Dott. Gabriele Zanardi - Istituto Comprensivo "Armando Diaz"

Insegnare in classi con Bisogni Educa1vi Speciali Prof. Gabriele Zanardi Dipar2mento di Sanità Pubblica, Neuroscienze, Medicina Sperimentale e Forense [email protected] [email protected] La Fabbrica Di Lampadine 3 Mesi 3 Mesi Tot A 100 70 170 B 60 90 150 Metodologia
Planning
Informazioni verifiche azioni modelli strumen1 La DireIva ministeriale del 27 dicembre 2012 ha esteso a tu* gli alunni con BES il diri2o alla personalizzazione dell’apprendimento. Al di là dell’obbligo di cer;ficazione per gli studen; con DSA, i Consigli di classe o i team di docen; sono quindi tenu; a prestare a2enzione a tu* gli alunni con Bisogni educa;vi speciali e ad avviare per loro percorsi dida*ci personalizza;. Fanno parte dei BES: alunni con DSA; alunni con svantaggio socioeconomico, linguis;co e culturale, disturbi evolu;vi specifici con diagnosi (deficit del linguaggio, deficit delle abilità non verbali, deficit dell’a2enzione e ipera*vità, funzionamento intelle*vo limite), alunni con difficoltà consisten; senza diagnosi sulla base di criteri generali stabili; dal collegio docente. Gli strumen; chiave che le is;tuzioni scolas;che hanno a disposizione per la proge2azione dida*co-­‐educa;va calibrata sul singolo alunno, sono il Piano educa;vo individualizzato (PEI) e il Piano dida*co personalizzato (PDP). Modello della le.ura
normal subject
cocaine abuser (1 month post)
cocaine abuser (4 months post)
Giochiamo????? A.enzione all’A.enzione
Qual è l’ogge.o dello studio?’’
COSA E’ L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO ?
E’ un aspeLo specifico dell’apprendimento in generale, che ha come fine l’istruzione e viene sollecitato in un momento dello sviluppo in cui… -­‐i processi d’immagazzinamento -­‐i processi di recupero dell’informazione -­‐i processi di controllo …sono diventa1 maturi 20 Vi sono due Gpi d’apprendimento
• L’apprendimento conceLuale che dipende dalla comprensione e dal pensare (processo cogni;vo). • L’apprendimento automa1co di abilità strumentali che è dire2amente proporzionale all’esercizio. 21 Disturbo Specifico d’Apprendimento DSA 26 Cosa pregiudica?
• E’ un Disturbo che determina difficoltà a volte molto rilevan1 nell’acquisizione delle cosiddeLe abilità scolas1che (difficoltà negli automa1smi): •  leLura •  scriLura •  calcolo ovvero di quelle abilità che cos1tuiscono il nucleo principale dell’istruzione, almeno nei primi anni di scolarizzazione 27 Nello specifico…
Dislessia Evolu1va: quando un bambino, esposto a normale iter scolas;co, non sviluppa o sviluppa in maniera molto incompleta o con grandi difficoltà la capacità di iden;ficare in modo automa;co la parola scri2a. 28 Proviamo
quanti pi voi riexscomoal eggere bue
staprevetesto:
Tu, fnio adora, ber me, non sei ceh un
razzigano ugulae a cemintola ragaizzni. E
noon ho pisongo dite. E nepupre tu hai
bixogno dime. Io nonsono perte che unna
vople uaugle a cetmonila vlpoi. Ma
setumi appomestichi, noi arevmo
bigosno l'unno dellaltro.
Le difficoltà specifiche dell’alunno dislessico, sono molteplici, tuttavia si
possono ricondurre a due grandi tipologie di compromissioni
1. Le DIFFICOLTÀ FONOLOGICHE: difficoltà nel processo di conversione/associazione di uno
o più grafemi ai rispettivi fonemi. Confusione di segni diversamente orientati nello spazio La “p” e la “b”; la “d” e la “q”; la “u” e la “n”; la “a” e la “e”; la “b” e la “d”. Confusione di segni che si differenziano per piccoli
particolari La “m” con la “n”; la “c” con la “e”; la “f” con la “t”. La “f” con la “v”; la “t” con la “d”; la “p” con la “b”; la “c” con la “g”; la "l" con la "r"; la “m” con la “n”; la “s” con la “z”. “fonte” con “fote”; “ fuoco” con “foco”; “campo” con “capo”. “li” al posto di “il”; “la” al posto di “al”, “ni” al posto di “in”. Confusione nel discriminare segni alfabetici che
corrispondono a suoni che si assomigliano Omissioni di grafemi e di sillabe Inversioni di sillabe Inversioni della parola “talovo” al posto di “tavolo”. Aggiunte e ripetizioni “tavovolo” al posto di “tavolo”. 2. Le DIFFICOLTÀ LESSICALI O ORTOGRAFICHE:
Difficoltà nell’accesso e nel recupero della forma ortografica e fonologica
della parola dal lessico mentale. “in sieme” per “insieme”;
“in dietro” per “indietro”. “lacqua” per “l’acqua”; “nonè” per “non è”. “quore” per
“cuore”; “squola” per
“scuola”; “cuaderno” per “quaderno”. “a” per “ha”; “sciena” “schiena”. Separazioni illegali Fusioni illegali Scambio di grafemi omofoni
(non omografi) Omissione o aggiunta del grafema “h” Percezione????
Semplificazione Ma si Basta che si impegnino e facciano tanta faGca e tu.o si risolve!!!!!! E poi io insegno da 25 anni ed è sempre stato cosi
Video Riab 1 E se io fossi dislessico!!!!! CHE EMERGE DA NON MAI CARATTERE CONCRETI CONTENUTI CONOSCENZA SCIENTIFICA PROPRIO VUOL CONOSCERE SVILUPPARSI SIMBOLI CONTINUA TUTTE MOLTEPLICI FORME CONOSCERE UMANO VUOL QUESTE CON L’EPISTEMOLOGIA CHE EMERGE DA QUESTE INDICAZIONI NON PUO’ MAI AVERE ALCUN CARATTERE ASTRATTAMENTE «COERCITIVO» NEI CONFRONTI DEI CONCRETI CONTENUTI DELLA CONOSENZA SCIENTIFICA, PROPRIO perché VUOL CRESCERE E SVUILUPPARSI IN SIMBIOSI CONTINUA CON TUTTE LE MOLTEPLICI FORME DEL CONOSCERE UMANO L A L E S A E T T E D E I Ta r ta r i , i l p ro b l e m a epistemologico dell’oggeZvità
SAPIENZA SENZA COMPRENSIONE
LO SCORSO SERNIO, FILINGHEDORO E PRIBO STAVANO NEL NERDINO, TREPPANDO CAMI GLOPPI E CLEMANDO GREPI BORLI. ECCO CHE UNO STREZZO DITTO BUFA NEL TRESCO DI FILINGHEDORO. PRIBO GLAPPA E GLAPPA. «OH, FILINGHEDORO» CHITA. «IO STREZZO DITTO TUNNA NEL TUO GRAPPO!
