mostrare la
positività della completezza. Si rimprovera spesso che esse lascino poco spazio ai processi mentali superiori, creativi,
che non si lasciano scomporre in parti. Ma l’educazione ha funzione INCOATIVA, inizia soltanto il processo di
riflessione (Damiano) : perciò ogni tassonomia ha i suoi limiti, il docente da esse impara a progettare.
Bloom distingue diversi obbiettivi didattici [DIDATTICO (conoscenza e contesto ‐ comprensione e traduzione –
applicazione ad altro contesto), ANALISI (elementi e loro relazione), SINTESI (organizzazione), PSICOLOGICO
(comportamento desiderato) ‐ LOGICO (obbiettivi pedagogici)] e tre campi d’azione (COGNITIVO, AFFETTIVO,
PSICOMOTORIO). L’OBBIETTIVO della programmazione si determina NELLA CONVERGENZA. Osserviamo in
via d’esempio l’area cognitiva ed affettiva:
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AREA DELLA CONOSCENZA obbiettivi generali
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1. Conoscere
1.1 dati particolari
1.2 modi di usare i dati
1.3 dati universali
•
2. Capire
2.1 tradurre o trasporre
2.2 interpretare
2.3 estrapolare
•
3. Applicare
3.1 distinguere elementi comuni
•
4. Analizzare
4.1 elementi
4.2 relazioni
4.3 principi
•
5. Sintetizzare
5.1 opera personale
5.2 programma
5.3 relazioni astratte
•
6. Valutare
6.1 con criteri quantitativi
6.2 con criteri qualitativi
•
AREA AFFETTIVA obbiettivi generali
•
1. Ricettività
1.1 coscienza
1.2 disposizione a ricevere 1.3 attenzione mirata
•
2. Risposta
2.1 disponibilità
2.2 desiderio
2.3 soddisfazione a rispondere
•
3. Valori
3.1 accettazione
3.2 preferenza
3.3 impegno in un valore
•
4. Loro apprezzamento 4.1 concettualizzazione
4.2 sistema di valori
•
5. Sistema di valori 5.1 generalizzazione d’insieme
5.2 caratterizzazione personale
La progressività che si può notare nel procedere degli obbiettivi sottolinea aspetti su cui non sempre si riflette, come ad
esempio che l’estrapolazione sia una componente matura del capire, mediata dalla traduzione e dall’interpretazione; o che
un vertice della formazione valoriale sia l’impegno ma anche la capacità di conquistare un’ottica propria grazie alla
generalizzazione. Seguire le tassonomie è confrontarsi con spunti di riflessione.
Costruire una unità didattica
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L’unità didattica fonda nella tassonomia la codifica di items, gli obbiettivi valutabili con procedure
semplici (test a risposta chiusa).
Ciò dà sequenzialità al percorso e consente l’autocontrollo in itinere del lavoro – l’esempio è preso dai
percorsi di qualità del campo manageriale (De Bono). La settimana dimostrativa si costruisce con la
precisione dei ruoli e dei tempi e mira a dare un’idea dei risultati possibili.
Così si disciplina lo sperimentalismo (Vertecchi), si focalizza l’attenzione sulla situazione e sul prodotto
dell’unità stessa; in un lavoro in team ciò consente di non esagerare nell’esortare alla diligenza
individuale suscitando l’autodifesa istintiva: se la base motivante è l’interesse per il goal scelto,
l’obbiettivo condiviso, lo studente può essere motivato ad agire.
È il suggerimento del lavoro di gruppo, o della fluida interrelazione nella classe: il Movimento di
Cooperazione Educativa di Celestine Freinet che ha elaborato il TEAM TEACHING, l’insegnamento
interno ad un gruppo di lavoro attraverso la logica relazionale del team, in cui ognuno corregge l’altro in
vista di un goal o di un prodotto – come nel lavoro in comune. L’ OPEN CLASS , i laboratori, possono
riprodurre all’esterno ed all’interno della scuola il modello d’interrelazione guidata dall’ideale della
vittoria, del progetto riuscito. Ciò organizza le risorse secondo indicatori di valore e di breve termine,
azioni microdidattiche che mirano anche ad obbiettivi ambiziosi (Demetrio).
Tutto il processo si giova della discussione e condivisione con gli allievi. Ma è preparato dal docente e
approvato dal consiglio anche se non riguarda diverse discipline. Prove tassonomiche nei diversi settori
di attenzione (collaborazione, accettazione dell’ordine condiviso, rispetto dei valori comuni e
dell’autorità della guida) consentono di estendere l’osservazione dal lavoro di gruppo alla partecipazione
individuale.
La logica del lavoro di gruppo è il rispetto dei ruoli e dei compiti per consentire il goal e la sua qualità.
La programmazione condivisa garantisce la coerenza dei partecipanti al fine che caratterizza ogni singola
unità, coi suoi fini e obbiettivi: la continuità del processo e la sua risucita formativa si deve al
curriculum nascosto (hidden curriculum) che pone la progressione ed il legame delle unità.
