annali-sicurezza stradale

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annali
della pubblica Istruzione
3/2011
Educazione
alla sicurezza stradale
Le Monnier
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annali della pubblica istruzione
a cura del
Periodico multimediale per la scuola italiana
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
3/2011
Direttore responsabile: Massimo Zennaro
Coordinamento editoriale: Sabrina Bono
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Nunziata, Carmela Palumbo, Germana Panzironi, Tito Varrone
Coordinamento redazionale: Giuseppe Fiori
Redazione: Gaetano Sardini, Lucia Ritrovato e Maurizio Modica
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Indice
PREsentazione
V
PREMESSA
di Michela Corsi
1
introduzione
di Michela Corsi
7
1. La rilevanza dell’educazione stradale nelle scuole di Anna Maria Giannini, Carlo Pacella e Antonella Mancaniello
2. Aspetti psicologici delle condotte di rischio e promozione della sicurezza di Anna Maria Giannini e Francesca Baralla
13
27
3. Tempi, modi e spazi dell’educazione stradale nella scuola
di Marco Bussetti, Antonella Mancaniello, Mario Rusconi
e Daniela Sallusto
49
4. Le azioni degli USR di Marco Bussetti e Antonella Mancaniello
67
5. Aspetti comunicazionali e didattica: buone prassi
di Carlo Pacella
87
6. Valutazione e monitoraggio sui progetti di educazione stradale nella scuola di Anna Maria Giannini, Francesca Baralla,
Alessandro Pacella, Stefano Banini e Carlo Pacella
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indice
educazione alla sicurezza stradale • III
105
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indice
IV • annali della pubblica istruzione
APPENDICE
1. Grafici descrittivi dei progetti svolti nella scuola di Anna Maria Giannini, Carlo Pacella, Francesca Baralla,
Alessandro Pacella e Stefano Banini
2. Presentazione del sito educazione stradale. Il portale www.lges.it
di Giampiero Cherchi, Alessandro Pacella e Stefano Banini
127
133
3. Scheda facsimile per la proposta di un corso di formazione153
di Mario Rusconi
4. Questionario sulla formazione erogata in tema di educazione stradale
di Anna Maria Giannini, Carlo Pacella, Francesca Baralla,
Alessandro Pacella e Stefano Banini
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Normativa di riferimento
159
Bibliografia di riferimento
161
Sitografia di riferimento
169
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PRESENTAZIONE
L’educazione stradale
come strumento di prevenzione
degli incidenti
L’educazione alla sicurezza stradale è certamente una tematica riconducibile all’educazione alla legalità e alla cittadinanza attiva.
Prevede l’insegnamento dei corretti comportamenti da tenere in strada e delle norme
fondamentali a cui devono attenersi guidatori e pedoni, con una particolare attenzione all’abuso di alcolici e droghe.
Lo scopo non è solamente pedagogico: uno degli obiettivi che è possibile raggiungere
attraverso una corretta formazione è la diminuzione del numero dei sinistri stradali.
Non bisogna dimenticare, infatti, che gli incidenti stradali sono una delle principali
cause di morte per i giovani fino ai 25 anni d’età.
Un tale traguardo però è raggiungibile soltanto se gli alunni vengono avviati fin da
piccoli allo studio e alla conoscenza della cultura della sicurezza stradale.
Dagli articoli presenti in questo volume ben traspare che tale insegnamento può essere
efficace solo se viene pensato e modulato in funzione delle capacità di apprendimento
tipiche dei giovani nelle varie età della scolarizzazione.
Fondamentale, inoltre, risulta il coinvolgimento degli Uffici Scolastici Regionali.
Gli USR garantiscono, infatti, una diffusione capillare sul territorio delle iniziative
e dei progetti legati alla sicurezza stradale.
Inoltre, gli USR possono svolgere un’importante opera di monitoraggio e valutazione
delle azioni intraprese dalle scuole.
Alle iniziative realizzate sul territorio si affianca il portale www.lges.it, realizzato
insieme al CUEIM.
Si tratta di un sito che raccoglie tutte le buone pratiche in materia di educazione
stradale realizzate dagli Istituti Scolastici.
Questo materiale viene così reso disponibile ai docenti e agli studenti, in modo da
diffondere il più possibile la cultura della sicurezza stradale.
L’utilizzo, a questo scopo, di un portale testimonia l’importanza che le nuove tecnologie di comunicazione rivestono nella vita dei giovani. È necessario avvalersi di questi
nuovi media per informare ancor più efficacemente gli studenti.
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PRESENTAZIONE
educazione alla sicurezza stradale • V
L’educazione
alla sicurezza
stradale è
certamente
una tematica
riconducibile
all’educazione
alla legalità
e alla
cittadinanza
attiva
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premessa
I contributi qui raccolti presentano i risultati delle attività svolte nell’ambito
dell’Ufficio IV – Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione, con l’obiettivo di modellare uno Studio approfondito sulle tematiche dell’educazione stradale, da destinarsi agli Uffici
Scolastici Regionali, Provinciali, al Corpo docente e più in generale a tutti
coloro che si occupano della promozione e diffusione della sicurezza stradale
nelle scuole, ai sensi delle nuove norme del Codice della Strada di cui alla legge
n. 120 del 29/7/2010.
Lo Studio di cui sopra intende fornire delle indicazioni finalizzate a rendere
sistematici, su tutto il territorio nazionale, gli interventi per la promozione e la
diffusione della sicurezza ed ha previsto l’approfondimento e lo sviluppo di una
serie di ambiti tematici (come dimostrato nello schema riportato più avanti) che
hanno riguardato:
• l’analisi degli aspetti significativi attinenti alla tematica dell’educazione stradale. Questa parte del lavoro, svolta a partire da un’indagine conoscitiva su progetti e iniziative in essere e sulla consultazione di referenti scolastici e di altri enti
e istituzioni competenti in materia, ha fornito le basi per l’approfondimento della
tematica dell’educazione stradale;
• la stesura di indicazioni operative per agevolare, anche sotto il profilo comunicazionale, le azioni da parte degli Uffici Scolastici Regionali e delle Province
Autonome al fine di promuovere e sviluppare la progettualità scolastica nel
campo della sicurezza stradale, nonché favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutte le categorie di utenza coinvolte, tra le quali, genitori e
famiglie, dirigenti scolastici, insegnanti, studenti, ecc.;
• la predisposizione di «schemi-tipo» utilizzabili per i corsi e per altre iniziative
nel campo dell’educazione stradale sia per la Scuola Primaria che per quella
secondaria;
• l’esame di criteri e aspetti metodologici per la valutazione dei risultati delle
attività di educazione stradale in termini di appropriatezza, efficienza, efficacia
e nel rispetto dei principi di trasparenza ed economicità.
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PREmessa
educazione alla sicurezza stradale • 1
di
Michela Corsi
Lo Studio
intende
fornire delle
indicazioni
finalizzate
a rendere
sistematici,
su tutto il
territorio
nazionale, gli
interventi per
la promozione
e la diffusione
della sicurezza
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PREmessa
2 • annali della pubblica istruzione
Il percorso di analisi e studio ha visto considerare una molteplicità di aspetti;
quelli che hanno assunto maggior rilievo, soprattutto nella determinazione di
indirizzi e modalità procedurali, sono:
• l’aspetto psico-pedagogico;
• il ruolo della comunicazione;
• elementi organizzativi e contenutistici delle attività scolastiche di educazione
stradale;
• la contestualizzazione delle attività nel processo di riforma ordinamentale
della scuola e nel sistema delle norme riguardanti la sicurezza stradale;
• la riaffermazione dell’educazione stradale come uno degli elementi portanti
della formazione umana e civile dei giovani, nella più ampia prospettiva della
conoscenza e del rispetto delle istituzioni e delle regole di convivenza.
Il percorso
di analisi e studio
ha visto
considerare
una molteplicità
di aspetti.
Sono stati
raccolti
ed esaminati
progetti,
documenti e
la strutturazione
di un questionario
sulla formazione
in tema
di educazione
stradale
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Per il supporto delle attività in questione, il Ministero dell’Istruzione, Università
e Ricerca – Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione
e la Comunicazione, con Decreto del Direttore Generale n. 62 del 10 settembre
2010, ha istituito un Comitato tecnico-scientifico allo scopo di sovrintendere il
processo di studio e le priorità di intervento delle iniziative rivolte agli studenti
di ogni ordine e grado per la promozione e diffusione della sicurezza stradale,
quale valore fondamentale e culturale per la società.
Come sopra accennato, il lavoro ha contemplato nelle fasi iniziali lo svolgimento
di una ricognizione su progetti, iniziative ed eventi a livello nazionale, regionale
e locale in materia di educazione stradale.
A questo scopo sono stati raccolti ed esaminati:
• i progetti disponibili presso l’archivio interno della Direzione Generale;
• la documentazione in formato cartaceo messa a disposizione dagli Uffici Scolastici Regionali e Provinciali nonché da enti e altre organizzazioni interessate
alla tematica della sicurezza stradale. I documenti sono stati raccolti a valle delle
riunioni tenutesi a ottobre 2010 presso il MIUR alla presenza dei rappresentati
dei suddetti uffici, enti e organizzazioni. Gli incontri, convocati dal Dirigente
dell’Ufficio IV Direzione Generale per lo Studente, l’integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione, hanno avuto la finalità di condividere gli obiettivi e
l’articolazione del percorso di sviluppo dello studio sull’educazione stradale;
• documenti in formato elettronico trasmessi dagli Uffici Scolastici Regionali
e provinciali attraverso il servizio di up-load in dotazione della piattaforma
sull’educazione stradale (www.lges.it) appositamente realizzata da CUEIM;
• altri documenti e progetti ricavati attraverso la sitografia di riferimento e raccolti sulla base di contatti diretti con altri Enti e Organizzazioni;
• la strutturazione di un questionario sulla formazione erogata sul tema
dell’educazione stradale su tutto il territorio nazionale, la cui compilazione è
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stata affidata ai Referenti delle Regioni/P.A., e la successiva valutazione con
la presentazione dei dati emersi.
PREmessa
Grazie alle riunioni di cui sopra, ad ulteriori incontri con i rappresentanti degli
Uffici Scolastici e altri soggetti (Enti e Associazioni), nonché sulla base delle indicazioni fornite dal Comitato tecnico-scientifico istituito dalla DG, è stato possibile pervenire all’individuazione di alcuni aspetti rilevanti per il tema in oggetto.
Il percorso è stato così articolato:
1)definizione dell’ambito di lavoro all'interno del quale sviluppare un progetto
di studio in materia di educazione stradale;
2)individuazione e analisi degli elementi fondamentali delle nuove norme del
Codice della Strada di cui alla legge n. 120 del 29/7/2010;
3)raccolta, analisi e sistematizzazione del materiale proveniente dagli Uffici
Scolastici e dalle altre Istituzioni, sia pubbliche che private, sul tema della
sicurezza stradale;
4)ricognizione delle iniziative svolte e in programmazione, attinenti al tema
della sicurezza stradale;
5)elaborazione di un primo report di sintesi, articolato nei seguenti punti:
a. modalità di rilevazione delle basi conoscitive in possesso degli studenti;
b.obiettivi di informazione, formazione, comunicazione e sensibilizzazione;
c. tematiche e contenuti specifici;
d.metodologia didattica e comunicazione docente;
e. criteri di valutazione degli obiettivi raggiunti;
6)implementazione della piattaforma da utilizzare come supporto della procedura di elaborazione dello studio in questione;
7)definizione delle modalità di trasmissione degli interventi effettuati da parte
degli Uffici Scolastici e di altri enti al MIUR;
8)individuazione dei criteri di monitoraggio e verifica delle attività sull’educazione stradale svolte da parte degli Uffici Scolastici;
9)stesura del rapporto finale.
All’interno di questo percorso operativo, ha acquistato grande valenza la creazione della piattaforma informatica di cui al punto 6 (www.lges.it). Con essa
ci si propone di far progressivamente confluire flussi di dati e informazioni,
tra i quali quelli attinenti a progetti e attività nel campo della sicurezza stradale
provenienti da soggetti istituzionali diversi, verso un sistema unico di raccolta e
archiviazione.
Il lavoro di progettazione della piattaforma è stato accompagnato da uno studio
grafico riguardante la funzione informativa e di immediatezza comunicativa del
logo (ES) che ha coinvolto, in qualità di interlocutori e valutatori, sia gli esperti
del comitato tecnico-scientifico sia i componenti di tutto il gruppo di lavoro.
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Sono stati
individuati
aspetti rilevanti
per il tema
in oggetto
ed è stata creata
una piattaforma
informatica
in cui far
confluire dati
e informazioni
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PREmessa
Tale piattaforma informatica, che si invita a consultare, è principalmente volta a:
• realizzare una gestione più efficiente dei rapporti tra MIUR, Uffici Scolastici
di Regioni e Provincie Autonome e Istituzioni Scolastiche sul tema della sicurezza stradale;
• favorire la formazione di un archivio telematico aggiornabile di progetti e
iniziative riguardanti la stessa tematica;
• semplificare e migliorare i processi di valutazione delle attività di educazione
stradale da parte delle Istituzioni Scolastiche attraverso la circolazione e diffusione di criteri e buone pratiche, nella logica anche di rendere più razionale
l’utilizzo delle risorse;
• permettere un confronto sinergico, su basi documentarie, con analoghe iniziative sempre più diffuse anche a livello europeo.
La piattaforma, consultabile attraverso il sito www.lges.it, è stata concepita per divenire, in prospettiva, un vero e proprio portale dell’educazione alla sicurezza stradale da utilizzare come ausilio per tutti coloro che volessero occuparsi con passione
ed entusiasmo alla diffusione e promozione della sicurezza stradale nelle scuole.