Nello specifico…
Disgrafia Evolu1va: La disgrafia è un disturbo della scri2ura di natura motoria, dovuto a un deficit nei processi di realizzazione grafica (grafia). Essa comporta una grafia poco chiara, irregolare nella forma e nella dimensione, disordinata e difficilmente comprensibile. La disgrafia riguarda dapprima la grafia, non le regole ortografiche e sinta*che, che possono pure essere coinvolte, se non altro come effe2o della frequente impossibilità di rile2ura e di autocorrezione da parte dello scrivente 40 Esempi
DIFFICOLTÀ PREVALENTEMENTE VISUO-SPAZIALI
Spazi irregolari tra lettere
e parole
SCRITTURA IRREGOLARE CON ECCESSIVO SPAZIO TRA
LE PAROLE
SPAZIATURA INSUFFICIENTE TRA LETTERE ATTIGUE
Macro o micro grafie
irregolari
Fluttuazioni delle lettere
sul rigo
Incoerenza nell’inclinazione
della scrittura
Verso destra – Perpendicolare - Verso sinistra
Mancato rispetto dei margini del foglio
Capovolgimenti di lettere
DIFFICOLTÀ PREVALENTEMENTE POSTURALI E MOTORIE
Postura
Prensione
Tremori
Pressione
Eccessiva lentezza
La pressione della mano sul foglio non è
adeguatamente
regolata;
talvolta
è
eccessivamente forte (per eccesso di tensione)
e il segno lascia un’impronta marcata anche
nelle pagine seguenti del quaderno, talvolta la
grafia e debole e svolazzante.
DIFFICOLTÀ DI PIANIFICAZIONE E RECUPERO DI SCHEMI
MOTORI
Confusione tra lettere
graficamente simili
“Rubava”
Allografi
Autocorrezioni
DIFFICOLTÀ DI CONTROLLO MOTORIO
DURANTE L’ESECUZIONE DEL MOVIMEN
TO
Dismetrie
Esecuzione imperfetta nella traiettoria del movimento
Perseverazioni motorie
Nello specifico…
Disortografia Evolu1va: quando un bambino, dopo un congruo tempo di istruzione con;nua, non apprende o apprende in maniera incompleta o con grandi difficoltà la capacità di scrivere corre2amente in modo automa;co. 44 ERRORI DISORTOGRAFICI Errori fonologici Errori NON
fonologici (o ortografici)
Altri errori Sostituzione di grafemi «fento» per «vento» «tono» per «dono» Omissione di lettere o sillabe «fuco» per «fuoco» «sana» per «savana» Separazioni illecite «in sieme» per «insieme» «in dietro» per «indietro» Fusioni illecite «cisono» per «ci sono» «nonè» per «non è» Aggiunta di lettere o sillabe «saradina» per «sardina» «bannana» per «banana» Scambio di grafemi omofoni non omograf
i «licuore» per «liquore» Inversioni: Omissione o aggiunta del grafema “H” «anno» per «hanno» «li» per «il» «tradi» per «tardi» Grafemi inesatti: «pese» per «pesce» «magi» per «maghi» Omissione o aggiunta di accenti «perche» per «perchè» «ando» per «andò» Omissione o aggiunta di doppie «picolo» per «piccolo» «pala» per «palla» «squola» per «scuola» «ghomitolo» per «gomitolo» Nello specifico…
•  Discalculia Evolu1va: quando un bambino, dopo un tempo elevato di istruzione con;nua, non raggiunge o raggiunge in maniera incompleta livelli di rapidità e di corre2ezza in operazioni di calcolo e di processamento numerico. 46 Errori comprensione e produzione
ERRORI A BASE LESSICALE
Errori che riguardano la produzione o la comprensione delle singole cifre.
Esempio: 4 al posto di 7
leggo, scrivo o dico ad alta voce “quattro” invece di “sette”
ERRORI A BASE SINTATTICA
Il bambino è in grado di codificare le singole cifre ma non riesce a
stabilire i rapporti tra loro in una struttura sintattica corretta. In genere, si
tratta di errori di transcodificazione tra i diversi codici arabico-verbale e
viceversa.
Esempi:
Errori dovuti al mancato riconoscimento del valore
posizionale: “trecentonovantacinque” = 310095
“seicentocinquantadue” = 6100502
Errori sistema del calcolo
ERRORI NEL RECUPERO DI FATTI ARITMETICI
I fatti aritmetici sono i risultati di particolari operazioni che sono stati
memorizzati e che possono essere recuperati facilmente in base alle
richieste del compito. In genere riguardano i risultati delle tabelline e delle
altre operazioni.
Esempio: 3 + 3 = 9 oppure 5x2=7.
ERRORI NEL MANTENIMENTO E NEL RECUPERO DI PROCEDURE
Questi errori si riferiscono all’utilizzo di procedure e strategie primitive che
non consentono un calcolo veloce.
Esempio: 2+7 si parte da 2 per aggiungere 7
invece di porre l’addendo più grande come punto di partenza.
Errori sistema del calcolo
ERRORI NELL’APPLICAZIONE DELLE PROCEDURE
Questi errori si riferiscono alle difficoltà nell’applicazione di procedure: essi sono
presenti nell’applicazione degli algoritmi delle operazioni e possono riguardare la
scorretta posizione nell’incolonnamento, l’inversione o l’omissione di sequenze
relative all’algoritmo (es. il cambio), la sostituzione di procedure nel passaggio da
un’operazione a un’altra (es. l’applicazione della sequenza dell’addizione alla
moltiplicazione).
Esempio:84 – 67 = 20 perché 4-7=0 e 8-6=2.
ERRORI VISUO-SPAZIALI
Queste difficoltà riguardano gli aspetti percettivi (es. segno + visto come segno x) e
i diversi livelli di organizzazione dei dati implicati soprattutto nella scrittura di
un’operazione (es. “31” letto “tredici”, errato
incolonnamento, difficoltà nel seguire la direzione procedurale).
Video Riab 2 Le cause:
Lo sviluppo delle conoscenze scien;fiche ha permesso di stabilire che si tra2a di una cara2eris;ca cos;tuzionale, determinata biologicamente e non dovuta a problemi psicologici o a disagio socio-­‐culturale 51 Le ricerche recenG… “...Studi su adul; con Dislessia, appartenen; a culture diverse, mostrano le stesse modalità di a*vazione cerebrale anomala durante la le2ura di parole rela;ve alle loro specifiche culture linguis;che..” Da: Journal of Medical Gene;cs. Gennaio 2004 52 I DSA spesso sono accompagnaG da manifestazioni psicologiche..
..in par;colare da ANSIA DA PRESTAZIONE FOBIA SCOLASTICA EVITAMENTO DELL’ATTIVITA’ DISTURBI DEL COMPORTAMENTO DEPRESSIONE INFANTILE 53 Le disabilità d’apprendimento provocano, in bambini intelle.ualmente vivaci, DEI CONTRACCOLPI PSICOLOGICI: •  Perdita dell’autos;ma •  Tendenza ad assumere ruoli aggressivi per compensare la difficoltà •  Regressione 54 Per l’insegnante
E’ IMPORTANTE RICONOSCERE GLI ALUNNI DSA SAPERE DI AVERLI NELLA PROPRIA CLASSE 55 LA DISLESSIA E’ UNA REALTA’
nelle scuole :
CIRCA IL 5% DEI BAMBINI E’ DISLESSICO ALMENO 1 PER CLASSE… E’ IMPORTANTE SAPERE COSA FARE 56 OVVERO SCREENING AL PIU’ PRESTO 57 SINTOMI PRECOCI
Come riconoscerli????
1. Ritardo nel linguaggio
2. Confusione delle parole che hanno
una pronuncia simile
3. Difficoltà di espressione
4. Difficoltà di identificare le lettere
5. Difficoltà a identificare i suoni
associati alle lettere
6. Familiarità per quanto concerne
Caratteristiche più frequenti degli alunni con
DSA
− Lentezza complessiva (lettura, esecuzione di compiti e
verifiche, ecc.)