Schema di un'unità didattica/di apprendimento
1. Titolo (immagine chiave) – target (prerequisiti) ‐ discipline coinvolte
2. Argomentazione e tempi all’interno del curricolo e del modulo
3. Finalità nella competenza di cittadinanza (saperi e abilità)
4. Obiettivi di apprendimento nell’ Area metodologica logico‐
argomentativa linguistica e comunicativa storico‐umanistica
Area scientifica, matematica e tecnologica
5. Apprendimento unitario da promuovere con indicazione dei laboratori, visite, costruzione di prodotti comuni ecc. 6. Mediazione didattica – indicazione di metodi, strumenti, risorse, fasi di lavoro e di osservazione partecipata
7. Valutazione in ingresso e in uscita, indicatori di autovalutazione
Scelta, organizzazione di strumenti, risorse e tempi nel tempo della cultura convergente (il mondo dei media, cfr. lettura)
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La pedagogia raccomanda di fare attenzione all’ambiente di vita – nella didattica quest’attenzione si estende all’ambiente
scolastico, agli strumenti disponibili, ivi compresi luoghi, laboratori, risorse offerte dalle precognizioni degli studenti, oggi, nel
mondo dei media, davvero notevoli.
La competenza informatica e mediatica dei giovani è una risorsa che offre molte possibilità per chi sappia partire da questo
tessuto di conoscenze, che può essere valutato in ingresso così da modulare anche su questo la programmazione.
Al momento ‐ ma è da ritenersi anche nel futuro ‐ questo crea problemi, se non si riflette sul ruolo docente e non si elaborano
didattiche alternative, con la scelta tra le più efficaci – anche i più giovani professori tendono ad adottare atteggiamenti
tradizionali per garantire il loro ruolo docente, il che è altrettanto importante dell’apertura al discente.
La difficoltà dell’insegnamento delle nuove tecnologie non è un problema dovuto all’ignoranza informatica di alcuni ‐ ma alla
difficoltà di definire i nuovi ruoli in relazione alla velocità dei tempi che rivoluzionano la vita ogni 5 anni – oggi si dice questo sia
il tempo delle generazioni.
La rete introduce l’infinito nella conoscenza senza fornire orientamento, nel mondo della velocità. Un ragazzo può prendere per
vero il dire errato di un blogger. Twitter propone messaggi di 140 caratteri mentre i brillanti aforisti nella storia sono ben pochi…
la parola rischia di diventare un’arma impropria e mettere in soffitta il sapere argomentativo. È UN NUOVO MONDO
CONVERGENTE (Jenkins)
La competenza professionale specialistica, tipica del docente, è la cura di questo disordine del mondo della velocità: insegnare a
seguire le gerarchie tradizionali resta il consolidamento di un binario di controllo dei saperi. Ciò toglie al sapere dei media
l’aspetto di marmellata che Bettetini riconobbe alla televisione: il trasformare il mondo in cui, in assenza di saperi forti,
frammenti e teorie si amalgamano in un tutto ben confuso.
Riabilitare il senso critico è fermare alcuni problemi e insegnare i criteri del giudizio. Ogni disciplina può seguire metodi più
duttili, ad esempio istituire conversazioni alla pari e focus group : mai abbandonare la competenza docente in omaggio ad una
supposta democrazia dei saperi – la democrazia è un metodo rigoroso, fondato su regole.
Sono argomenti su cui torneremo: chiarire gli elementi base della programmazione vale ad iniziare l’esercizio del sapere, l’abilità
da conquistare, il sapere da consolidare con sforzi personali.
Il quadro che segue è un esempio generico su cui tutti avete un minimo di competenza: un modello su cui iniziare ad esercitarsi
nella programmazione individuale, traducendo il sapere accademico in una proposta rivolta ad allievi di una certa classe e con
un fine determinato.
UNITA’ DIDATTICHE PREVENTIVE
CORSO DI
ITALIANO
TRIMESTRE ANNO SCOL. 2012/ 2013
DOCENTE
CLASSE
SECONDE
CONTENUTI
SEZIONE
C
TEMPISTICA VISTA
GRAMMATICA soggettiva oggettiva dichiarativa causali finali temporali concessive condizionali relative
Un'ora la settimana tutto il trimestre
ANALISI DEL TESTO POETICO Le figure retoriche del significante Le figure retoriche del significato L'analisi Due ore la settimana tutto complessive di un testo poetico Capacità di utilizzare gli elementi di analisi per la scrittura di un commento al testo il trimestre
LA SCRITTURA DEL TESTO ESPOSITIVO/ARGOMENTATIVO la struttura il lessico esercizi progressivi : l'articolo di giornale la recensione Il saggio semplice
Due ore al mese tutto il trimestre
Franco Azzali Dino Cristanini ‐ Programmare oggi, Fabbri 1995 B.S. Bloom, Tassonomia degli obbiettivi educativi, Giunti Lisciani, Teramo 1983 (1956)
• F. Cambi, Intercultura: fondamenti pedagogici, Roma: Carocci, 2001
• Elio Damiano, L'azione didattica. Per una teoria dell'insegnamento 1993
• D. Demetrio, Micropedagogia. La ricerca qualitativa in educazione, La Nuova Italia 1992.
• Jenkins H., La cultura convergente, tr. it. Apogeo/Feltrinelli, Milano 2006
• K. R. Popper, Conoscenza oggettiva. Un punto di vista evoluzionistico, Amando, Roma 2002.
• Francesco Nacci, La sostanza curricolare, Morano, Napoli 1989
• A. e H. Nicholls, Guida pratica all’elaborazione di un curricolo, Feltrinelli 1978
• De Bono, Creatività e pensiero laterale 1994
• B. Vertecchi, Tecnologie e nuove modalità didattiche . 1985
• L. S. Vigotskij, Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino 1980
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