La piattaforma
informatica
è concepita
per divenire
in prospettiva
un vero
e proprio
portale
dell’educazione
stradale
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Schema a blocchi
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INTRODUZIONE
Il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca ha il compito istituzionale di porre in essere le iniziative idonee a diffondere tra gli studenti italiani
la cultura della sicurezza stradale nell’ambito di una più generale diffusione della cultura della legalità.
Tale compito si colloca nel quadro delle iniziative già affidate alla scuola che,
nell’ambito della autonomia assegnata dalla legge, è impegnata ad esplorare modalità organizzative e metodologiche, allo scopo di rispondere in maniera adeguata alla complessità crescente della società contemporanea.
Il Nuovo Codice della Strada impone l’obbligo di svolgere appositi programmi come attività obbligatoria nelle scuole di ogni ordine e grado, ivi compresi
gli Istituti di istruzione artistica e le scuole dell’infanzia, che riguardino la conoscenza dei principi della sicurezza stradale, nonché delle norme generali per la
condotta dei veicoli e delle regole di comportamento per gli utenti della strada.
Educazione stradale nella scuola dell’infanzia
La Scuola dell’Infanzia costituisce il primo livello del sistema scolastico e si caratterizza come ambiente educativo basato sulle relazioni positive che si sviluppano al suo interno, in vista del raggiungimento di una sicurezza sempre maggiore per le bambine e i bambini.
Nella società contemporanea la strada e quanto in essa accade hanno assunto
una complessità ed un’articolazione sempre maggiore ed hanno acquisito particolare rilevanza nei confronti della struttura di relazione dell’esperienza di vita
dei bambini. Essi realizzano la propria identità personale attraverso un costante
confronto con l’ambiente in cui vivono e con le profonde trasformazioni in esso presenti, mediante un cammino che li conduce alla conquista dell’autonomia
attraverso le prime forme di riorganizzazione dell’esperienza e di ricostruzione
interiore della realtà.
La Scuola dell’Infanzia, quindi, ha fra i suoi compiti anche quello di avviare i
bambini a divenire utenti sempre più sicuri e consapevoli del sistema stradale.
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introduzione
di
Michela Corsi
Il Ministero
dell’Istruzione,
dell’Università
e della Ricerca
ha il compito
istituzionale
di porre
in essere
le iniziative
idonee
a diffondere
tra gli studenti
italiani la cultura
della sicurezza
stradale
nell’ambito di
una più generale
diffusione
della cultura
della legalità
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introduzione
La finalità ultima è quella di iniziare con i bambini in età prescolare un percorso
formativo orientato alla percezione della strada urbana come spazio sociale per
rendere i bambini stessi consapevoli di come la città può e deve essere vissuta.
Si tratta di recuperare, nei diversi momenti educativi, quanto di positivo esiste
nell’esperienza che il bambino compie nella strada, per aiutarlo a decodificarla e
ad interpretarla in maniera sempre più significativa.
Per poter realizzare tale iter didattico occorre una specifica e puntuale programmazione che colleghi costantemente il livello della conoscenza con gli altri livelli sovra-ordinati del capire, dell’intuire e del sentire, mediante un percorso che li
comprende tutti in vista della realizzazione del processo educativo.
Gli obiettivi specifici risultano:
• l’osservazione dell’ambiente urbano circostante la scuola;
• aiutare i bambini a percepire attraverso i sensi gli elementi dell’ambiente strada;
• la rielaborazione dell’esperienza vissuta sulla strada, riconoscendo e distinguendo i comportamenti corretti da quelli rischiosi.
La scoperta
della necessità
di norme valide
per tutti offre
ai bambini
l’occasione
per costruire
regole di
comportamento
e rispettarle
in quanto frutto
di elaborazione
comune
in un quadro
di valori condivisi
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La scoperta della necessità di norme valide per tutti offre ai bambini l’occasione
per costruire regole di comportamento e rispettarle in quanto frutto di elaborazione comune in un quadro di valori condivisi. La vita scolastica offre molteplici occasioni per riflettere su tali aspetti della vita sociale e, mediante la realizzazione al suo interno di una calda atmosfera di reciproco rispetto e di coerente
comportamento degli adulti, orienterà i bambini verso analoghi comportamenti anche fuori della scuola, con l’indispensabile coinvolgimento delle famiglie.
L’educazione stradale nella scuola primaria
Nella premessa generale ai programmi didattici per la Scuola Primaria, tra i caratteri e le finalità, viene individuato come obiettivo precipuo l’educazione del
fanciullo alla convivenza democratica nella sua accezione più vasta, comprensiva
anche della sensibilizzazione ai «problemi della salute, del rispetto dell’ambiente
naturale, del corretto atteggiamento verso gli esseri viventi, della conservazione
di strutture e servizi di pubblica utilità, del comportamento stradale».
L’educazione stradale, pertanto, rientra opportunamente nelle finalità generali che
la scuola si prefigge, assumendo caratteri di trasversalità rispetto ai vari ambiti disciplinari in cui si sviluppa il progetto culturale ed educativo proprio della Scuola
Primaria e costituisce un’utile occasione per realizzare tali obiettivi, in quanto i contenuti specifici offrono l’opportunità di un immediato riscontro con l’esperienza
quotidiana del fanciullo e rappresentano validi spunti che concorrono a far divenire
l’alunno responsabile delle proprie azioni, a sollecitarne l’inserimento attivo nell’ambito della dimensione sociale ed a favorirne la partecipazione al «bene comune».
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Tra gli obiettivi specifici vi sono:
• la sensibilizzazione degli alunni e della cittadinanza al problema della velocità
in area urbana;
• la motivazione al rispetto delle norme del codice della strada;
• l’individuazione di alcuni dei problemi legati alla viabilità pedonale nella zona circostante la scuola;
• la conoscenza del comportamento previsto dal C.d.S. per alcune tipologie di
utenti stradali come pedone, ciclista, passeggero su veicolo privato/pubblico,
conducente verso il pedone: individuazione di alcuni percorsi sicuri funzionali per gli spostamenti di tali utenti e la creazione di premesse per la messa
in sicurezza;
• l’accrescimento dei comportamenti autonomi e sicuri dei bambini lungo alcune strade del proprio contesto urbano;
• l’acquisizione di un comportamento consapevole nei confronti delle norme
che regolano il traffico ed infine la sensibilizzazione delle famiglie riguardo
l’uso moderato dell’autoveicolo per il percorso casa-scuola.
introduzione
L’educazione stradale nella scuola secondaria
di primo grado
L’educazione stradale quale insegnamento obbligatorio previsto dall’art. 230 del
Nuovo Codice della Strada rientra nell’azione formativa primaria della Scuola
Secondaria di Primo grado, finalizzata alla formazione integrale dell’uomo e del
cittadino, che deve essere anche utente consapevole e responsabile della strada.
La Scuola Secondaria di Secondo grado, anche grazie all’educazione stradale, tende ad elevare il livello di educazione e istruzione pedonale di ciascun cittadino,
potenziandone la capacità di partecipazione ai valori della convivenza sociale e
di un contributo al loro sviluppo.
Tra gli obiettivi generali vi sono:
• prendere coscienza della necessità e dell’importanza delle norme volte a regolare la vita associata con particolare riferimento a quelle riferite alla strada;
• sviluppare la capacità di comprendere, condividere consapevolmente, rispettare nei propri atteggiamenti e comportamenti i valori etico-civili insiti nelle
norme;
• sviluppare l’autonomia personale e il correlato senso di sensibilità;
• sviluppare un crescente rispetto per la vita propria e degli altri, di una disponibilità sempre maggiore a soddisfare i doveri e gli impegni richiesti dai vincoli di solidarietà umana e sociale.
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La Scuola
Secondaria di
Secondo grado,
anche grazie
all’educazione
stradale, tende
ad elevare
il livello di
educazione
e istruzione
pedonale
di ciascun
cittadino,
potenziandone
la capacità di
partecipazione
ai valori della
convivenza
sociale
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introduzione
Gli obiettivi specifici prevedono che alla fine del ciclo formativo del preadolescente gli alunni debbano:
• avere assimilato gli elementi essenziali della formazione giuridica di base per
l’interiorizzazione delle norme di condotta che rendono possibile la convivenza civile;
• avere acquisito comportamenti corretti e responsabili quali utenti della strada, sia
in qualità di pedoni che come utenti di mezzi meccanici con e senza motore.
Il lavoro educativo realizzato in classe con gli studenti deve essere accompagnato da interventi di coinvolgimento dei genitori.
Inoltre gli alunni devono alla fine del percorso formativo:
Negli Istituti
di istruzione
secondaria
superiore
gli obiettivi che
l’educazione
stradale
come attività
obbligatoria
si prefigge
si collegano
con quelli
individuati
ed evidenziati
per la scuola
secondaria
di primo grado
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• essere in grado di saper individuare ed applicare le norme principali del Nuovo Codice della Strada, in riferimento a situazioni concretamente considerate;
• saper riconoscere i valori della segnaletica stradale «in situazione»;
• dimostrare di conoscere le norme di conduzione e il funzionamento del mezzo meccanico (ciclomotore) ai fini della massima sicurezza nel suo uso (Corsi
di conseguimento per il CIGC);
• saper mettere in atto interventi opportuni in caso di incidenti (primo soccorso);
• saper valutare le varie situazioni di traffico e saper muoversi in esso senza rischi per sé e per gli altri ed infine aver preso coscienza dei fattori patologici
che possono causare pericoli e danni alla circolazione stradale quali non corretta igiene alimentare, uso-abuso di farmaci che agiscono sui riflessi, droghe,
alcool e tutte quelle sostanze che riducono la soglia dell’attenzione.
L’educazione stradale nella scuola secondaria
di secondo grado
Negli istituti di istruzione secondaria superiore gli obiettivi che l’educazione stradale come attività obbligatoria si prefigge si collegano con quelli individuati ed
evidenziati per la Scuola Secondaria di Primo grado, rafforzandoli e completandoli nella dimensione di una continuità progressiva.
Le finalità fondamentali, restano:
• l’acquisizione di una coscienza civile, da raggiungersi mediante conoscenze e
consequenziali comportamenti responsabili, atti a garantire il rispetto di ogni
norma di vita, di relazione nell’interesse del singolo e della collettività;
• l’acquisizione di conoscenze approfondite sulle norme principali del Codice
della Strada, sulle sanzioni derivanti dalla loro inosservanza, conoscenza del
valore giuridico del divieto;
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• la distinzione tra le situazioni negative, psicologiche e fisiche, che interagiscono con la circolazione stradale;
• l’acquisizione di comportamenti corretti e responsabili quali utenti della strada;
• la comprensione del senso della norma stradale e conseguente motivazione al
rispetto;
• la dimostrazione dell’utilità dei limiti di velocità in aree urbane.
La velocità è in genere associata a sensazioni forti, non facilmente contrastabili.
La velocità consentita dal veicolo a motore costituisce per il giovane uno stimolo
ad assumere un comportamento rischioso sulla strada, pur non possedendo ancora un’esperienza di guida adeguata per una corretta valutazione del rischio stesso.
Agli studenti viene proposta una riflessione riguardante il fatto che le decisioni
personali di mobilità influiscono sul sistema della circolazione urbana generale:
ciascuno è soggetto attivo nella circolazione, le scelte individuali contribuiscono
a rendere più o meno sicuro l’ambiente stradale.
È esperienza diffusa la possibilità di trasgredire le regole del codice stradale restando impuniti: per gli studenti è importante sia comprendere il senso delle regole e delle relative sanzioni legate al mancato rispetto di esse (regola = autotutela), sia rinforzare la percezione del proprio senso di adeguatezza (contrastare
l’accettazione sociale dei comportamenti irregolari).
Le Istituzioni Scolastiche impegnate risultano fortemente motivate dalla crescente frequenza di incidenti cagionati dall’uso di alcool e droghe assunte durante la guida.
Gli Enti Regionali del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
si sono fattivamente adoperati provvedendo ad assegnare agli Istituti Scolastici i
fondi per istituire i corsi rivolti agli studenti per il conseguimento dei CIG indispensabili per la guida del ciclomotore e proponendo agli stessi importanti Progetti legati all’educazione e alla sicurezza stradale.
Da un’attenta valutazione degli interventi posti in essere dalle Regioni in merito alle attività legate alla materia in oggetto, emerge chiaramente che tali attività
sono orientate al raggiungimento di un obiettivo comune finalizzato all’acquisizione di una consapevolezza giuridico-sociale in materia di sicurezza ed educazione alle regole della strada che consenta agli alunni di poter vivere in un contesto sociale maggiormente sicuro e volto alla tutela della salute.
Le piaghe dell’alcool e delle droghe, che in particolar modo hanno presa sui giovani, in quanto questi ultimi, trovandosi ad affrontare i problemi comunemente legati all’età adolescenziale, risultano maggiormente esposti all’uso di sostanze
stupefacenti e alcoliche, hanno bisogno di essere affrontate e sviscerate con metodo e professionalità.
Inoltre, ulteriori finalità volte a garantire una mobilità sostenibile hanno fatto sì
che ai singoli Istituti Scolastici siano stati assegnati dei fondi riservati alla predisposizione di corsi finalizzati al raggiungimento del CIG per ciclomotore e dei
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introduzione
Per gli
studenti è
importante sia
comprendere
il senso
delle regole
e delle relative
sanzioni legate
al mancato
rispetto di esse
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introduzione
fondi destinati alla predisposizione di Progetti di educazione alla sicurezza ed alle regole della strada incentivando l’uso della bicicletta come mezzo di trasporto ecosostenibile.
Dunque il motore propulsore è lo sviluppo di una coscienza giuridica, ambientale e medica negli alunni, che consenta loro di divenire maggiormente responsabili delle proprie azioni, con particolare attenzione al rispetto delle regole del
Codice della Strada.