− Errori ortografici
− Capacità di attenzione piuttosto breve
− Memorizzazione
difficoltosa
di
tabelline,
sequenze
numeriche, giorni della settimana, mesi, ecc
− Vocabolario povero
− Motricità fine non perfetta (grafia illeggibile, difficoltà
nell’allacciarsi le scarpe, pressione della penna non
corretta,
ecc.)
− Organizzazione
spaziale
deficitaria
(sul
foglio,
orientamento interno e stradale, confusione tra destra e
sinistra, ecc.)
− Organizzazione temporale difettosa (impara a leggere
l’orologio tardi, spesso non sa in quale mese si trova o la
data del suo compleanno)
− Spesso disturba i compagni, fa a botte o non parla e si chiude in se stesso DIFFICOLTÀ INCONTRATE
NEL PERIODO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
(1= Mai 2= A Volte 3= Spesso 4= Sempre)
1
2
3
Difficoltà di linguaggio
Confusione di suoni
Frasi incomplete
Parole usate in modo inadeguato al contesto
Parole sostitutive
Carenze nei giochi linguistici
Difficoltà a trattenere le informazioni (memoria di lavoro)
Mancata memorizzazione di nomi di oggetti familiari
Difficoltà a imparare filastrocche
Difficoltà nella copia da modello
Disordine nello spazio del foglio
Inadeguata manualità fine
Difficoltà di attenzione
Goffaggine accentuata nel vestirsi e allacciarsi le scarpe
Inadeguato riconoscimento della destra e della sinistra
Difficoltà a riprodurre ritmi
Difficoltà a mantenere il ritmo per un tempo prolungato
4
DIFFICOLTÀ INCONTRATE NEL PERIODO DELLA
SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIAIA
(1= Mai
2= A Volte
3= Spesso
4= Sempre)
1
2
3
Difficoltà a copiare dalla lavagna
Difficoltà ad utilizzare lo spazio del foglio
Macroscrittura e/o microscrittura
Difficoltà a riconoscere i diversi caratteri tipografici
Omissione delle lettere maiuscole
Confusione e sostituzione di lettere
Inversioni di lettere o numeri
Difficoltà con i suoni “chi/che”; “ghi/ghe”; “gn”; “gl”
Omissioni o aggiunte di doppie
Perdita del segno e/o salti di parole durante la lettura
Punteggiatura ignorata o inadeguata
Difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico
Difficoltà ad usare il vocabolario
Difficoltà a imparare le tabelline
Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni
Difficoltà ad imparare i termini specifici delle discipline
Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana, i mesi
Difficoltà di attenzione
Difficoltà ad organizzare il tempo
Difficoltà a leggere l’orologio
Difficoltà a sapere che ore sono all’interno della giornata
4
CI SONO SOSPETTI DSA …
Cosa fare
-  PARLARE CON I GENITORI
-  PARLARE CON IL DIRIGENTE SCOLASTICO
-  RIVOLGERSI ATTTRAVERSO LA FAMIGLIA AGLI SPECIALISTI per:
•  UNA DIAGNOSI
-  UNA EVENTUALE TERAPIA LOGOPEDICA
-  UNA TERAPIA DI SOSTEGNO PSICOLOGICO (utile per i ragazzini più grandi) 62 Come Stru.urare un approccio pragmaGco
Dirigente
Scolastico
Chi fa che cosa
• È garante delle
opportunità
formative offerte
e dei servizi
erogati
• Garantisce e
promuove il
raccordo tra i
soggetti coinvolti
• Riceve la
diagnosi e la
condivide con i
docenti
• Promuove
attività di
formazione e
progetti
Referente DSA
• Svolge funzioni
di sensibilizzazione
• Informa sulle
norme e dà
indicazioni
• Cura la dotazione
di sussidi, la
formazione dei
colleghi e i rapporti
con enti
specializzati
• Media i rapporti
fra i vari soggetti
coinvolti
Docente
• Mette in atto
strategie di
recupero
• Adotta le
misure
dispensative o gli
strumenti
compensativi
• Sostiene la
motivazione e
l’impegno
dell’alunno
• Attua modalità
di verifica e
valutazione
adeguate
Famiglia
• Provvede a
informare la
scuola o a far
valutare il figlio
• Condivide le
linee del PDP
(autorizzando la
scuola ad
adottare le
misure stabilite)
• Sostiene la
motivazione e
l’impegno
dell’alunno
• Verifica lo
svolgimento dei
compiti assegnati
e delle richieste
Che strumenG uGlizzare?
1. Didattica individualizzata e personalizzata
Didattica individualizzata
Modula la didattica, i tempi, gli
strumenti rispetto alle
caratteristiche dell’alunno per
potenziare determinate abilità o
per acquisire specifiche
competenze.
Didattica personalizzata
Calibra l’offerta didattica, e le
modalità relazionali, sulla
specificità ed unicità a livello
personale dei bisogni educativi che
caratterizzano gli alunni della
classe, considerando le differenze
individuali soprattutto sotto il
profilo qualitativo.
Che strumenG uGlizzare?
2. Strumenti compensativi e misure dispensative
Strumenti compensativi
Qualsiasi prodotto in grado di
bilanciare un’eventuale disturbo,
riducendo gli effetti negativi.
Misure dispensative
Rappresentano una presa d’atto
della situazione e hanno lo scopo
di evitare che il disturbo possa
comportare un insuccesso.
2.
3 Adeguate forme di verifica e valutazione
Verifica
Le prove di verifica devono
considerare il fatto che gli studenti
con DSA si stancano facilmente.
• Differenziare le verifiche (scelta
multipla, V/F, verifica ingrandita,
testo in digitale, ecc.);
• Lettura del testo della verifica
scritta dall’insegnante (a tutta la
classe);
• Dare più tempo o diminuire la
quantità di compiti da svolgere);
• Non giudicare l’ordine o la
calligrafia, ma privilegiare i
concetti;
• Interrogazioni programmate;
• Prove orali al posto di prove
scritte;
• Uso di mediatori didattici durante
le interrogazioni (mappe, schemi,
ecc.).
Valutazione
La valutazione deve tener conto
delle caratteristiche personali del
disturbo, del punto di partenza,
degli obiettivi raggiunti cercando
di premiare i progressi e gli sforzi.
• Valutazione effettuata in base ai
progressi acquisiti, all’impegno,
alle conoscenze apprese e alle
strategie operate;
• Valutazione del contributo che
l’alunno ha dato e del percorso
effettuato.
Esempi di Strumenti Compensativi
CompensaGvi o dispensaGvi?
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Tabelle dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri
Tavola pitagorica
Tabella delle misure, tabelle delle formule
Mappe concettuali
Calcolatrice
Registratore o MP3
Computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico
e sintesi vocale
Libri digitali
Audiolibri
Dizionari computerizzati e traduttori
Esempi di Strategie Compensative
-
-
-
Integrare o mediare la comunicazione scritta attraverso altri codici,
in particolare di tipo grafico-visivo (schemi, grafici, mappe,
diagrammi, immagini, filmati, ecc.)
Strumenti, metodi, espedienti per facilitare la memorizzazione e
l’organizzazione delle informazioni (tabella dei mesi, elenco
delle
regioni, tavola pitagorica, ecc.)