L’educazione stradale non solo consente di acquisire una conoscenza delle norme
della strada ma aiuta a vivere nella società civile come un cittadino del mondo.
L’educazione
stradale
non solo
consente di
acquisire una
conoscenza
delle norme
della strada ma
aiuta a vivere
nella società
civile come
un cittadino
del mondo
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1. La rilevanza
dell’educazione
stradale
nelle Scuole
Premesse
La rilevanza dell’educazione stradale nelle scuole risiede nel fatto che è soltanto
con una azione sistematica e continua che si può riuscire a costruire la consapevolezza della rilevanza e delle conseguenze dei propri comportamenti sul piano
del rischio personale e altrui.
Educare alla sicurezza significa attivare precocemente le risorse congrue con le
fasi dello sviluppo e canalizzarle fornendo gli strumenti propri per mettere in atto scelte mature e costruttive.
Si tratta di processi complessi sul piano psicologico, infatti, per erogare una educazione stradale efficace occorre incidere su convinzioni, cambiare le convinzioni errate, attivare l’attenzione su aspetti che possono essere trascurati, contrastare la tendenza, tipica di certe fasi dello sviluppo, a ritenersi immuni dal pericolo
e onnipotenti rispetto alle conseguenze.
L’educazione stradale deve essere impartita a partire dalle Scuole per l’Infanzia;
infatti non riguarda soltanto le condotte di guida, bensì concerne in toto le condotte che si tengono sulla strada: come pedoni, come ciclisti, come passeggeri,
come conduttori di qualsiasi tipo di veicolo. La strada è un contesto di convivenza e come tale comporta la conoscenza e il rispetto delle regole.
L’educazione stradale serve ad accompagnare, per tutti i cicli scolastici, la consapevolezza e l’interiorizzazione di norme, valori e comportamenti che possano favorire una costruttiva forma di convivenza e prevenzione del rischio.
Per questi motivi l’educazione al corretto comportamento su strada si contestualizza nelle tematiche più generali di educazione alla legalità, alla cittadinanza attiva e al rispetto della Costituzione. Il discente deve essere accompagnato, in tutto
il suo percorso scolastico, fino all’ultimo anno della Scuola Secondaria Superiore, da itinerari appropriati e opportuni di educazione stradale, studiati in modo
da essere congruenti con le fasi dello sviluppo e delle possibili azioni sulla strada,
con i livelli di autonomia raggiunti.
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interventi
di
Anna Maria
Giannini,
Carlo Pacella
e Antonella
Mancaniello
Educare
alla sicurezza
significa
attivare risorse
congrue
allo sviluppo
e non riguarda
soltanto
le condotte
di guida,
ma in toto
le condotte
che si tengono
sulla strada
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interventi
Soltanto in questo modo sarà possibile incidere veramente sui profili di rischio
e attivare comportamenti sicuri raggiungendo quei traguardi che tutti ci prefiggiamo, ossia ridurre drasticamente i numeri di quella che costituisce ancora oggi
la prima causa di morte fra i giovani: l’incidentalità stradale.
1.1 Il contesto
Dal rapporto
ACI-ISTAT
del 2010 emerge
che è possibile
ridurre
la mortalità
del 50%
entro il 2010.
Tra il 2001
e il 2009
c’è stato
un decremento
della mortalità
del 40,3%,
interessante
se confrontato
con l’incremento
di circa il 18%
del parco
veicolare
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Dal rapporto ACI-ISTAT del 2010 emerge che è possibile anche per il nostro
Paese raggiungere l’obiettivo fissato nel Libro Bianco dell’Unione Europea del 13
settembre 2001 di ridurre la mortalità del 50% entro il 2010; infatti dal 2001 abbiamo registrato una riduzione della mortalità da incidentalità stradale del 40,3%,
a fronte di una media europea del 35,1%, come si evince dai dati (Tabella 1).
Dall’analisi dei dati forniti dal rapporto è evidente che gli incidenti più gravi avvengono sulle strade extraurbane (escluse le autostrade), nel periodo estivo, soprattutto nei mesi di luglio e agosto, dove si registrano 5,1 decessi ogni 100 incidenti. Sempre dalla lettura del rapporto, emerge che sono meno gravi gli incidenti sulle strade urbane, con 1,2 morti ogni 100 incidenti.
In relazione alle responsabilità del guidatore, analizzando i comportamenti errati di guida, troviamo che il mancato rispetto delle regole di precedenza, la guida distratta e la velocità troppo elevata sono le prime tre cause di incidente (fatta eccezione per le cause di natura imprecisata) e costituiscono il 44,7% dei casi.
Entrando nei dettagli scopriamo che i motocicli rappresentano il 13,7% (55.028
in valore assoluto) dei mezzi coinvolti in incidenti e che ciclomotori e velocipedi
costituiscono, rispettivamente, il 6,6% e il 3,9% del totale dei veicoli coinvolti in
incidente. Un dato importante, da sottolineare, riguarda la mortalità a seguito degli
incidenti stradali che coinvolgono i motocicli, dato ancora molto elevato, secondo
queste rilevazioni corrisponde al 29% dei decessi (cfr. Tabella 2).
Complessivamente, comunque, in Italia, tra il 2001 e il 2009, gli incidenti stradali con lesioni sono calati del 18,1%, i morti sono diminuiti del 40,3% e i feriti del 17,7%. Tale decremento risulta interessante se confrontato con il parallelo
incremento di circa il 18% del parco veicolare e, soprattutto, si è registrata una
costante riduzione dell’indice di mortalità (numero di morti ogni 100 incidenti), passato dal 2,7% al 2,0%.
Il miglioramento del rapporto sembra imputabile a due fattori fondamentali: la
maggiore sicurezza delle automobili e il crescente uso di cinture, casco e, probabilmente, di altri dispositivi di sicurezza.
Come sempre i dati statistici hanno bisogno anche di altre conferme e confronti per fornire un quadro chiaro della realtà, infatti i dati ACI-ISTAT, vanno interpretati anche alla luce di altre variabili. Molti articoli apparsi sulle riviste e sui
siti specializzati denunciano fenomeni di comportamento che alterano in parte
tali «buone notizie».
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▼ Tabella 1 • Morti in incidenti stradali nei Paesi membri dell’Unione Europea (EU27): graduatoria rispetto all’obiettivo
2010 (anni 2001, 2008, 2009; valori assoluti e variazioni percentuali)
Fonte: http://www.logisticamente.it/ZeusInc/Publisher/Images/Prev/aci_2010_02_big.jpg
Posizione
graduatoria
PAESI EU27
Valori assoluti
2001
2008
Vallori percentuali (b)
2009
2009/2001
2009/2008
1
Lettonia
558
316
254
– 54,5
– 19,6
2
Spagna
5517
3100
2605
– 52,8
– 16,0
3
Estonia
199
132
100
– 49,7
– 24,2
4
Portogallo
1670
885
840
– 49,7
– 5,1
5
Francia
8162
4275
4273
– 47,6
0,0
6
Lituania
706
499
370
– 47,6
– 25,9
7
Slovacchia
614
558
347
– 43,5
– 37,8
8
Irlanda
412
280
240
– 41,7
– 14,3
9
Germania
6977
4477
4152
– 40,5
– 7,3
10
Italia
7096
4725
4237
– 40,3
– 10,3
11
Svezia
583
397
355
– 39,1
– 10,6
12
Slovenia
278
214
171
– 38,5
– 20,1
13
Belgio
1486
944
955
– 35,7
1,2
14
Finlandia
433
344
279
– 35,6
– 18,9
15
Olanda
993
677
644
– 35,1
– 4,9
54.619
39.445
35.435
– 35,1
– 10,2
958
679
633
– 33,9
– 6,8
1239
996
822
– 33,7
– 17,5
70
35
47
– 32,9
34,3
431
406
303
– 29,7
– 25,4
1486
1221
1076
– 27,6
– 11,9
111
89
82
– 26,1
– 7,9
EU27
16
Austria
17
Ungheria
18
Lussemburgo
19
Danimarca
20
Repubblica Ceca
21
Cipro
22
Regno Unito
3580
3059
2645
– 26,1
– 13,5
23
Grecia
2037
1612
1555
– 23,7
– 3,5
24
Polonia
5534
5437
4572
– 17,4
– 15,9
25
Bulgaria
1012
1006
1061
4,8
5,5
26
Romania
2461
3061
2796
13,6
– 8,7
27
Malta
16
15
21
31,3
40,0
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▼ Tabella 2 • Veicoli coinvolti, morti e feriti per categoria di veicolo – Anno 2009 (valori assoluti e composizioni
percentuali)
Fonte: http://www.logisticamente.it/Articoli/5981/Rapporto_ACI-Istat_sugli_incidenti_stradali_nel_2009.aspx#6
CATEGORIA
DI VEICOLO
Autovetture
Valori assoluti
Veicoli
Morti
Composizioni percentuali
Feriti
Veicoli
Morti
Feriti
269.035
1793
176.639
66,9
50,2
61,6
3150
3
2270
0,8
0,1
0,8
Autocarri e motocarri
27.326
207
10.151
6,8
5,8
3,5
Velocipedi
15.874
295
14.804
3,9
8,3
5,2
Ciclomotori
26.652
212
26.411
6,6
5,9
9,2
Motocicli
55.028
1037
55.085
13,7
29,0
19,2
5111
23
1572
1,3
0,6
0,5
402.176
3570
286.932
100,0
100,0
100,0
Autobus e tram
Altri veicoli
Totale
A seguito
dell’entrata
in vigore
del ritiro
immediato
della patente
a chi causa
un incidente
con lesioni,
si tende
a non chiamare
le Forze
dell’Ordine.
Ciò che interessa
capire dai dati
è come
la scuola può
contribuire
a sviluppare
la cultura
della sicurezza
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A seguito dell’entrata in vigore degli articoli del Codice della Strada che impongono il ritiro immediato della patente a chi causa un incidente con lesioni anche
lievi, si sta affermando la tendenza ad accordarsi senza chiamare le Forze dell’Ordine in caso di piccole lesioni, ciò comporta la difficoltà e/o la perdita di informazioni provenienti dalle Forze di Polizia sulle quali si basano le rilevazioni Istat.
A confermare tale tendenza sono i dati riferiti dall’ANIA (l’Associazione delle
compagnie assicurative) che, attraverso il proprio sistema di rilevazione, dichiara che «il numero degli incidenti risarciti nel 2009 dal settore assicurativo è stato di 3 milioni 740 mila, quindi con un incremento del 3% rispetto al 2008, ed
il numero dei feriti denunciati alle assicurazioni ha superato il milione» (Fonte:
http://www.marcodemitri.it/dati-istat-incidenti-stradali/).
Ai fini del nostro obiettivo, comunque, ciò che interessa capire dalla lettura dei
dati è come l’istituzione «scuola» può e deve contribuire a sviluppare la cultura della sicurezza, quindi le motivazioni che precedono i comportamenti sulla
strada, vissuta nelle diverse forme di utenza: pedoni, ciclisti, disabili, automobilisti, ciclomotoristi ed altro ancora.
La storia moderna dell’educazione alla sicurezza stradale trae le sue origini
dall’art. 230 del Codice della Strada, D.Lgs 285/1992. I programmi di educazione stradale promulgati nel 1994 hanno rappresentato un importante
momento di impegno specifico della scuola nell’ambito della sicurezza stradale. Tali programmi hanno, però, avuto vita breve, infatti, a seguito del
D.P.R. 275 del 1999, sono stati sottoposti a revisione, sospesa per recepire
le innovazioni derivanti dalla Legge delega 22 marzo 2001, n. 85. Tale legge, come è noto, ha portato all’introduzione del Certificato di Idoneità alla
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Guida del ciclomotore, art. 116 del Codice della Strada ed il percorso innovativo di revisione ha avuto il suo completamento nella vita scolastica quando, nel 2003, sono state emanate le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio personalizzati che hanno previsto l’inserimento dell’educazione stradale
nell’ambito dell’educazione alla convivenza civile e, nello stesso anno, sono
state emanate le linee guida per i conseguimento del Certificato di Idoneità
alla Guida del ciclomotore all’interno delle Istituzioni Scolastiche, con il relativo programma di esame.
È importante sottolineare, in questo breve percorso storico, il passaggio, confermato anche dalla modifica dell’art. 117 della Costituzione, del riconoscimento dell’autonomia delle Istituzioni Scolastiche (Legge 3/2001) per capire come,
con l’inizio del nuovo millennio, la «scuola» non sia più esecutrice di programmi e direttive centrali, ma soggetto autonomo che collabora e interagisce con le
strutture centrali, rappresentando la Pubblica Amministrazione nel rapporto di
«vicinanza al cittadino». In particolare, la Costituzione afferma che lo Stato ha
legislazione esclusiva, tra altro, nella determinazione dei «livelli essenziali delle
prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale» e per le «norme generali sull’istruzione».
A partire da queste importanti indicazioni costituzionali, il legislatore scolastico, nel definire i livelli di prestazione, propone alle scuole delle «Indicazioni Nazionali» o più recentemente, nel 2010, delle «linee guida» con i relativi Orientamenti per il conseguimento degli obiettivi di apprendimento (D.P.R. 87/2010,
D.P.R. 88/2010, D.P.R. 89/2010 e D.M. correlati).
Nel nuovo contesto ordinamentale l’insegnamento dell’educazione stradale riguarda fondamentalmente l’insegnamento di «Cittadinanza e Costituzione» e, a
livello disciplinare, rientra nell’ambito delle scienze motorie.