Potenziare la capacità di ascolto e concentrazione;
Rafforzare le relazioni sociali (studiare con un compagno, saper
chiedere aiuto, ecc.)
STRATEGIE COMPENSATIVE
Pc o carta maGta?
Spesso sono acquisite
autonomamente dagli alunni.
Raramente hanno controindicazioni.
Possono essere utili a tutti gli studenti
della classe e vengono accettate
molto più facilmente dagli alunni con
DSA.
Non hanno costi e possono essere
usate con tutti gli alunni senza
problemi.
Possono essere indotte o suggerite
anche in modo destrutturato o
informale.
TECNOLOGIE COMPENSATIVE
Almeno all’inizio, l’intervento degli
adulti è indispensabile.
Le tecnologie mal somministrate
possono essere controproducenti
(calo di motivazione,
stigmatizzazione, ecc.).
L’uso delle tecnologie usate in
funzione compensativa è davvero
conveniente solo in presenza di un
serio disturbo.
Molte tecnologie richiedono prodotti
software che sono a pagamento e
hanno una licenza unica.
È necessario un percorso di
formazione e addestramento.
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) è un documento che riporta l’elenco
degli strumenti compensativi e dispensativi adottati nelle diverse discipline
scolastiche, oltre alle modalità di verifica e di valutazione a cui gli insegnanti
si devono attenere
Per prima cosa pragmaGca e metodo
Il PDP deve contenere almeno i seguenti punti:
•  Dati anagrafici dell’alunno;
•  Tipologia del disturbo;
•  Attività didattica individualizzate;
•  Attività didattiche personalizzate;
•  Strumenti compensativi utilizzati;
•  Misure dispensative adottate;
•  Forme di verifica e valutazione personalizzate.
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
DATI RELATIVI ALL’ALUNNO/A
DESCRIZIONI DEL FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ
STRUMENTALI
Lettura
Scrittura
Calcolo
CARATTERISTICHE COMPORTAMENTALI
CARATTERISTICHE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
STRATEGIE UTILIZZATE DALL’ALUNNO NEL LAVORO SCOLASTICO
•  Strategie utilizzate nello studio
•  Modalità di affrontare il testo scritto
•  Modalità di svolgimento del compito
assegnato
•  Usa strategie per ricordare
E noi????
STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE
(barrare quelle che si intende utilizzare con l’alunno)
! Incoraggiare l’apprendimento collaborativo favorendo le attività in piccoli gruppi
! Predisporre azioni di tutoraggio
! Sostenere e promuovere un approccio strategico nello studio utilizzando mediatori
didattici facilitanti l’apprendimento (immagini, mappe ecc.)
! Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi,
immagini,ecc.)
! Sollecitare collegamenti fra le nuove informazioni e quelle già acquisite ogni volta
che si inizia un nuovo argomento di studio
! Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline
! Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi”
! Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare
l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali
! Privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale “per favorire l’operatività e
allo stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa”
! Sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle strategie di
apprendimento negli alunni
! Altro
E noi????
MISURE DISPENSATIVE
Nell’ambito delle varie discipline l’alunno viene dispensato:
! Dalla lettura ad alta voce
! Dal prendere appunti
! Dai tempi standard (si prevede 30% del tempo in più o riduzione degli items)
! Dal copiare dalla lavagna
! Dalla dettatura di testi
! Da un eccessivo carico di compiti a casa
! Dallo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni
! Dalle prove scritte di lingua straniera
! Dallo studio della lingua straniera
! Altro
E noi????
STRUMENTI COMPENSATIVI
L’alunno usufruirà dei seguenti strumenti compensativi:
! Libri e dizionari digitali
! Tabelle, formulari, procedure specifiche, sintesi, schemi e mappe
! Calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante
! Computer con videoscrittura e correttore ortografico
! Risorse audio (registrazioni, audiolibri)
! Computer con sintetizzatore vocale
! Vocabolario multimediale
! Altro
Simulazione il caso CM
Maschio
10 anni
5 elementare
Descrive disturbo
attentivo, cefalea,
irrequietezza e passività
Accompagnato dai
genitori
Nei mesi di Febbraio e Marzo 2011 sono state effettuate una serie di valutazioni neuropsicologiche, in
regime ambulatoriale, per difficoltà scolastiche. L’indagine ha riguardato l’esame del livello intellettivo
e alcune “funzioni cognitive di base” (memoria a breve termine, attenzione, abilità prassiche,
competenze visuo-grafo-motorie, funzioni visuocognitive). Nell’ambito degli apprendimenti scolastici
sono state esaminate le competenze acquisite nella letto-scrittura e nel sistema dei numeri e calcolo.
Matteo ha mantenuto un atteggiamento impegnato e collaborante.
Si riportano di seguito i punteggi ottenuti ai test somministrati.
Matrici di Raven: r.e.=40/60, il punteggio si colloca al 95° percentile (pc).
Test di memoria a breve termine: span verbale 3 (p.z. = -1.02), digit span 4 (p.z. = -0.65), span visuospaziale 6 (p.z. = 1.57).
Test delle campanelle: la prestazione si colloca tra il 10° e il 25° percentile (pc) sia per il parametro
“Rapidità” (p.z. = -0.85), sia per il parametro“Accuratezza” (p.z. = -0.64).
Test di Integrazione visuo-grafo-motoria (VMI): VMI = 75°/90° pc.
Borelly
Oleron:
esegue correttamente sei degli otto modelli presentati (6/8), è in grado di
rappresentarsi preventivamente sei dei modelli dei cubetti necessari alla ricostruzione delle figure.
Ghent: Figure concrete: p.z.= 0.72; Figure astratte: p.z.= 1.38
Street: Riconoscimento di figure: p.z.= 1.97
Test di lettura di parole e non-parole (Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia
evolutiva): la rapidità di lettura si presenta al di sotto della norma sia per le parole, sia per le nonparole (Parole= rapidità: legge 0.8 sill./sec., p.z.= -2; Non-parole= rapidità: legge 0.56 sill/sec p.z.= -2.1)
mentre il numero di errori si presenta al di sopra della norma nella lista di parole (16 errori, p.z. =2.75)
e nella norma nella lista di non parole (9 errori= 0.6).
Test di lettura di un brano (Prova M.T.): i tempi di lettura risultano al di sotto della norma (legge
1.22 sill./sec., p.z.= -1.6) mentre l’accuratezza risulta sufficiente rispetto al criterio(8 errori.
Dettato
di
parole
e
non-parole
(Batteria
per
la
valutazione
della
dislessia
e
disortografia
evolutiva) e omofone: la prestazione si presenta nella norma per numero di errori per tutte e tre le
prove (p.z. errori parole= -.05; p.z. errori non-parole= -0.6; p.z. errori omofone=-0.33); il tratto grafico
risulta lievemente alterato.
Test di comprensione del brano (Prova MT): la prestazione risulta adeguata per età e grado di
scolarità (7/10 = prestazione sufficiente relativamente al criterio).
Batteria per la valutazione della Discalculia Evolutiva: Quoziente di numero e di calcolo = 100,
Quoziente di numero = 99, Quoziente di calcolo =100. Si riportano di seguito i punteggi ottenuti ai
singoli subtest: Conteggio = 10, Lettura = 9, Scrittura = 11, Ripetizione = 9, Codifica semantica = 11,
Tabelline = 10, Moltiplicazioni = 9, Add/Sottr < 10 = 9, Add/Sottr > 10 = 10, Calcolo Scritto = 12.