Insegnare le regole del vivere e del convivere è per la scuola un compito ineludibile. Ciò non vuol dire solamente definire norme di comportamento che accompagnino gli studenti nella molteplicità delle loro esperienze, ma offrire loro
gli strumenti per confrontarsi con i valori che orientano la società in cui vivono
e fare scelte autonome. La scuola ha, oltre al compito di «insegnare ad apprendere», quello di «insegnare a vivere», di valorizzare e sviluppare l’identità individuale e di educare alla relazione con gli altri non solo allo scopo di convivere
nella società ma di «crearla» continuamente, insieme.
Si è svolta a Verona nel 2006 la «Conferenza sulla Sicurezza Stradale» cui hanno partecipato i 27 Paesi dell’UE più Croazia, Turchia, Norvegia e Svizzera. In
tale contesto è emerso che la fascia di popolazione dei giovani sotto i quattordici anni è quella con i più bassi tassi di mortalità sia perché ha una mobilità più
contenuta, rispetto alla popolazione adulta, e, conseguentemente, una minore
esposizione al rischio, sia perché la mobilità dei bambini è sottoposta a particolari tutele e cure. Generalmente i bambini non si spostano autonomamente per
andare a trovare gli amici, per andare in palestra o a scuola: vengono trasportati.
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interventi
È importante
sottolineare
il conseguimento
dell’autonomia
delle Istituzioni
Scolastiche
per capire
come esse
rappresentino
la Pubblica
Amministrazione
nel rapporto
di «vicinanza
al cittadino»
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interventi
Questa assidua presenza e cura parentale determina una sorta di «espropriazione»
della gestione autonoma della mobilità dei bambini, costituendo un limite rilevante nel processo di sviluppo dell’autonomia personale.
A partire dai 14 anni (in alcuni Paesi europei dopo i 16 anni) quando cominciano a guidare i ciclomotori, i quadricicli e i motocicli, senza aver avuto esperienza precedente di una propria autonoma gestione della mobilità, i giovani rischiano di vivere repentinamente il passaggio da una situazione di sicurezza indotta ad una in cui devono essere responsabili della propria ed altrui sicurezza.
Sempre guardando le statistiche troviamo che con il passaggio alla fascia di età 1417 anni il tasso di mortalità si alza da 2 a 10 morti per 100.000 abitanti e continua a salire nella fascia di età dei neopatentati e dei giovani adulti (18-29 anni),
quando si raggiungono i più alti tassi di mortalità (20 morti per 100.000 abitanti).
L’ambiente stradale, quindi, è caratterizzato da elevati livelli di rischio potenziale
e, secondo le statistiche sanitarie, gli incidenti stradali rappresentano la più frequente causa di morte in adolescenza e tra i giovani adulti, per i soggetti di età
compresa tra i 15 e i 24 anni (Figura 1).
▼ Figura 1 • Tassi di mortalità per classi di età in Italia
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A questo punto è evidente che per migliorare la sicurezza degli adulti di domani
è necessario lavorare, soprattutto dal punto di vista educativo, con gli studenti
iniziando dai primi anni di scolarizzazione. L’educazione stradale per gli utenti
della strada più giovani costituisce, pertanto, una priorità di assoluto rilievo sociale e la «domanda» di sicurezza coinvolge la scuola a tutti i livelli insieme alle
altre Amministrazioni Pubbliche.
Se dal punto di vista della salute del cittadino, la conservazione della vita e
dell’autonomia hanno un valore anche in termini di costi sociali, dal punto
di vista della formazione integrale della persona, l’acquisizione di un’autonoma capacità di giudizio, nonché lo sviluppo del senso critico per far crescere cittadini capaci anche di gestire la mobilità in modo rispettoso di sé, degli
altri e dell’ambiente in cui vivono, è decisamente compito istituzionale della
scuola. Compito che ci ricorda le otto competenze di cittadinanza individuate dall’Unione Europea:
•
•
•
•
•
•
•
•
imparare ad imparare;
progettare;
comunicare;
collaborare e partecipare;
agire in modo autonomo e responsabile;
risolvere problemi;
individuare collegamenti e relazioni;
acquisire ed interpretare l’informazione.
Questi aspetti costituiscono riferimenti utili nell’ambito delle progettazioni finalizzate all’educazione alla sicurezza stradale.
«La soluzione non sta nel ridurre o eliminare la gestione autonoma della mobilità dei bambini, ma nel migliorare la loro consapevolezza dei rischi stradali e la
loro capacità di adottare comportamenti adeguati» (Coppo, 2009).
Comportamenti che saranno adeguati anche con il cambiare delle situazioni di
mobilità e faranno parte delle consapevolezze valoriali, profonde, del soggetto.
A seguito di queste considerazioni e dei documenti prodotti dalla Conferenza di
Verona, precedentemente ricordata, si è sviluppata, in questi anni, la progettazione di azioni centrate sui seguenti temi:
1.la mobilità dei bambini e la consapevolezza della sicurezza stradale;
2.la sicurezza degli utenti dei veicoli a due ruote a motore;
3.i Piani e le Politiche di sicurezza stradale;
4.l’innovazione nella sicurezza stradale.
interventi
Per migliorare
la sicurezza
degli adulti
di domani
è necessario
lavorare
con gli studenti.
La soluzione sta
nel migliorare
la loro
consapevolezza
dei rischi
e la loro capacità
di adottare
comportamenti
adeguati
L’attenzione sulla promozione di una mobilità autonoma e sicura dei bambini
comporta la partecipazione di diversi attori a livello nazionale e locale per la rea-
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interventi
Il Ministero
dell’Istruzione
ha il compito
di realizzare
i nuovi
«programmi»
di educazione
stradale
che entreranno
in vigore
a partire
dall’anno
scolastico
2011-2012
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lizzazione di piani, linee guida e incentivi finalizzati a garantire a tutti i cittadini
più giovani il diritto della sicurezza.
La cultura della sicurezza stradale passa dalla capacità individuale di scegliere tra
le diverse modalità di trasporto e di comportamenti adeguati e si costruisce attraverso un’ampia gamma di programmi di educazione che coinvolgono i bambini, i genitori, gli insegnanti e le autorità locali.
In questo senso gli organismi centrali, ognuno per la propria parte, promuovono
le iniziative di informazione, finalizzate alla maggiore consapevolezza e all’addestramento professionale di soggetti pubblici e privati coinvolti a vario titolo nella sicurezza stradale; di progettazioni, da parte degli Istituti Scolastici che prevedono la collaborazione tra scuola, genitori, autorità locali e comunità e sostengono lo sviluppo e la diffusione delle esperienze più significative per disseminare
le buone pratiche su tutto il territorio nazionale.
In questo contesto si inserisce la Legge 29 luglio 2010, n. 120, in particolare
l’art. 45, che novella l’art. 230 del D.Lgs. n. 285 del 1992, Codice della Strada.
Il carattere innovativo di tale norma è riferito al compito assegnato al Ministro
dell’Istruzione, nella realizzazione dei nuovi «programmi» di educazione stradale, compito precedentemente assegnato ai Ministri delle Infrastrutture e dei
Trasporti, sottolineando il valore formativo, educativo e culturale dell’educazione stradale che diventa, a pieno titolo, compito della scuola, non in termini di
compartecipazione, ma in qualità di soggetto attivo e protagonista principale.
I nuovi «programmi» (così definiti dal Codice della Strada) che entreranno in
vigore a partire dall’anno scolastico 2011-2012 andranno ad inserirsi ed armonizzarsi nell’ambito della più ampia revisione ordinamentale della scuola,
con le indicazioni per il Curricolo per la Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo
di istruzione (in via di revisione), con le indicazioni nazionali riguardanti gli
obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali (di cui all’art. 10,
comma 3, del D.P.R. 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’art. 2, commi 1 e
3, del medesimo regolamento) e con le linee guida e orientamenti per l’organizzazione del curricolo per gli Istituti Tecnici (Direttiva del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca n. 57 del 15 luglio 2010, linee guida per il
passaggio al nuovo ordinamento, come previsto all’art. 8, comma 3 del D.P.R.
15 marzo 2010, n. 88) e Professionali (Direttiva del Ministro dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca n. 65 del 28 luglio 2010, linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, come previsto all’art. 8, comma 6 del D.P.R. 15
marzo 2010, n. 87).
Le linee di indirizzo per l’educazione alla sicurezza stradale contribuiranno a rendere in una visione organica il percorso educativo disegnato dalle innovazioni ordinamentali sopra ricordate, nonché dall’introduzione della disciplina «Cittadinanza e Costituzione», Legge 169/08, dalla Legge di Revisione del Codice della
Strada, n. 120/10 e dalla Legge 26 febbraio 2011, n. 10, art. 2, comma 1-qua-
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ter, ai sensi della quale è stato emanato il nuovo regolamento per il Conseguimento del Certificato di Idoneità alla Guida del ciclomotore, il 23 marzo 2011.
L’educazione alla sicurezza stradale assume un ruolo di ampio respiro, non finalizzato alla sola acquisizione del Certificato di Idoneità alla Guida, imprudente
tendenza avviata negli ultimi anni, ma inserita nel contesto dell’educazione del
cittadino, utente della strada e dell’ambiente, capace di sviluppare scelte di mobilità sostenibile per sé, per gli altri e per il contesto di vita. Le linee guida sottolineano il valore educativo del percorso che si avvia e si sviluppa in sinergia con
il percorso di scolarizzazione, a partire dalla scuola dell’infanzia.
interventi
1.2 Educare alla sicurezza
Secondo la comune accezione, la sicurezza è una condizione garantita contro
eventuali rischi o pericoli, non solo di carattere fisico, ma anche morale, psicologico, ecc.
Vista l’oggettiva impossibilità di eliminare rischi o pericoli per le infinite e imponderabili variabili, si parla di riduzione o residualità dei rischi o dei pericoli. La
differenza tra sicurezza totale e sicurezza possibile si definisce sicurezza accettabile. La scienza della sicurezza ha carattere multidisciplinare e studia i rischi o i pericoli nelle loro varie forme (dirette e indirette) e ne valuta la possibile riduzione.
La scuola, in relazione alla sua missione ed ai suoi compiti istituzionali, si occupa della sicurezza sotto l’aspetto della prevenzione, vale a dire della sicurezza che
si ottiene attraverso interventi formativi, informativi e di sensibilizzazione. In tale ottica si parla di cultura della sicurezza, di educazione e formazione alla sicurezza, come sintesi e compendio dei valori costituzionali di libertà, convivenza
civile e democratica, tolleranza, solidarietà, senso di responsabilità e di appartenenza, rispetto della propria e dell’altrui persona, «senza distinzione di sesso, di
razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali» (art. 3 della Costituzione Italiana).
La scuola, per la sua funzione istituzionale, rappresenta la sede primaria, dopo la
famiglia, di formazione e di crescita umana, civile e culturale delle giovani generazioni. La scuola del III millennio assume il complesso compito di predisporre un’offerta formativa che non si limiti al semplice trasferimento di conoscenze
e nozioni, ma consenta l’acquisizione di competenze e capacità, educhi al senso civico, alla cittadinanza attiva e partecipata, al rispetto delle regole, all’impegno consapevole e responsabile in funzione della crescita civile, sociale, politica
ed economica del Paese.
Per gestire e calibrare l’offerta formativa in modo adeguato ai contesti, al gruppo classe di riferimento e ad altre variabili ambientali, è necessario predisporre
appropriati percorsi e interventi di carattere didattico-pedagogico. Tale attività,
per essere il più possibile rispondente alle richieste educative degli alunni, neces-
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La scuola,
per la sua
funzione
istituzionale,
rappresenta
la sede primaria,
dopo la famiglia,
di formazione
e di crescita
umana e civile
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interventi
La sicurezza,
nel contesto
dell’educazione
alla cittadinanza,
va considerata
come presupposto
alla realizzazione
piena e cosciente
della persona
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sita della collaborazione e degli apporti di quanti, a vario titolo, sono interessati
e coinvolti nell’educazione e formazione delle giovani generazioni.
La scuola, promuovendo l’acquisizione di competenze, deve saper offrire ai giovani
opportunità e mezzi adeguati perché possano pensare, agire, costruire e realizzare
i propri progetti di vita in contesti di legalità e di regole certe e di sicurezza, come previsto dall’introduzione dell’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione.
È importante che fin da piccoli, con mezzi e strumenti adeguati, gli alunni vengano avviati allo studio ed alla conoscenza della Costituzione, dell’ordinamento repubblicano e dei principi fondamentali ai quali lo stesso si ispira e che, crescendo, comprendano le basi dell’impianto del nostro sistema democratico e delle regole che ne disciplinano la vita e l’organizzazione, dei diritti e dei doveri dei
cittadini, in qualsiasi momento della vita di relazione.
La sicurezza, nel contesto dell’educazione alla cittadinanza, si basa sulla conoscenza, sul sapere, sulla cultura e va considerata come presupposto alla realizzazione piena e cosciente della persona, alla fiducia nelle istituzioni, all’attuazione
dell’interesse generale, alla capacità di scelte responsabili, all’espressione di libertà.
In coerenza con tale visione, ogni scuola, nella propria autonomia, crea le condizioni idonee a promuovere ed alimentare la cultura della sicurezza, educando
alla pratica dei conseguenti comportamenti, sia nell’ambito della comunità scolastica sia nel più ampio contesto sociale e stradale.
La scuola, in stretto collegamento e in collaborazione con le famiglie, continua
ad aprirsi al mondo esterno, interagisce con la più ampia comunità sociale, si
confronta con gli altri soggetti, istituzionali e non, con le forze sociali e di Polizia e con le espressioni culturali e rappresentative del territorio per predisporre
un’offerta culturale basata su un sistema di valori, sulla difesa dei diritti, sull’affermazione del principio di responsabilità, sulla consapevolezza del primato della legalità e della funzione dello Stato di diritto, nel cui ambito si inserisce la cultura della sicurezza stradale.
In considerazione dell’importante contributo di idee, di conoscenze, di motivazioni, di apporti che le diverse forme di aggregazione, di promozione e partecipazione giovanile possono offrire a sostegno della sicurezza, oltre al coinvolgimento delle famiglie è necessario, in ogni realtà territoriale, promuovere e costruire uno stretto raccordo tra la scuola e le componenti studentesche (in particolare le consulte degli studenti). In quest’ottica è sicuramente da incentivare
il protagonismo dei giovani, per la straordinaria importanza che assume, in generale, nei processi di tutela della cittadinanza democratica, della legalità e della
libertà e, in particolare, nella promozione della cultura della sicurezza, creando
proficue occasioni di incontro, di aggregazione, di partecipazione, di confronto,
di socializzazione e di riflessione.
Quasi certamente l’attivo coinvolgimento di tutte le componenti scolastiche a
partire dai protagonisti principali, gli studenti, costituisce il modo più efficace
per favorire la formazione dei giovani, sviluppare la loro personalità, soddisfa-
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re la loro esigenza di comunicare ed instaurare relazioni significative, costruire
il loro senso di identità e di appartenenza, quali premesse e condizioni per il rispetto di se stessi e degli altri, dell’ambiente, per l’osservanza delle norme, l’assunzione di responsabilità nei confronti della collettività e, in definitiva, per la
tutela della sicurezza in ogni situazione: dallo sport, alla strada, dall’ambiente di
studio a quello di lavoro.
interventi
1.3 Nuovi obiettivi per la sicurezza
Come evidenziato nel paragrafo precedente, l’obiettivo dell’Unione Europea di
dimezzare le morti per incidenti stradali entro il 2010 è stato, anche in Italia, quasi raggiunto, infatti i dati della Polizia Stradale indicano che il tasso di incidenti mortali è diminuito per un valore superiore al 40% nel decennio 2001-2010.
L’introduzione di strumenti sempre più efficaci come il tutor autostradale, ma
anche di norme mirate come la patente a punti, hanno contribuito al raggiungimento di questo importante traguardo.
Sulla base dei risultati positivi conseguiti in Europa, l’Assemblea Generale delle
Nazioni Unite, nel marzo del 2010, ha adottato la risoluzione 64/255 dedicata
al «Miglioramento della sicurezza stradale nel mondo» con cui ha deciso di lanciare una grande campagna a livello mondiale e ha predisposto il «Piano globale per il Decennio di Azione per la Sicurezza Stradale 2011-2020» che entrerà in
vigore a partire dal giorno 11 maggio 2011.
Il documento prodotto dall’ONU rappresenterà il punto di riferimento per la
realizzazione e lo sviluppo di politiche locali e nazionali e, contemporaneamente, costituirà un punto di partenza per attività coordinate a livello mondiale sul
tema della sicurezza stradale.
L’analisi dei dati internazionali, infatti, evidenzia che, se le condizioni della viabilità sicura nel Vecchio Continente sono decisamente migliorate nel corso dell’ultimo decennio, non altrettanto può dirsi per il resto del mondo. «Ogni anno,
circa 1,3 milioni di persone muoiono per le strade del pianeta a causa di incidenti automobilistici. Un numero impressionante: si tratta di oltre 3000 morti
al giorno». Altrettanto impressionante è il numero di persone ferite annualmente, dai 20 ai 50 milioni, con conseguenze che vanno dalle contusioni guaribili in
pochi giorni ai traumi permanenti.
Secondo le previsioni delle Nazioni Unite, se non si adottano immediatamente delle misure efficaci, i traumi derivanti da incidenti stradali diventeranno ben presto la
quinta causa mondiale di morte, con una cifra pari a 2,4 milioni di vittime all’anno.
Il documento ONU evidenzia un altro importante elemento: sono i paesi più
poveri a pagare il prezzo più alto, il 90% delle morti su strada avviene in quelle nazioni con un reddito medio pro capite basso o medio-basso. In questi paesi, peraltro, risultano immatricolate meno della metà delle vetture circolanti nel
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Secondo
le previsioni
delle Nazioni
Unite, se non
si adottano
immediatamente
delle misure
efficaci i traumi
da incidenti
stradali
diventeranno
la quinta causa
mondiale
di morte
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mondo, ma l’elevato numero di incidenti mortali è dovuto, soprattutto, alle infrastrutture stradali fatiscenti, all’uso di veicoli poco sicuri, a norme sulla sicurezza non adeguate.
Gli orientamenti europei 2011-2020 sulla politica di sicurezza stradale diffusi con la Comunicazione della Commissione, del 20 luglio 2010, al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle Regioni, con il documento «Verso uno spazio europeo della sicurezza
stradale: orientamenti 2011-2020 per la sicurezza stradale»1 intendono definire
un quadro generale e gli obiettivi per orientare le strategie nazionali e locali, nel
rispetto del principio di sussidiarietà. Nell’ambito di questo quadro generale la
Commissione sottolinea la necessità di:
• creare un quadro di cooperazione basato sullo scambio delle migliori pratiche
in tutta l’UE;
• adottare una strategia per i feriti e gli interventi di primo soccorso per dare
una risposta alla necessità di ridurre il numero di feriti sulle strade;
• migliorare la sicurezza degli utenti vulnerabili della strada.
La Commissione
Europea
sulla sicurezza
ha individuato
sette obiettivi
strategici,
tra questi
quello
che coinvolge
la scuola
è relativo
al miglioramento
dell’educazione
stradale
I principi fondamentali fissati dalla Commissione sono finalizzati: al miglioramento della sicurezza degli utenti più vulnerabili, proponendo l’adozione dei
più severi standard di sicurezza stradale in tutta Europa; a favorire la cooperazione con le altre politiche comunitarie come quelle riferite all’energia, all’ambiente, all’istruzione, all’innovazione e alla tecnologia, nonché alla giustizia, mediante un approccio integrato alla sicurezza stradale; infine, attraverso il concetto di
responsabilità condivisa, a promuovere azioni concrete a tutti i livelli, dai paesi dell’UE alle autorità europee, agli enti regionali e locali, secondo i principi di
sussidiarietà, proporzionalità e responsabilità condivise.
Visti i risultati conseguiti con il programma d’azione 2003-2010, la Commissione propone di mantenere l’obiettivo del dimezzamento del numero totale di
vittime della strada nell’Unione tra il 2010 e il 2020. Per ottenere questo ambizioso e importante obiettivo la Commissione invita i singoli paesi dell’UE ad implementare le rispettive strategie nazionali per la sicurezza stradale.
La Commissione ha individuato, inoltre, sette obiettivi strategici, per ciascuno
dei quali devono essere proposte azioni a livello nazionale e dell’UE. Tra questi, quello che coinvolge in modo preponderante la scuola, è relativo al miglioramento dell’educazione stradale e della preparazione degli utenti della strada,
nello specifico, la Commissione indica la necessità di migliorare la qualità del sistema di rilascio delle patenti e di formazione, in particolare per i principianti.
In cooperazione con i paesi dell’UE, la Commissione lavorerà all’elaborazione
1. COM(2010) 389.
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di una strategia comune di formazione ed educazione alla sicurezza stradale che
includa la preparazione pre-esame, l’esame per il rilascio della patente di guida e
la formazione post-patente.
La Commissione si adopererà per la protezione degli utenti vulnerabili della strada, attraverso il miglioramento della sicurezza dei motociclisti, occupandosi del
comportamento nonché della sicurezza dei veicoli e delle infrastrutture. Incoraggerà inoltre la creazione di infrastrutture adeguate per migliorare la sicurezza
dei ciclisti e di altri utenti vulnerabili della strada.
Gli obiettivi di sicurezza sono obiettivi di sistema dove ogni Amministrazione ha
il dovere di realizzare il proprio compito istituzionale, i positivi risultati ottenuti incentivano a proseguire il percorso, avviato nel secolo scorso con la Comunicazione alla Commissione Europea n. 131 del 1997: «Promuovere la sicurezza
stradale nell’Unione Europea: il programma 1997-2001». Da tale programma,
in Italia, si diede vita al primo Piano Nazionale della Sicurezza Stradale, istituito
con la legge 144/1999. L’evoluzione dei programmi nazionali di attuazione ha
portato, tra l’altro, nel febbraio 2010, alla costituzione dell’Osservatorio Nazionale dell’ANCI, istituito per favorire il coordinamento dell’azione dei Comuni
e delle Province sui temi della sicurezza stradale.
In tale contesto, la scuola, nei suoi vari livelli ed articolazioni, ha collaborato e
continuerà a collaborare, con coloro che a vario titolo sono impegnati nel raggiungimento degli obiettivi di miglioramento degli standard di sicurezza nel nostro paese, impegnandosi a contribuire all’attuazione degli orientamenti europei
2011-2020 per la sicurezza stradale.
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interventi
Gli obiettivi
di sicurezza
sono obiettivi
di sistema
dove ogni
Amministrazione
ha il dovere
di realizzare
il proprio
compito
istituzionale.
In tale contesto
la scuola
continuerà
a collaborare
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2. Aspetti psicologici
delle condotte
di rischio
e promozione
della sicurezza
2.1 Aspetti psicologici delle condotte di rischio
e promozione della sicurezza
Ai fini del reperimento delle corrette ed efficaci strategie da applicare nel campo
dell’educazione stradale è molto importante conoscere gli aspetti psicologici che caratterizzano le varie fasi dello sviluppo sul piano cognitivo ed emotivo rispetto alle
tematiche relative alla convivenza sulla strada, ma anche a quegli aspetti che compromettono il benessere e la salute propria e altrui, come ad esempio la trasgressione e l’adozione, consapevole o meno, di comportamenti a rischio (Keating, 2007).
Nella Psicologia contemporanea è aumentata la consapevolezza che lo sviluppo individuale non deve essere inteso come un processo lineare che procede
con modalità fisse e uguali per tutti, bensì come il risultato di una interazione
che avviene lungo il tempo (Baltes, Reese, 1986). Ciascun individuo svolge una
continua azione sulla realtà interna ed esterna, grazie alle sue capacità cognitive, in cui interagiscono sia i processi maturativi di tipo biologico sia i contesti
di cui fa esperienza; contesti costituiti da una pluralità di fattori di ordine culturale, fisico e storico che risultano modificati ed interpretati dall’individuo stesso
(Bonino, 2001). In questa ottica, l’individuo e il suo ambiente sono considerati
come aspetti inseparabili che danno luogo ad un sistema integrato e dinamico e
che subiscono reciproche influenze (Magnusson, Stattin, 1998).
Durante l’adolescenza, i ragazzi agiscono all’interno di un ambiente non in modo casuale, ma con lo scopo di raggiungere dei fini personalmente significativi
in relazione con le fasi dello sviluppo. Ne deriva che le azioni compiute, siano esse salutari o rischiose, svolgono precise funzioni, poiché consentono di raggiungere degli obiettivi di crescita dotati di senso, sia a livello personale sia sociale. I
comportamenti a rischio, come tutti i comportamenti umani, hanno uno scopo e una loro utilità, pertanto occorre far riferimento alle funzioni che essi svol-
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interventi
di
Anna Maria
Giannini
e Francesca
Baralla
Ai fini
del reperimento
delle corrette
ed efficaci
strategie
nel campo
dell’educazione
stradale
è importante
conoscere
gli aspetti
psicologici che
caratterizzano
lo sviluppo
cognitivo
ed emotivo
rispetto
alle tematiche
relative
alla convivenza
sulla strada
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interventi
Al fine
di realizzare
interventi
di promozione e
sensibilizzazione
alla sicurezza
stradale,
è importante
che i contenuti
vengano
affrontati
nell’arco di tutto
lo sviluppo
gono per coloro che li attuano al fine di comprenderne le ragioni. Alcuni autori hanno evidenziato come l’assunzione di rischi e la sperimentazione di sensazioni possano essere funzionali al raggiungimento dell’autonomia (Jack, 1989)
e dell’individuazione (Palmonari, 2001), aspetti che possono essere connessi alla
messa alla prova dei propri limiti (Irwin, Millstei, 1986).
Vi è un’ampia letteratura internazionale sulle condotte di rischio connesso alla
guida (per esempio: Brown, Groeger, 1988; Donovan et al., 1988; Deery, 1999;
Deery,Fildes, 1999; Akerstedt et al., 2001; Jonah et al., 2001; D’Amico, Fromme, 2002; Iversen, Rundmo, 2002; Cooper et al., 2003; Deffenbacher et al.,
2003; Hirsch, 2003; Ulleberg, Rundmo, 2003; Asbridge et al., 2005; Hartos et
al., 2005; Keating, Halpern-Felsher, 2008). In questa sede si intende offrire una
breve sintesi che possa costituire un riferimento per la comprensione di alcuni dei
fenomeni alla base delle condotte di rischio alla guida.
La sicurezza stradale rappresenta un tema centrale per la salute pubblica sia nel
nostro paese, sia in Europa, sia mondiale, basta pensare che il periodo dal 2011
al 2021 è stato dichiarato dall’Assemblea generale dell’ONU il «Decennio di
azione per la sicurezza stradale». Infatti gli incidenti stradali sono la prima causa di morte per i giovani di età compresa tra i 15 e i 24 anni. L’attenzione rivolta a queste tematiche ha indotto a proporre azioni preventive che possano incidere sui fattori di rischio attraverso interventi specifici. Come dimostrato anche
dalle misure legislative adottate, al fine di realizzare interventi di promozione e
di sensibilizzazione alla sicurezza stradale, è importante che i contenuti vengano
affrontati nell’arco di tutto lo sviluppo, ribadendo la centralità educativa delle
famiglie e delle Istituzioni e degli Enti interessati.
Procederemo dunque presentando alcuni aspetti essenziali per le età relative a
ciascuno dei cicli scolastici: Scuola dell’Infanzia, Scuola Primaria e Scuola Secondaria di Primo e di Secondo grado.