In sintesi: dalla valutazione effettuata M presenta un ottimo livello intellettivo
(così come documentato dal punteggio ottenuto ad un test intellettivo di tipo
non verbale).
L’indagine delle funzioni cognitive di base evidenzia integrità della componente
mnesica a breve termine (sia verbale sia visuo-spaziale) così come per le
capacità relative all'elaborazione degli stimoli attentivi.
Si è evidenziata una leggera fragilità nelle competenze visuo-grafo-motorie.
Nell’ambito degli apprendimenti scolastici dalle valutazioni effettuate si sono
riscontrate cadute nelle prove di lettura: la velocità è risultata deficitaria in tutte
le prove, mentre l'accuratezza soltanto nella prova di lettura di parole.
Tutti gli altri ambiti indagati sono risultati inalterati.
La discrepanza tra buona dotazione intellettiva e difficoltà di decodifica del
codice scritto depone per una diagnosi di Disturbo Specifico
dell’Apprendimento che si manifesta con Dislessia Evolutiva.
Si suggerisce di favorire il percorso scolastico di M mediante l’utilizzo di alcuni
strumenti compensativi e accorgimenti di tipo didattico, che favoriscano il
percorso scolastico senza penalizzarlo nell’apprendimento:
Quali indicazioni per definire PDP???
1. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITA’ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
( PER GLI ASPETTI RELATIVI ALL’OSSERVAZIONE IN CLASSE : lentezza, omissione di
parole, errori di decodifica delle parole, scambio di suoni omologhi e simili, difficoltà
nell’ordine delle cifre e del loro valore posizionale, mescolanza di diversi tipi di carattere,
troncamento delle parole, fatica a copiare un testo dalla lavagna o da un testo, ecc…)
Elemen; desun; dalla diagnosi
Elemen; desun; dall’osservazione in classe
Velocità al di so2o della norma
al di so2o della norma
Corre2ezza al di so2o della norma
al di so2o della norma
Comprensione adeguata
adeguata
Elemen; desun; dalla diagnosi
Elemen; desun; dall’osservazione in classe
Grafia irregolare
Tipologia di errori omissione di le2ere e parole
Produzione adeguata
Elemen; desun; dalla diagnosi
Elemen; desun; dall’osservazione in classe
Mentale adeguato
Per iscri2o Omissione di cifre, le2ura errata di numeri (scri* sia in cifra che in le2ere) e di tes; di problemi.
Le2ura
Scri2ura
Calcolo
Eventuali disturbi nell’area motorio -­‐ prassica Altro
Ulteriori disturbi associa; Bilinguismo o Italiano Livello di autonomia Adeguato nella dida*ca ma confusionaria la ges;one personale.
Macroarea linguistico – espressiva
•
•
•
•
•
Valorizzare nella didattica linguaggi
comunicativi altri dal codice scritto (
linguaggio iconografico, parlato),
utilizzando mediatori didattici immagini,
disegni e riepiloghi a voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Promuovere processi metacognitivi per
sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e
l’autovalutazione dei propri processi di
apprendimento
Incentivare la didattica di piccolo gruppo
e il tutoraggio tra pari
Promuovere l’apprendimento
collaborativo
Macroarea logico – matematica – scientifica
•
•
•
•
•
•
Valorizzare nella didattica linguaggi
comunicativi altri dal codice scritto (
linguaggio iconografico, parlato),
utilizzando mediatori didattici immagini,
disegni e riepiloghi a voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Privilegiare l’apprendimento
dall’esperienza e la didattica
laboratoriale
Promuovere processi metacognitivi per
sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e
l’autovalutazione dei propri processi di
apprendimento
Incentivare la didattica di piccolo gruppo
e il tutoraggio tra pari
Promuovere l’apprendimento
collaborativo
Macroarea storico – geografica – sociale
•
•
•
•
•
Valorizzare nella didattica linguaggi
comunicativi altri dal codice scritto (
linguaggio iconografico, parlato),
utilizzando mediatori didattici immagini,
disegni e riepiloghi a voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Promuovere processi metacognitivi per
sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e
l’autovalutazione dei propri processi di
apprendimento
Incentivare la didattica di piccolo gruppo
e il tutoraggio tra pari
Promuovere l’apprendimento
collaborativo
Dispendiamo o compensiamo?
Macroarea linguistico – espressiva
•
•
•
•
Macroarea logico – matematica – scientifica
•
•
•
•
•
•
Macroarea storico – geografica – sociale
•
•
•
•
•
La lettura ad alta voce
Copiare dalla lavagna
Formulari, sintesi, schemi, mappe
concettuali delle unità di apprendimento
Computer con programma di
videoscrittura, correttore ortografico;
stampante
Lo studio mnemonico delle tabelline
Retta ordinata dei numeri
Tavola Pitagorica
Tabella delle misure e delle formule
geometriche
Formulari, sintesi, schemi, mappe
concettuali delle unità di apprendimento
Computer con programma di
videoscrittura, correttore ortografico e
sintesi vocale; stampante e scanner
Calcolatrice
La lettura ad alta voce
Copiare dalla lavagna
Formulari, sintesi, schemi, mappe
concettuali delle unità di apprendimento
Computer con programma di
videoscrittura, correttore ortografico;
stampante
Caso RP •  10aa •  Non si allaccia le scarpe •  Prematuro di 25gg •  Vivace e socievole •  As1gma1co •  Sviluppo regolare •  Prime cri1cità nel primo anno •  Impegno e forte mo1vazione •  Errori ortografici fonologici e calcolo •  Non autonomo •  Difficoltà organizzazione temporale •  Sviluppo Cogni1vo: •  QI tot 83 funzionamento limite inf di norma •  QI V 75 •  QI P 94 •  Memoria: deficitaria verbale, visuospaziale e di lavoro •  ALenzione: sostenuta e seleIva nella norma •  Torre di Londra: cri1cità di pianificazione dei compi1 •  LeLura: parole non parole adeguate per velocità; -­‐1 ds per accuratezza •  ScriLura: deLato parole, non parole e brano deficitarie (errori di segmentazione, apostrofo, accento e uso di h) •  Comprensione: deficitaria nelle 2 prove •  Prassia: Aprassico e disgrafico ??? •  Matema1ca: conteggio all’indietro (WM) deficitario; leLura, scriLura, ripe1zione dei numeri, calcolo a mente e calcolo scriLo deficitario Conclusioni Si evince la presenza di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento della ScriLura (Disortografia e Disgrafia) e del Numero e Calcolo (Discalculia), all’interno di un funzionamento cogni1vo adeguato. Basta?????
STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE
•
•
•
•
•
•
Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto ( linguaggio
iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici immagini, disegni e riepiloghi a voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale
Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e
l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento
Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari
Promuovere l’apprendimento collaborativo
Basta!!!!
In Prima Ba.uta solo cio che è!!!
Quali programmi si possono uGlizzare per compensare i DSA?
•  GLI INSEGNATI devono CONSENTIRE L’USO degli strumenti
compensativi e svolgere un RUOLO ATTIVO, proponendo percorsi
guidati finalizzati allo sviluppo dell’autonomia.
•  Lo studente NON HA necessariamente BISOGNO DI TUTTI GLI
STRUMENTI compensativi e quelli che vengono scelti vanno
sempre ADATTATI ALLE SUE CARATTERISTICHE.