Seppur nei Paesi dell’Unione Europea si presti sempre maggior attenzione alla
precoce sensibilizzazione al corretto e sicuro comportamento sulla strada, in Italia sono pochissime le iniziative che riguardano la Scuola per l’Infanzia e le poche reperibili non hanno quasi mai riscontri relativi alla valutazione dell’efficacia.
I bambini di tre, quattro e cinque anni (età in cui si frequenta la Scuola per l’Infanzia) si caratterizzano per avere già notevoli capacità di apprendimento, che si collocano soprattutto sul piano emulativo. A queste età i bambini osservano soprattutto
il comportamento degli adulti significativi e vicini, tipicamente genitori, fratelli o
sorelle maggiori, nonni e tendono, specialmente se opportunamente incoraggiati, a
copiare i loro comportamenti, addirittura, talvolta, riproducendo gesti e movimenti.
In questa fase dello sviluppo le unità comportamentali importanti da proporre
riguardano ad esempio:
1.l’attraversamento della strada con l’adulto;
2.quando muoversi;
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3.in quali direzioni guardare;
4.cosa fare se ci si trova da soli;
5.la funzione delle strisce pedonali;
6.i colori dei semafori e il comportamento da adottare in funzione di questi.
Attraverso i genitori si può stimolare un apprendimento «multilivello», cioè invitare il bambino ad osservare, ad esempio, la mamma e obbedire alle segnalazioni; si fa riferimento ad una cosiddetta «obbedienza partecipe» perché è troppo presto (e sarebbe pericoloso) per incoraggiare l’autonomia (il bambino non
ha le risorse e si metterebbe in pericolo), dunque, si può agire su un sistema che
vede attivo il bambino che segue l’adulto e l’adulto che si propone come modello attraente ed adeguato, ad esempio, non mettendo in atto a sua volta comportamenti di trasgressione. In questa ottica, si incoraggiano i genitori ad essere
modelli attivi e ad evidenziare al bambino l’utilità delle condotte e il loro valore.
Queste azioni possono essere proposte già precocemente per poi passare a livelli
diversi e includere le agenzie educative.
L’insegnante della Scuola per l’Infanzia può proporre argomenti e giochi focalizzati
sulle tematiche specifiche per poi incoraggiare i genitori a riprenderle e proseguire fuori dalla scuola, in un itinerario caratterizzato da continuità e integrazione.
Il bambino viene così esposto, mediante le tecniche del gioco e dell’esplorazione, ad alcune delle tematiche rilevanti per la sicurezza stradale, tematiche che richiamano le regole di base per muoversi in modo sicuro e realizzare un corretto
e funzionale comportamento sulla strada.
Occorre tenere presente che i bambini in questa fascia di età hanno difficoltà
a prestare attenzione per lunghi periodi di tempo, hanno anche difficoltà a rimanere fermi ed è dunque molto importante che si utilizzino attività motorie e
coinvolgimento attivo del bambino per brevi periodi. Parallelamente, se si mostra un cartone animato sul tema, quale utile ausilio, questo deve essere breve e
molto semplice nel linguaggio e nei contenuti.
Si apprendono così, in una atmosfera giocosa e stimolante, alcune regole comportamentali che poi si avrà l’occasione di sperimentare con i genitori, ad esempio, recandosi a scuola o durante una passeggiata. Questo favorirà il passaggio
dalla modalità del gioco e della libera esplorazione in luoghi sicuri e controllati alla modalità dell’azione nell’ambiente quotidiano e saranno i genitori a poter richiamare quanto è stato insegnato a scuola, evidenziandone l’utilità e consentendone l’applicazione vigilata. Sarà sempre il genitore a stimolare quella che
abbiamo definito «obbedienza partecipe», evidenziando al bambino la disfunzionalità della violazione delle regole quando questo avviene o quando il bambino dovesse chiedere spiegazioni sugli esiti della mancata applicazione di quanto è stato proposto.
Già a queste età si possono coinvolgere, invitandoli a scuola, gli Operatori di
Polizia Stradale, Municipale, i Vigili del Fuoco ecc., tutte quelle figure che per
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interventi
Attraverso
i genitori si può
stimolare
un apprendimento
«multilivello»,
cioè invitare
il bambino
a osservare,
ad esempio,
la mamma
e obbedire
alle segnalazioni
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interventi
In questa fase
l’obiettivo
è porre le basi
per costruire
un modello
interiorizzato
di attenzione
all’utilità
delle regole
e sensibilizzare
il bambino
all’attenzione
verso il corretto
comportamento
sulla strada
come fonte
di benessere
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mission lavorativa si occupano di sicurezza stradale e abbiano fra i loro obiettivi
quello di fare prevenzione, incoraggiando i bambini a riconoscerli e rivolgersi a
loro in caso di necessità, evidenziando inoltre che i primi due, non sono soltanto preposti alla repressione, ad elevare multe e imporre sanzioni, ma possono essere d’aiuto e fornire informazioni e sostegno.
Questo processo dovrebbe proseguire in modo più sistematico nelle Scuole
Primarie.
In questa età emergono infatti le prime istanze di autonomia e si sviluppa l’interesse per l’uso dei mezzi di locomozione (dai pattini, al triciclo, alla bicicletta, alle macchine piccole a misura di bambino che già si cominciavano ad usare
nelle Scuole per l’Infanzia).
Adesso il bambino possiede un range di possibilità cognitive ed emotive più ampio ed in continuo sviluppo nel tempo, tanto che può seguire contenuti più
complessi, per esempio, attraverso filmati e nei cartoni animati, può essere incoraggiato ad occuparsi dei segnali stradali, iniziando a riconoscerne il significato operativo. Si può mostrare ai bambini, in modo pratico, che, se ci si muove
tutti insieme, senza regole, ci si scontrerà e si creeranno difficoltà, evidenziando
come le regole del traffico servano a garantire una mobilità piacevole e sicura. In
questa fase, sarà utile puntare sui vantaggi, sviluppare i fattori di protezione senza insistere sulle drammaticità dei rischi, perché il bambino potrebbe avere difficoltà emotive con contenuti di elevato impatto.
In questa fase l’obiettivo è porre le basi per costruire un modello interiorizzato di
attenzione all’utilità delle regole e sensibilizzare il bambino all’attenzione verso il
corretto comportamento sulla strada, come fatto divertente e fonte di benessere che produrrà benefici su tutto il sistema e riceverà approvazione dagli adulti.
Da un punto di vista metodologico, si sono rivelate molto utili tecniche come
quelle del gioco, in continuità con le età precedenti, ma anche esercizi e simulazioni di situazioni che hanno luogo sulla strada. Il bambino può essere stimolato con situazioni che propongono scelte ed evidenziano soluzioni efficaci ma
anche disfunzionali.
È molto utile incoraggiare all’uso della bicicletta nelle situazioni possibili e commentare con i bambini le impressioni e le emozioni date dall’uso del mezzo.
Evidenziare le differenze con altri mezzi di locomozione e sottolineare l’utilità del rispetto delle regole per garantire la propria e altrui incolumità, ma anche per divertirsi di più.
È importante far notare i comportamenti funzionali adottati dagli altri, incoraggiare la capacità di osservare e analizzare le condotte poste in essere in modo da adottare quelle più utili e corrette; ad esempio, è possibile attraverso la
visione di un cartone animato che mostri soggetti che usano biciclette o automobili, stimolare le osservazioni del bambino; così come si dimostra molto utile far sperimentare attraverso il movimento cosa accade quando le regole non
vengono rispettate (l’esempio citato: si incoraggiano i bambini a raggiungere
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punti diversi della stanza in modo che si possano rendere conto che è soltanto
fermandosi quando ci si rende conto di essere sulla traiettoria di qualcun altro
che si può evitare «lo scontro»).
L’ingresso nelle Scuole Secondarie segna anche l’inizio della preadolescenza e poi
dell’adolescenza, fasi in cui si porrà il problema dell’uso dei ciclomotori e poi delle auto, passati i diciotto anni, o delle citycar ancora prima.
Siamo in una fase molto delicata che si caratterizza per un capovolgimento vero
e proprio dell’atteggiamento verso il rischio. Mentre il bambino ha tendenzialmente paura dei pericoli e tende a richiedere l’attenzione e la protezione dell’adulto, il preadolescente e, ancora di più, l’adolescente, tendono ad esserne attratti
(Laufer, Laufer, 1984). Questo si verifica in direzione di qualsiasi tipo di rischio,
infatti in queste età nasce l’amore per sport estremi e giochi pericolosi. La diretta
conseguenza è l’adozione di condotte trasgressive che si caratterizzano per essere
orientate all’attiva ricerca di rischio e pericolo, dunque la velocità sarà elemento
di attrazione e l’aggiramento delle regole sinonimo di bravura.
La letteratura scientifica sull’argomento ha evidenziato che gli adolescenti presentano il cosiddetto «paradosso del giovane guidatore» (Giannini, Lucidi, 2007),
che consiste in un cortocircuito dato dalla percezione di forte onnipotenza. Anche se un incidente accade a me o ai miei amici, continuerò a ritenere di essere
invincibile e di poter controllare tutto: questa tipicamente è la convinzione di
un adolescente.
In questa fase le principali caratteristiche dei comportamenti sono: l’aggressività, la ricerca attiva delle sensazioni (Zuckerman, 1984), l’egocentrismo, il «locus of control esterno» (la tendenza a ritenere che tutto dipenda dall’esterno).
Le convinzioni sono orientate sull’inutilità delle norme che servono soltanto a
rallentare e ostacolare. La prudenza viene vista come «codardia» o assenza di coraggio e spesso derisa. L’incidente è sempre dovuto a qualcosa di esterno, al fato, o all’incapacità degli altri. Le ricerche ci dicono però che è possibile agire su
questo quadro piuttosto preoccupante, e ci dicono anche che, in assenza di interventi, la situazione tende a peggiorare.
Ma quali sono gli interventi più efficaci? Sicuramente quelli che toccano più livelli e incidono sulle convinzioni profonde. Le tecniche prevedono l’esposizione
a situazioni «critiche» (attraverso filmati, campagne informative, testimonianze,
video specifici) e l’attivazione di risposte e riflessioni attraverso strategie di sperimentazione attiva (Giannini, Sgalla, 2009a, 2009b, in press).
La sinergia di diverse istituzioni può produrre modelli operativi efficaci in grado di contrastare tendenze forti e legate ad una fase dello sviluppo complessa.
L’illusione di onnipotenza e di controllo è usata anche per contrastare tendenze depressive (Carbone, 2004) e dunque si innesca in situazioni sociali e, spesso, familiari complesse, tanto da essere esasperata nelle condizioni difficili o di
relativo isolamento dell’adolescente (Bonino et al., 2007).
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interventi
Gli adolescenti
presentano
il cosiddetto
«paradosso
del giovane
guidatore» dato
dalla percezione
di forte
onnipotenza.
L’incidente
è sempre
dovuto
a qualcosa
di esterno
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interventi
La letteratura scientifica internazionale e nazionale concorda sulla necessità di
un processo educativo continuo nel tempo e basato su strategie efficaci, validate e sottoposte ad opportune verifiche per quanto riguarda gli effetti nel tempo.
Le campagne informative sono utili come elementi di «richiamo» ma debbono incidere su uno sfondo di opportuna preparazione all’interno della scuola e nelle famiglie.
2.2 Criteri generali per la promozione e diffusione
della sicurezza stradale nelle scuole di ogni ordine
e grado
2.2.1 Premesse
L’uso sinergico
del canale
cognitivo
ed emotivo
rafforza
l’apprendimento.
Per tale ragione
i criteri generali
che si dimostrano
efficaci
non prevedono
unicamente
lezioni teoriche,
bensì attività
quali gioco,
simulazioni,
visione di filmati
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La formazione in un ambito assai complesso come quello dell’educazione stradale necessita del superamento di un paradigma classico come quello «trasmissivo»,
legato al semplice trasferimento di conoscenze, per orientarsi ad uno «colmativo», fondamentalmente legato alle esigenze più intime e profonde del discente.
Occorre agire inoltre sulla motivazione dei ragazzi coinvolti, attraverso una proposta formativa che possa svolgere una funzione di attivazione piacevole, proponendo situazioni stimolanti, con un’ampia variabilità. Solo attraverso il coinvolgimento emotivo si può sperare di agire in «profondità». Il tema del «coinvolgimento affettivo» è un aspetto di grande rilevanza in genere, ma si rivela di particolare importanza nei temi della sicurezza stradale. Vi è oggi sostanziale accordo
nel ritenere che l’apprendimento migliora in un contesto piacevole e stimolante.
Possono anche essere citate le note ricerche di Deci e Ryan (1985), che mostrano
come l’apprendimento risulti favorito dall’impegno in attività vissute come intrinsecamente motivate, ovvero vissute come piacevoli in sé, al di là del risultato
che si vuol raggiungere. L’uso sinergico del canale cognitivo ed emotivo rafforza
l’apprendimento, favorisce la memorizzazione, ma porta anche più facilmente
all’introiezione di schemi di azione utili e funzionali. Si vuole dunque perseguire
l’obiettivo di favorire comportamenti sicuri, non attraverso una semplice conoscenza, ma attraverso una profonda comprensione ed elaborazione delle condotte
utili e sicure, conseguite con la partecipazione coinvolta ed attiva degli studenti.
Per tale ragione i criteri generali che si dimostrano efficaci non prevedono unicamente lezioni teoriche, bensì attività quali gioco, simulazioni, visione di filmati,
attivazione di discussioni finalizzate al coinvolgimento motivazionale ed emotivo capaci di favorire l’emergere di contenuti dai ragazzi stessi, nonché il ricorso
a testimonianze e a metodologie come la peer education.