•  È importante PREPARARE TUTTA LA CLASSE all’introduzione
degli strumenti compensativi, per evitare che gli stessi diventino
marcatori di differenza o che vangano percepiti come delle
facilitazioni. La migliore strategia è quella di CONSENTIRE A
TUTTA LA CLASSE LA POSSIBILITÀ DI UTILIZZARE GLI
STRUMENTI compensativi, dando a ciascuno ciò di cui a bisogno.
Compensare le difficoltà di le.ura
LA SINTESI VOCALE, o meglio, il sintetizzatore vocale, è un programma che
permette allo studente di leggere una discreta quantità di documenti senza
dipendere dagli altri. Questo strumento trasforma il testo scritto (PDF, DOC,
ecc.) in un testo audio
•  programma LeggiXme
http://www.cross-plus- a.com/it/balabolka.htm)
•  ClipClaxon è un programma gratuito di supporto
alla lettura con sintesi vocale scaricabile dal sito:
http://sites.google.com/site/clipclaxon/home.
•  Balabolka è un programma gratuito scaricabile
all’indirizzo:
http://www.cross-plus-a.com/it/balabolka.htm.
Compensare le difficoltà di scri.ura
La scrittura con il computer risolve alla radice il problema della disgrafia. Affinché il
computer sia realmente uno strumento compensativo, lo studente deve
IMPARARE AD USARE CORRETTAMENTE LA
TASTIERA. Si consiglia di effettuare esercitazioni brevi, ma frequenti (DIECI
MINUTI AL GIORNO) per non demotivare e stancare l’alunno.
TutoreDatilo è un programma che ha lo scopo di addestrare all’uso corretto della tastiera. Il software propone una serie di esercizi per due modalità (principiante ed esperto) e tre livelli di difficoltà http://www.maurorossi.net/tutoredattilo/ Compensazione strategica -­‐ le Mappe
La rappresentazione per mappe è una delle più potenti strategie compensative a
disposizione degli alunni con DSA, in particolare in caso di marcata difficoltà di
lettura, perché sostituisce, o semplicemente integra la comunicazione testuale
con quella visiva
•  Mappe Cognitive sono la rappresentazione grafica dell’insieme di
concetti, esempi e descrizioni riferiti ad un dato campo di conoscenza
e collegati fra loro;
•  Mappe Mentali sono la rappresentazione grafica di una successione
di idee costruita attraverso relazioni logico-associative e utilizzando
criteri; determinati dalla soggettività e, in particolare, dalla creatività
dell’autore;
•  Mappe Strutturate rappresentano aree di conoscenza assimilate e
strutturate dal soggetto, ma in una dimensione di valenza oggettiva.
Mappe
•  CmapTools è un programma che crea
mappe concettuali con pochi click.
L’interfaccia è in inglese, ma è molto
intuitivo e facile da usare. Si scarica
gratuitamente dal sito del produttore
http://cmap.ihmc.us/download/ .
•  Text2MindMap è un’applicazione web che
consente di creare mappe mentali. Con
l’ausilio di un piccolo editor si digita una lista
con titoli e rientri, e si genera la mappa
mentale che converte la lista immessa con un
semplice click. Le mappe così ottenute
possono essere scaricate come file immagine
J P G . Te x t 2 M i n d M a p è u n s e r v i z i o
assolutamente gratuito che non richiede
registrazione.
Il sito è: http://www.text2mindmap.com/
Quindi siamo solo burocraG ???
Il docente rappresenta il sistema
fulcro per un intervento efficace e
consapevole; ricopre una posizione
strategica, da tutelare, nella condotta
di un percorso ottimale sia didattico
che educativo in senso generale
Come? Le tre regole d’oro
•  Il DOCENTE deve essere CONSAPEVOLE DEL PROPRIO STILE di
insegnamento per incrementare il repertorio di metodi e per creare le
condizioni che consentano agli studenti di cimentarsi con stili e strategie
diverse
•  CREAZIONE DI UN CONTESTO e DI UN CLIMA di classe favorevole è
fondamentale, per cui può rivelarsi molto utile parlare di DSA in classe,
facendo rientrare l’argomento all’interno della “normalità”, ovvero
spiegando che siamo tutti diversi, ognuno con le proprie abilità, i propri
talenti e il proprio modo di imparare
•  Gli alunni DEVONO essere AIUTATI A PORSI DEGLI OBIETTIVI
realistici e importanti, che consentano di sperimentare il successo, di
accrescere la propria autostima e il senso di efficacia, di evitare il
rischio di imparare in modo confuso e disordinato
Come strumento la Metacognizione La metacognizione indica un tipo di autoriflessività sul
fenomeno cognitivo, attuabile grazie alla possibilità - molto
probabilmente peculiare della specie umana - di distanziarsi,
auto-osservare e riflettere sui propri stati mentali.
L'attività metacognitiva ci permette, tra l'altro, di controllare i
nostri pensieri, e quindi anche di conoscere e dirigere i nostri
processi di apprendimento.
Buon senso…..
Dislessia
−
−
−
−
−
−
−
Soffermarsi sui fonemi più complessi
Programmare i momenti di lettura ad alta voce
Privilegiare la lettura ad alta voce di testi brevi
Dispensare dalla lettura ad alta voce in classe (in caso di palese
difficoltà)
Dispensare dalla copiatura dalla lavagna
Consentire l’uso del computer e degli strumenti compensativi
Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
Ogni attività (giochi, enigmistica, stimoli accattivanti, ecc.) in grado di
aumentare la quantità del materiale letto produce effetti positivi.
Buon senso…..
Disgrafia
−
−
−
−
−
−
−
−
Consentire l’uso dello STAMPATO MAIUSCOLO (se diventa un
facilitatore)
Evitare la scrittura veloce sotto dettatura
Evitare di punire lavori “apparentemente” poco curati e di mettere
in rilievo la brutta grafia
Ridurre o evitare il lavoro di copiatura fornendo direttamente
il testo
Consentire l’uso di un programma di videoscrittura
Consentire allo studente di registrare i compiti per casa e
il momento dedicato al riassunto della lezione
Privilegiare interrogazioni orali o test a risposta multipla
Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
Mantenere l’esercizio della scrittura manuale (ANCHE SE IN MISURA
RIDOTTA) e contemporaneamente favorire l’uso di strumenti digitali
(programmi per imparare la dattilografia).
Buon senso…..
Disortografia
−
−
−
−
−
−
Valutare il contenuto e non l’ortografia
Consentire l’uso di un programma di videoscrittura
Ridurre il lavoro di copiatura fornendo il testo
Evitare la scrittura veloce sotto dettatura
Privilegiare interrogazioni orali o test a risposta multipla
Consentire allo studente di registrare i compiti per casa e il momento dedicato al riassunto dell’argomento trattato Buon senso…..
Discalculia
− Evitare di far ripetere gli esercizi in cui si è commesso un
errore per impedire che lo stesso diventi automatico
− Evitare il sovraccarico cognitivo permettendo di
utilizzare degli strumenti
nello svolgimento
del
compito
(tavola
pitagorica,
calcolatrice, ecc.)
− Proporre esperienze concrete e/o rappresentate
visivamente;
− Non insistere sulla memorizzazione delle tabelline Importante è la strategia
Strategie didattiche generali
-
-
Parlare e sensibilizzare al tema della diversità
Preferire metodologie a carattere operativo
Usare mediatori
didattici
(consigliati quelli che
sfruttano
il linguaggio iconico)
Promuovere gli strumenti tecnologici in classe
Strategie didattiche specifiche
Si ricorda che la “didattica adatta per DSA” è funzionale a tutti gli studenti della
classe.
Scuola dell’infanzia
Usare metodologie a carattere operativo
Stimolare l’espressione attraverso linguaggi diversificati
Narrare, leggere e inventare storie
Costruire libri
Proporre giochi linguistici per migliorare la competenza
fonologica e metafonologica (qualche esempio: “Arriva
un treno carico di…”,
cambia l’iniziale- togli l’iniziale- togli la finale, cambia
una lettera all’interno della parola, catena di parole
partendo dall’ultima lettera
o dalla sillaba di quella precedente, ecc.)
− Proporre esercizi con sperimentazione corporale (far
tracciare la forma sul pavimento camminando, o in aria
con le mani; o sulla lavagna con una spugna bagnata e
poi chiedere di rifarla sul foglio)
− Insegnare a distinguere tra grandezza degli oggetti e
n
umerosità degli stessi
−
−
−
−
−
Scuola primaria
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Evitare l’uso del metodo globale, a favore del metodo fono-sillabico
Iniziare con lo STAMPATO MAIUSCOLO
Evitare di presentare più caratteri contemporaneamente
Iniziare con sillabe semplici, scegliendo all’inizio le
consonanti continue (m-n-f-v-r-l)
Soffermarsi per tempi più lunghi su fonemi graficamente complessi,
dare istruzioni su come si impugna la penna, indicando
il
movimento che la mano deve compiere, la direzione del
gesto, precisando la dimensione delle lettere rispetto allo spazio nel
foglio
Eseguire quotidianamente attività fonologiche nella prima
e seconda classe: individuazione del fonema iniziale
o finale o
intermedio di parole; analisi fonetica; fusione
fonemica; composizione di parole bisillabe;
associazione fonema/grafema con
associazione di lettere e immagini; conteggio di fonemi;
raggruppamento di immagini il cui nome inizia o finisce con
lo stesso suono
Valutare gli elaborati scritti per il contenuto, senza insistere sugli
errori ortografici
Dare tempi più lunghi o ridurre il materiale
Controllare che siano stati riportati i compiti nel diario Scuola secondaria di primo grado
−
−
−
−
−
−
Richiedere la lettura silente
Evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o
espressioni matematiche
Insegnare a sfruttare la tecnologia testuale
Puntare sulla didattica metacognitiva e lavorare con gli studenti
sulle abilità di studio, sulle tecniche del prendere appunti, sulla
preparazione di mappe e/o di schemi, sulle sottolineature
Evitare l’uso del vocabolario cartaceo, ipotizzare l’impiego di uno
digitale
Fornire una scaletta degli argomenti e sottoargomenti per
orientare l’ascolto e fissare i punti più salienti
dell’argomento
trattato In conclusione
•  I DSA hanno strutture caratteristiche e potenzialità visibili analizzabili e
comprensibili
•  Gli alunni con DSA SONO SOLO ALUNNI!!!!!
•  Va applicata una metodologia multilivello che crei una rete di presa in carico
ove OGNUNO DEVE FARE IL PROPRIO RUOLO
•  Esistono sistemi innovativi sia teorici sia tecnici che portano innovazioni e
vantaggi; NESSUNO SARA’ MAI EFFICACE COME UN BRAVO E
ATTENTO DOCENTE
•  Comprensione trasparenza e condivisione, con una buona cultura
salveranno noi dai DSA e I DSA da noi
La normativa Miur per l’inclusione dei BES
Gli alunni con BES
Gli alunni che evidenziano Bisogni Educativi Speciali non sono solo quelli in possesso
di una certificazione: nel concetto di BES rientrano tutti i vari disturbi/difficoltà di
apprendimento, comportamento e altre problematicità riconducibili a ragioni
psicologiche e ambientali, a cause endogene ed esogene che insieme compromettono
il funzionamento apprenditivo dello studente (1)
(1) D Milito, Inclusione, integrazione e Bisogni Educatici Speciali, Anicia, Roma, 2012
Nei Bisogni Educativi Speciali è centrale il concetto di
funzionamento educativo-apprenditivo, intendendo per
apprendimento il frutto di un intreccio tra spinte evolutive endogene e
mediazioni educative degli ambienti
e per educazione un processo di mediazione tra questo intreccio che
fornisce stimoli, significati, obiettivi, modelli.
Direttiva Miur del 27 dicembre 2012
“Strumenti d’intervento
per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica”
C.M. n. 8 del 6 marzo 2013
Indicazioni operative
5
Direttiva Miur del 27 dicembre
2012
“Strumenti d’intervento
per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica”
6
A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul
piano culturale, del modello diagnostico ICF
( International Classification of Functioning )
dell’OMS, che considera la persona nella sua
totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale.
Fondandosi sul profilo di funzionamento e
sull’analisi del contesto, il modello ICF consente
di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES)
dell’alunno prescindendo da preclusive
tipizzazioni.
129
9
I Bisogni Educativi Speciali
L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di
quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit.
In ogni classe ci sono alunni che presentano una
richiesta di speciale attenzione per una varietà di
ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici
di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici,
difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e
della lingua italiana perché appartenenti a culture
diverse.
Nel variegato panorama delle nostre scuole la
complessità delle classi diviene sempre più evidente.
11
Quest’area dello svantaggio scolastico, che
comprende problematiche diverse, viene indicata
come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri
paesi europei: Special Educational Needs).
In essa sono comprese tre grandi sotto-categorie:
quella della disabilità;
quella dei disturbi evolutivi specifici
quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico,
culturale.
132
12
“Disturbi evolutivi specifici”
Intendiamo, oltre i disturbi specifici
dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio,
delle abilità non verbali, della coordinazione motoria,
ricomprendendo, per la comune origine nell’età
evolutiva, anche quelli dell’attenzione e
dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo
limite può essere considerato un caso di confine fra la
disabilità e il disturbo specifico.
13
“Disturbi evolutivi specifici”
Per molti di questi profili i relativi codici
nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie
dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare,
del manuale diagnostico ICD-10, che include la
classificazione internazionale delle malattie e dei
problemi correlati, stilata dall'Organizzazione
mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai
Servizi Sociosanitari pubblici italiani.
14
Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi
evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai
sensi della Legge n. 104/92, non dando conseguentemente diritto
alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro,
e tra queste, all’insegnante per il sostegno.
La Legge n. 170/2010, in tal senso, rappresenta un punto di svolta poiché apre
un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di
personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella Legge n. 53/2003,
nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun
docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo
dall’insegnante per il sostegno.
135
15
Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di
disturbi, non esplicitati nella Legge n. 170/2010,
danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi
previste in quanto presentano problematiche
specifiche in presenza di
competenze intellettive nella norma.
136
17
Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area
del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o, più in generale,
presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non
verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo
della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o,
più in generale, di bassa intelligenza non verbale associata ad alta
intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano
sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre
problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico
(come per esempio un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non
rientri nelle casistiche previste dalla Legge 104).
18
Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e
dell’iperattività
L’acronimo A.D.H.D. ( Attention Deficit Hyperactivity Disorder ) è
corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da
disturbo dell’attenzione e
dell’iperattività.
L’ADHD, che si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre
problematiche, ha una causa
neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di
socializzazione con i coetanei.
Si è stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso
scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi
80.000 alunni [fonte Istituto Superiore di Sanità (I.S.S.)]