Le proposte più efficaci, nell’ambito della formazione sulla sicurezza stradale, sono quelle che puntano a fornire occasioni di apprendimento «esperienziale» piuttosto che conoscenze astratte. È opportuno agire a livello dei comportamenti e
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delle convinzioni profonde. Ovviamente, le diverse attività devono essere disegnate tenendo in giusta considerazione il livello scolastico dei bambini o dei ragazzi, corrispondenti a diversi livelli di maturità cognitiva, emotiva e relazionale. È necessario pertanto declinare di volta in volta le attività tenendo conto delle fasi evolutive dei ragazzi.
L’insegnante impegnato nell’attività di sensibilizzazione ed educazione al corretto comportamento sulla strada si troverà a svolgere un ruolo molto complesso,
con la necessità di ricorrere a strumenti didattici, ma allo stesso tempo psicologici, in particolare nella gestione delle attività in piccoli gruppi. Si è riscontrato
molto utile il porsi sostanzialmente come «facilitatore» di alcuni processi.
interventi
2.2.2 Gli strumenti
2.2.2.1 Metodologie e tecniche per l’educazione stradale
Nell’ambito di alcune ricerche recenti (e.g.: Giannini, Sgalla, 2009a, 2009b, in
press) si è evidenziata la rilevanza della scelta e delle modalità di impiego degli
strumenti specifici idonei per questa tipologia di formazione. Soprattutto si è
evidenziato essere rilevante l’impiego di una strumentazione testata da un punto di vista scientifico e dunque sottoposta a forme di validazione. Altrettanto rilevante si è dimostrato l’opportuno processo di verifica e monitoraggio sui risultati in opportune ricerche pilota. È bene, dunque, che le tecniche adottate negli
interventi in classe siano scelte controllando accuratamente che siano il frutto di
procedimenti scientifici e di ricerca e che siano state confermate nella loro validità da opportune misurazioni degli effetti sui comportamenti.
Molto spesso un procedimento o uno strumento ci sembrano efficaci a prima
vista, ma poi si rivelano incapaci di incidere e di modificare i comportamenti
disfunzionali.
Un modo per evitare di impiegare strategie inefficaci, o improduttive, è proprio
quello di controllarne la documentazione scientifica che le descrive (pubblicazioni, livello scientifico degli Autori, presenza di sinergie di Istituzioni rilevanti
nei settori, diffusione dei dati relativi ai livelli di efficacia).
Le tecniche devono essere studiate tenendo conto degli aspetti psicologici specifici di ogni fase dell’età evolutiva e devono tenere conto delle singole situazioni.
L’apparato metodologico e tecnico è bene costituisca una sorta di «cassetta degli
attrezzi» cui attingere in funzione di diversi parametri fra i quali:
È bene
che le tecniche
adottate
negli interventi
in classe
siano scelte
controllando
accuratamente
che siano
il frutto
di procedimenti
scientifici
e che siano
state confermate
nella loro validità
1.il tempo a disposizione;
2.lo spazio a disposizione;
3.la numerosità dei gruppi;
4.l’età degli allievi;
5.gli ausili disponibili;
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interventi
6.l’eventuale presenza di Operatori esterni coadiuvanti (Funzionari della Polizia Stradale, Municipale, altre Forze dell’Ordine, Vigili del Fuoco, operatori
sanitari, ecc.);
7.la possibilità di coinvolgere attivamente i genitori.
Di seguito riportiamo alcune indicazioni su strumenti che la letteratura scientifica sull’argomento ha evidenziato essere efficaci e assolvere in maniera adeguata
alle funzioni e agli obiettivi di cui sopra.
Filmati e
videoregistrazioni
sono oggi
utilizzati
con discreta
frequenza
nella didattica,
e in più generali
contesti
formativi
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2.2.2.2 Le tecniche multimediali
L’uso dei filmati (scelti accuratamente tenendo conto dell’età dei discenti), si è
dimostrato di particolare utilità in situazioni didattiche e formative. La visione
di un filmato in genere, particolarmente se si tratta di un filmato esteticamente gradevole, costituisce un potente attivatore emozionale. Questo accade per
varie ragioni: da una parte la visione di situazioni strutturate in modo adeguato favorisce l’identificazione con i personaggi rappresentati, dall’altra parte la
narrazione di una storia induce alla riflessione sulle stesse o su analoghe situazioni di vita vissute, o che hanno toccato persone vicine o conoscenti, o ancora, di cui si è sentito parlare.
Filmati e videoregistrazioni sono oggi utilizzati con discreta frequenza nella didattica, e in più generali contesti formativi (Conner, 1996; Kirsh, 1997; Callista, Casacchia, 1988; Beitman, Dongmei, 1999; Supinsky, 1999; Biasi, Bonaiuto, Cordellieri, 2004; Giannini, Lucidi, 2007; Giannini, Sgalla, 2009a,
2009b, in press).
Sono apparsi anche recentemente ulteriori resoconti e consigli sull’impiego di
racconti cinematografici specifici nei contesti formativi, legati al mondo delle organizzazioni (D’Incerti, Varchetta, Santoro, 2000; Viel, 2005).
Oltre ad essere strumento capace di attivare emotivamente, il racconto filmico,
con il suo naturale «carattere di realtà», può generare delle vere e proprie forme
di apprendimento «esperienziale»: quasi come se si stesse vivendo in un contesto
reale attraverso i processi di identificazione.
La possibilità di utilizzare dei mediatori didattici di questo tipo, capaci di coinvolgere piacevolmente il discente, oltre che proporgli presentazioni capaci di richiamare molteplici canali di ricezione dell’informazione, può contribuire ad
una maggiore efficacia.
Con lo sviluppo delle nuove tecnologie si è assistito ad un incremento dell’impiego di strumenti multimediali, e tra questi ampia diffusione hanno avuto gli
audiovisivi. Sempre più nel tentativo di rendere accurati i processi di apprendimento, si è fatto riferimento ad apparati capaci di richiamare l’esperienza visiva
(video-tape, simulatori, video-game, ecc.). Il tentativo è spesso quello di coinvolgere il fruitore in un processo d’apprendimento di tipo esperienziale, attraverso
l’attivazione di funzioni di tipo percettivo ed esecutivo.
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Frequenti sono divenuti i riscontri sperimentali che ne sostengono l’applicazione finalizzata alla promozione di forme di apprendimento (Turner, Lair, 1969;
Zeedyk, Wallace, 2003; Marshall, 2006).
Caratteristica importante riconosciuta ai video è che questi possono richiamare forme di coinvolgimento molto intenso. La capacità di suscitare emozioni è
centrale nelle forme di intrattenimento di media come la televisione, il cinema o
i video-giochi (Tan, 1996, 2008): questo può suscitare emozioni spesso contrastanti (Tan, Frijda, 1999), come è anche dimostrato che fornire immagini piacevoli e stimolanti può significativamente migliorare l’apprendimento (Litman,
2005). Berlyne (1960, 1965), dopo una serie di esperimenti sui comportamenti
di esplorazione e di orientamento, formulò il modello della curiosità «epistemica», secondo il quale le forme di apprendimento sarebbero sostenute principalmente da elementi di novità e complessità degli stimoli presentati, definiti «proprietà collative». Interesse e curiosità, tendono anche a sviluppare forme di motivazione «intrinseca» che rendendo un compito di apprendimento piacevole da
affrontare, permettendo il raggiungimento di maggiori risultati.
Gli strumenti audiovisivi si sono mostrati efficaci anche in attività preventive, finalizzate, ad esempio, a contrastare l’uso della droga nei giovani (Dusenbury et al.,
2003), nella riduzione di condotte rischiose e dei fallimenti scolastici (Wilczenski,
Coomey, 2007), come anche in diverse attività di promozione in ambito educativo, come lo sviluppo di comportamenti cooperativi tra gli studenti (Lonnecker et al., 1994), o nel tentativo di aumentare il livello di coinvolgimento dei
genitori nel sistema educativo (regole, norme, ecc.) con i propri figli. Nonché
nella promozione alla salute e al benessere dell’individuo (Durlak, Celio, 2008).
Dei risultati interessanti sono stati ottenuti poi nell’ambito delle attività sportive
con l’obiettivo di migliorare la performance e la prestazione dell’atleta (Erickson
et al., 2008), come anche nella rieducazione motoria con persone con disabilità
(Keen et al., 2007; Macurik et al., 2008; Hawkins, 2008).
L’uso dei film è stato incoraggiato anche come vero e proprio intervento terapeutico (Mastronardi, 2005).
I vari contributi empirici passati in rassegna si rifanno per lo più a concetti tratti
da teorie di impostazione social-cognitiva, come ad esempio il concetto di modelling tratto dalla teoria di Bandura (1986), il quale non si riferisce ad una semplice replica o imitazione, ma sottolinea l’attivazione di un complesso processo
cognitivo che coinvolge l’aspetto percettivo, attentivo e mnemonico della persona, oltre che l’interiorizzazione del modello preso come riferimento.
Oltre all’apprendimento attraverso modellamento, l’uso dei video nella formazione richiama anche altre metodiche a cui si rifanno le teorie cognitive e sociali quali ad esempio il learning by doing (Dewey, 1938), ovvero all’apprendimento attraverso l’esperienza. L’assunto di base del learning by doing è che l’apprendimento possa essere facilitato dal coinvolgimento e dalla partecipazione attiva
della persona. Dunque il soggetto apprende di più se è coinvolto e se ha modo
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interventi
Gli strumenti
audiovisivi
si sono mostrati
efficaci anche
in attività
preventive,
finalizzate,
ad esempio,
a contrastare
l’uso della droga.
Oltre
all’apprendimento
attraverso
modellamento,
l’uso dei video
nella formazione
richiama altre
metodiche quali
il learning
by doing
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interventi
Esiste
una distinzione
tra apprendimento
«simbolicoricostruttivo»
e di tipo
«esperienziale»:
il primo intende
le procedure
di comprensione
e memorizzazione
messe in atto
durante
una lezione,
il secondo il caso
dell’apprendista,
che deve imparare
il mestiere
seguendo
gli esempi
dell’artigiano
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di interagire durante l’apprendimento. Attraverso l’impiego dei filmati, all’allievo ovviamente non è dato interagire come in un ambiente naturale, ma l’esperienza che ne ricava è in parte simile ad un contesto di apprendimento reale. Diversi studi e contributi empirici sostengono tali ipotesi. Dalla letteratura passata
in rassegna inoltre è emerso quanto il prediligere strumenti come video-clips, filmati, video-games e immagini possano favorire l’apprendimento e la partecipazione attiva dei soggetti (Aldrich, 2005).
Riassumendo i risultati emersi dalle ricerche che hanno impiegato materiali audiovisivi, si concorda principalmente su due aspetti: il primo, sottolinea il ruolo dei filmati come potenti «attivatori emozionali», grazie alla intrinseca capacità di fascinazione e coinvolgimento, con rilevanti conseguenze per il sostegno
dell’orientamento motivazionale; il secondo, evidenzia come il filmato, con il suo
naturale «carattere di realtà», può generare delle vere e proprie forme di apprendimento «esperienziale» (modelling, learning by doing, ecc.).
In particolare, quest’ultimo aspetto sembra incoraggiare nei contesti educativi e
formativi l’impiego di audiovisivi. La possibilità, ad esempio, di lavorare con le
immagini attraverso l’utilizzo di sussidi audiovisivi, come filmati divenuti oggi
assai agevoli nell’utilizzo grazie agli sviluppi della tecnologica informatica, permette di trasferirci su un piano di documentazione della realtà, pertanto di maggiore «esperienzialità». Tali potenzialità potrebbero essere utilizzate non semplicemente con un ruolo di supporto, integrazione e completamento degli attuali
contenuti curricolari, ma come opportunità di sviluppo di diverse modalità di
apprendimento, più legate al «fare», all’incontro con l’esperienza, piuttosto che
alla trasmissione di conoscenze formalizzate.
Esiste una distinzione tra l’apprendimento «simbolico-ricostruttivo» e quello di
tipo «esperienziale» (Antinucci, 2001): con il primo termine sono da intendersi le procedure di comprensione e memorizzazione del sapere messe in atto durante l’ascolto di una lezione o la lettura di un libro. In entrambi i casi lo sforzo del discente sarà quello di decodificare simboli verbali, uditi o visti, e contestualmente cogliere i significati connessi a vari aspetti, fra cui i legami sintattici.
Se, ad esempio, leggo dalle pagine di un libro la frase «un uomo dopo aver indossato il soprabito, uscì di casa», non solo devo comprendere il valore semantico delle parole «uomo», «indossato», «soprabito», ecc., ma anche comprendere in quale rapporto sono tra di loro. Accanto alla modalità di apprendere di tipo «simbolico-ricostruttivo» è possibile riconoscerne un’altra fondata su presupposti di tipo procedurale, più strettamente legata ad un ambito «esperienziale».