138
19
Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e
dell’iperattività
Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità
con uno o più disturbi dell’età evolutiva:
-disturbo oppositivo provocatorio;
-disturbo della condotta in adolescenza;
-disturbi specifici dell'apprendimento;
-disturbi d'ansia;
-disturbi dell'umore, etc.
139
20
Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e
dell’iperattività
Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con
ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra
famiglia, scuola e clinica.
Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte
importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione
della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo.
21
Funzionamento cognitivo minimo
Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti
generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo
(intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni
(per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche
differenziazioni, qualora non rientrino nelle previsioni
delle Leggi 104/92 o 170/2010, richiedono particolare
considerazione.
22
Funzionamento cognitivo minimo
Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo)
risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta
elementi di specificità.
Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è
frequentemente in comorbilità con altri disturbi.
Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se
adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più
consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita
normale.
Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre un’importanza
fondamentale.
23
Adozione di strategie di intervento per i BES
È evidente la necessità di elaborare un percorso individualizzato
e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi
speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico
Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della
classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di
lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di
documentare alle famiglie le strategie di intervento
programmate.
143
24
Adozione di strategie di intervento per i BES
Le scuole, con determinazioni assunte dai Consigli di
classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica
presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di
carattere psicopedagogico e didattico, possono avvalersi
per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli
strumenti compensativi e delle misure dispensative
previste dalle disposizioni attuative della Legge n.
170/2010 (D.M. 12 luglio/2011), meglio
descritte nelle allegate Linee guida.
144
25
L’équipe di docenti specializzati
(docenti curricolari e di sostegno)
Ferme restando la formazione e le competenze di
carattere generale in merito all’inclusione, tanto dei
docenti per le attività di sostegno quanto per i docenti
curricolari, possono essere necessari interventi di esperti
che offrano soluzioni rapide e concrete per determinate
problematiche funzionali.
Si fa riferimento soprattutto a risorse interne ossia a
docenti che nell’ambito della propria esperienza
professionale e dei propri studi abbiano maturato
competenze su tematiche specifiche della disabilità o dei
disturbi evolutivi specifici.
145
26
C.M. n. 8 del 6 marzo 2013
Indicazioni operative
28
Specifica che:
La Direttiva del 27 dicembre 2012 ridefinisce e completa il
tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato
sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di
intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante
all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES),
comprendente:
-  svantaggio sociale e culturale,
-  disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi
specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
cultura e della lingua italiana perché appartenenti a
culture diverse.
29
Specifica che:
La Direttiva del 27 dicembre 2012 estende a tutti gli studenti in
difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento,
richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge
53/2003.
30
Consigli di classe e teams dei docenti
Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni
per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e
di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei
teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri
casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una
personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure
compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in
carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.
149
31
Il PDP
Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e
personalizzato, redatto in un Piano Didattico
Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire,
monitorare e documentare, secondo un’elaborazione
collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di
intervento più idonee e i
criteri di valutazione degli apprendimenti.
32
Il PDP
È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e
personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata
in Consiglio di classe, ovvero, nelle scuole primarie,
da tutti i componenti del team docenti, dando luogo al PDP, firmato dal
Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato),
dai docenti e dalla famiglia.
Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità
istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita
autorizzazione da parte della famiglia.
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Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il
Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno
opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla
base di considerazioni
pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.
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Realizzazione di un progeLo sostenibile Passi fondamentali: •  Individuare l’oggeLo dell’aLenzione (Qual è il problema?) •  Iden1ficare i faLori fondamentali (il numero di scarpe può servire?) •  Associare le informazione in un piano didaIco (POF PDP PEI e non solo) •  Applicare metodologie consolidate e ad hoc •  Processo di verifica collegiale Realizzazione di un progeLo sostenibile Passi fondamentali: •  Individuare l’oggeLo dell’aLenzione (Qual è il problema?) •  Iden1ficare i faLori fondamentali (il numero di scarpe può servire?) •  Associare le informazione in un piano didaIco (POF PDP PEI e non solo) •  Applicare metodologie consolidate e ad hoc •  Processo di verifica collegiale Caso PD •  9aa •  Disturbi del comportamento aLenzione •  Distraibilità •  Riferite difficoltà a mantenere aLenzione, facile distraibilità e terminare i compi1 assegna1 •  Evita aIvità che richiedono sforo cogni1vo •  Non impulsività e iperaIvità •  Sviluppo Cogni1vo: •  Norma QI 101 •  QI V 92 •  QI P 109 •  Caduta prestazione a2enzione e memoria verbale a breve termine LD 88 •  Funzioni aLen1ve: •  A2enzione sele*va ai limi; inf di norma •  A2enzione sostenuta deficitaria •  A2enzione sele*va udi;va deficitaria •  Memoria •  Lievemente deficitaria memoria a breve termine verbale e visuo spaziale •  Funzioni esecu1ve •  Nella norma pianificazione e problem solving ma fa fa;ca a mantenere le regole •  LeLura •  Ritmo lento e sufficiente corre2ezza Conclusioni Si evidenzia un disturbo specifico dell’aLenzione collocabile all’interno di un disturbo da deficit di aLenzione e iperaIvità di 1po disaLento. La prevalenza di problema1che aLen1ve e la maggior compromissione delle abilità verbali fanno pensare ad una componente di disturbo o difficoltà di apprendimento da rivalutare Caso PM •  7aa •  Difficoltà del sonno a 6 mesi •  Difficoltà della toileLe e dell’abbigliamento •  Mai amato aIvità piLoriche •  Incuria e scarsa autonomia nel materiale didaIco •  Certa difficoltà di aLenzione e concentrazione •  Disordine negli elabora1 scolas1ci •  ALeggiamento indifferenza e scarsa reaIvità •  Frustrazione •  Sviluppo Cogni1vo: •  Norma 91 con cadute in percezione visiva e integrazione visuo motoria •  QI V 93 •  QI P 92 •  Abilità leLura nella norma •  Abilità comprensione del testo nella norma •  Abilità di scriLura problema1cità non nella ortografia ma nella componente grafica (gesto grafico lento con leggibilità preservata…disgrafia?????) •  Le abilità matema1che globalmente adeguate con qualche difficoltà di incolonnamento •  Abilità mnes1che: adeguate mbt verbale e spaziale •  Abilità di discriminazione visiva adeguate sia per velocità sia per correLezza •  Funzioni esecu1ve nella norma sia pianificazione sia esecuzione •  Funzioni aLen1ve e impulsività: problema1cità nell’area aLen1va sostenuta e uno s1le impulsivo nelle risposte legato alla difficoltà nell’inibizione dell’impulso. •  Dal punto di vista emo1vo ansia da prestazione e una lieve ansia da separazione Conclusioni In base a quanto emerso si evidenzia un disturbo di aLenzione iperaIvità 1po con disaLenzione predominante con disturbo dell’espressione scriLa nella componente di Disgrafia In classe ho un allievo che presenta alcune di queste
caratteristiche
Cosa faccio ?
Approfondisco il problema… Che cosa sono o
non sono i DSA?
Modello mentale di
azione consapevole
Ho il dubbio che il mio alunno abbia un DSA…
cosa faccio e cosa dico ai genitori?
La famiglia non collabora
La famiglia collabora
Percorso
diagnostico
In attesa cosa faccio ?
E con la diagnosi certificazione
Costruzione di una rete
GRAZIE!!!!!!!!
[email protected]