È il caso, per esempio, dell’apprendista, che deve imparare il mestiere seguendo
gli esempi offerti dall’esperto artigiano. L’iniziato sperimenterà se stesso in opera, anche senza aver ricevuto una chiara introduzione teorica al lavoro, invitato
semplicemente, come suggerisce un vecchio adagio a «rubare il mestiere con gli
occhi». Componenti essenziali di quest’ultimo tipo di apprendimento sono: il
corretto orientamento della percezione sugli elementi significativi e la capacità
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di produrre una manipolazione efficace nella realtà. L’apprendimento «esperienziale» non risulta essere utile soltanto in contesti lavorativi, ma in qualsiasi caso
sia necessario porre in atto una performance rispetto a competenze apprese. Tale
procedura formativa si lascia preferire in diversi contesti didattici; nell’insegnamento delle lingue straniere, ad esempio, risulta molto più utile un impegno in
un contesto concreto (meglio la definizione di «esperienziale»), come può essere
la partecipazione ad una prova di conversazione, piuttosto che l’insegnamento
di alcune regole grammaticali di base. L’apprendimento di tipo «esperienziale»
fa capo ad una «interiorizzazione» di schemi cognitivi-comportamentali, che poi
possono venire utilizzati, spesso in maniera inconsapevole, quando si è chiamati
ad una prestazione. Riconoscendo la natura primariamente visiva di un filmato
(come detto in precedenza, immagini in movimento, copie assai fedeli del mondo che si danno con un forte «carattere di realtà») comprendiamo come il messaggio audiovisivo possa divenire per il discente occasione di un apprendimento
di tipo «esperienziale». Non possiamo parlare ovviamente di un’esperienza del
tutto simile a quella ottenibile in un contesto reale, visto che non è possibile riconoscere un livello interattivo nella rappresentazione filmica. Inoltre, il vissuto
di realtà evocato dal film non raggiunge la stessa intensità fenomenica della realtà «incontrata». La partecipazione però avviene per quell’effetto illusorio dello
spettatore a vivere i fatti cinematografici come reali ed a inserire se stesso nello
spazio fittizio generato dallo schermo.
I filmati hanno avuto ampia diffusione nella formazione sulla sicurezza stradale,
legata principalmente all’interiorizzazione di schemi cognitivi-comportamentali, come sono le procedure che orientano le condotte sulla strada (come pedoni,
come soggetti impegnati alla conduzione di un veicolo, come passeggeri a bordo
di un veicolo guidato da altri).
Ai filmati abbiamo riconosciuto soprattutto il merito di poter introdurre il discente ad una forma di apprendimento di tipo «esperienziale», ovvero legato più
al fare, o meglio al veder fare, piuttosto che al riferire verbalmente. Il poter documentare la realtà permette al cinema la reificazione di molti concetti. L’astrattezza del linguaggio se ha il merito di poter invitare il pensiero a soluzioni complicate e raffinate dall’altro rischia di non offrire evidenza alle cose.
Le immagini filmate rappresentano per i ragazzi uno straordinario mezzo di comunicazione, incoraggiate sempre più anche dalle moderne modalità di comunicazione che utilizzano questo linguaggio per differenti finalità come quelle educative, didattiche, espressive, ma anche di semplice intrattenimento.
Come ampiamente sottolineato dalla letteratura, i filmati hanno una specifica capacità di «fascinazione» e possiedono un forte «carattere di realtà», tale che possono essere per il fruitore occasione di un apprendimento di tipo «esperienziale». Inoltre, si sono rivelati dei potenti «attivatori emozionali», che possono incrementare il livello di coinvolgimento motivazionale ed emozionale, rendendo
più interessanti e piacevoli le informazioni presentate. Anche per tale ragione si
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interventi
Le immagini
filmate
rappresentano
per i ragazzi
uno straordinario
mezzo
di comunicazione,
incoraggiate
sempre più
anche
dalle moderne
modalità
di comunicazione
che utilizzano
questo linguaggio
per differenti
finalità
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interventi
Per le fasce
d’età relative
alla Scuola
Primaria
e Secondaria
va sottolineata
la forza
di coinvolgimento
di spettacoli
in cui
gli accadimenti
stradali,
andando
a coinvolgere
l’emotività,
divengono
occasione
di dibattito
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è ritenuto utile l’impiego anche in contesti come quello didattico, educativo o
in attività di formazione.
L’apprendimento è anche il risultato di uno sforzo volontario, teso all’ottenimento di un risultato più generale e a lungo termine, e non soltanto la conseguenza
di una motivazione intrinseca, legata al piacere specifico di fare una cosa.
Dunque la utilizzazione di strumentazioni multimediali, deve costituire la premessa per l’attivazione di una discussione o comunque dell’esplicitazione degli
aspetti affettivi, emozioni e motivazioni, e cognitivi, percezione, attenzione, memoria, sotto la guida dell’Insegnante che provvederà poi ad effettuare il suo intervento educativo e di sensibilizzazione, attingendo a quella che abbiamo definito «cassetta degli attrezzi».
Per esempio se si trovasse a rilevare una convinzione legata al fatto che si può benissimo usare il telefono cellulare guidando (nel caso questa tematica fosse emersa in una sequenza mostrata, per via diretta o indiretta) basta soltanto fare attenzione, potrebbe ricorrere ad un esercizio di simulazione in cui si evidenzia chiaramente come i processi attentivi sono rallentati nel caso di attenzione distribui
ta e impegno motorio incompatibile. Tale esercizio, fattibile semplicemente in
classe facendo lavorare i ragazzi a coppie (l’esercizio è adatto alle scuole secondarie), può utilmente completare quanto detto a spiegazione della sequenza filmica
stessa e contribuisce a fissare un dato importante attraverso una strategia «esperienziale multilivello» che ha utilizzato più canali ricettivi.
In particolare la visione di sequenze filmiche centrate sull’argomento specifico si
rileva essere un potente attivatore seguendo un processo che dall’identificazione
con i personaggi e dall’«immersione» nella situazione, porta i ragazzi a riflettere
e far emergere i loro contenuti sui quali si può poi strutturare una discussione
di gruppo guidata dall’insegnante stesso o da chi lo coadiuva e proporre simulazioni, role playing, esercizi finalizzati alla presa di consapevolezza e alla modifica
delle convinzioni che sostengono le condotte di rischio.
2.2.2.3 Il Teatro
Per le fasce d’età relative alla Scuola Primaria e Secondaria va sottolineata la forza di coinvolgimento di spettacoli teatrali e letture sceniche in cui gli accadimenti stradali (non necessariamente drammatici), andando a coinvolgere le corde
dell’emotività, divengono occasione di dibattito e di discussione.
Queste modalità di intervento sono riconducibili alla concezione secondo la
quale le funzioni psicologiche devono essere basate sulle attività della vita quotidiana (Vygotskij, 1962, 1978), dove per attività si intendono le esperienze che
si esplicano in forme storicamente concrete. In questo modo, le diverse situazioni di cui si fa esperienza divengono contesti in cui gli individui costruiscono
e condividono delle attività pratiche. Il pensiero che si manifesta in questo tipo
di situazioni è un pensiero pratico, metafora della «mente in azione» ed è volto
al raggiungimento di obiettivi che appartengono a quelli della vita quotidiana.
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Facciamo esperienza delle cose intorno a noi attraverso i nostri sensi, i quali ci
consentono di percepire solo attraverso i loro effetti alcune qualità della realtà;
ed è per questo motivo che le arti come la pittura, la scultura, la grafica, ma anche il cinema, il teatro, la danza, l’architettura e persino la letteratura, affermano continuamente il loro primato, la loro inesauribile ricchezza, la loro universalità e la loro forza espressiva (Arnheim, 1949). Inoltre, ciò che contraddistingue il pensiero umano sta nel fatto di utilizzare delle modalità «simboliche» di
espressione: anche gli oggetti, come pure le piante e gli animali, qualora vengano
«umanizzati», sono suscettibili di essere pensati in modo narrativo, come è stato
dimostrato dagli esperimenti di Heider e Simmel (1944) e di Michotte (1946)
sulla percezione dell’intenzionalità nel movimento delle immagini geometriche.
Nei bambini nasce spontaneamente, e molto precocemente, un’attività basata su
un insieme di giochi di «far finta», in cui si animano degli scenari dove si rappresentano dei temi che si vorrebbero nella realtà, oppure si imitano personaggi fantastici o fiabeschi. Si può supporre che il pensiero simbolico e l’utilizzo di
storie svolgano una funzione cardine capace di articolare e organizzare i processi
evolutivi. Il pensiero simbolico produrrebbe cioè, non solo un ordinamento della realtà, ma una vera e propria attività di problem solving, al pari di un normale
processo conoscitivo attraverso il quale vengono risolte alcune questioni relative
alla vita quotidiana. Tutto questo avverrebbe attraverso l’uso del gioco fantastico
che permette al bambino di distaccarsi dal mondo reale e, affiancandosi al gioco
simbolico, faciliterebbe l’assunzione di una prospettiva più distaccata e riflessiva
nei confronti della realtà.
In particolare, il linguaggio e gli strumenti di comunicazione del teatro ben si prestano a creare atmosfere emotive intense e coinvolgenti. La presenza fisica degli
attori stabilisce relazioni dirette e mette in contatto con i vissuti, consentendone
l’elaborazione guidata. In funzione di queste prerogative proprie del metodo, la
rappresentazione teatrale rappresenta un mezzo espressivo estremamente potente e diretto. D’altra parte i ragazzi possono essere invitati ad assumere il ruolo di
attori e recitare copioni prescritti o composti in gruppo da loro stessi. Immedesimarsi e proporre situazioni che implichino un’identificazione consente di sperimentare emozioni e vissuti nuovi, talvolta inattesi. Occorre considerare la funzione «propria» del processo emozionale, cioè quella di mediazione fra individuo
e ambiente; tale mediazione si esercita a diversi livelli e tiene conto sia di esigenze biologiche sia socioculturali. Il rapporto tra attivazione fisiologica dell’organismo (arousal ) e valutazione cognitiva del dato emozionale (appraisal ) costituisce il punto nodale del «processo emozionale»: si tratta di un rapporto che non
presenta un carattere univoco, ma varia in funzione della risposta emozionale. Il
«processo emozionale» prevede, infatti, diverse fasi disposte in modo gerarchico
che consentono un’elaborazione dei dati provenienti dalle risposte emozionali
via via più complessa, nella misura in cui ci si allontana dal piano delle esigenze
fisiologiche per accedere a dinamiche interpersonali più sofisticate.
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interventi
Il pensiero
simbolico
produrrebbe
una vera
e propria attività
di problem
solving,
attraverso
l’uso del gioco
fantastico
che faciliterebbe
l’assunzione
di una prospettiva
più distaccata
e riflessiva
nei confronti
della realtà
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interventi
Assistere
a testimonianze
di persone
coinvolte
a vari livelli
nella tematica
della sicurezza
sulla strada è
una esperienza
che può portare
a significativi
processi di presa
di coscienza
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L’uso del teatro, come anche della lettura di testi letterari, viene considerato utile poiché, attraverso l’immersione nel mondo emotivo interno, può portare a
profondi percorsi trasformativi. L’educatore, usufruendo della rappresentazione
scenica, può utilizzare le spontanee tendenze del bambino, favorendone anche
l’evoluzione. Questo può avvenire facendo ricorso ad opportune metodologie
che poggiano, da un lato, sullo sviluppo della sensibilità individuale, dall’altro,
sull’utilizzo dei mezzi espressivi. Visti i fini che si prefigge questo tipo di intervento, è particolarmente importante che si offrano degli «strumenti», dei materiali,
capaci di suscitare il gioco, nonché di stimolare lo spirito creativo. Sappiamo infatti che il processo di istruzione e di sensibilizzazione si rivela tanto più efficace
se attiva delle funzioni (strategie, abilità, processi, ecc.) in fase di maturazione,
utilizzando il piano inter- e intra-psicologico. Facendo riferimento al concetto
di «zona dello sviluppo prossimale» (Vygotskij, 1978), le potenzialità del bambino vengono infatti stimolate e rese concrete, prima grazie all’interazione sociale (piano inter-psicologico), poi grazie ai processi di interiorizzazione (piano
intra-psicologico). La «buona» istruzione, in questa ottica, precede lo sviluppo,
proprio perché opera nella zona di sviluppo prossimale: il bambino, attraverso il
dialogo e la presentazione di specifici contenuti, di significati, concetti e relazioni
nuove, ma dei quali ha già avuto una qualche forma di esperienza, è reso sempre
più consapevole e tali acquisizioni possono essere ulteriormente rafforzate dalla
riflessione e dalla pratica. In tal modo, le informazioni acquisite divengono un
bagaglio di conoscenze che consentono di «spostare» la zona di sviluppo prossimale verso ulteriori apprendimenti.
Per le ragioni a cui si è fatto cenno, queste possibilità d’intervento devono essere
opportunamente strutturate e si dovrà prestare particolare attenzione alla scelta
dei temi: infatti non tutte le storie possono essere rappresentate, poiché occorre
che la storia contenga l’azione, che l’azione si possa ripartire tra un certo numero di personaggi capaci di evolvere in rapporto alle varie situazioni che si vengono a creare, nonché che la storia sia in grado di produrre interesse in modo che
i ragazzi desiderino viverla.
2.2.2.4 Le testimonianze
Assistere a testimonianze di persone coinvolte a vari livelli nella tematica della
sicurezza sulla strada è una esperienza che può portare a significativi processi di
presa di coscienza.
Le testimonianze possono riguardare campioni sportivi che possano rappresentare nella giusta ottica i parametri importanti nelle condotte sulla strada, ad esempio piloti di auto o motociclette che possano esprimere i rischi dell’uso della velocità fuori dalle piste.
Ma sono molto utili anche le testimonianze, dirette o filmate, di coloro che hanno subito gravi incidenti stradali vedendo la loro vita modificata e quella dei loro amici drammaticamente interrotta.
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Bisogna valutare attentamente, in questi casi, il fatto che la narrazione sia bilanciata in modo da non provocare traumi o paure intense nei ragazzi che la
ascoltano. Ciò che si rivela utile non è la evidente drammaticità della situazione, bensì il grado di lucidità e l’analisi di ciò che è accaduto e delle sue implicazioni e conseguenze.
2.2.2.5 Simulazioni, giochi, esercizi, disegni
Riportiamo, con le opportune differenze nelle varie fasce di età gli itinerari metodologici che possono essere proposti dopo la visione di filmati, dopo la partecipazione a spettacoli teatrali o anche parallelamente.
Un itinerario dimostratosi efficace parte dall’immersione emotiva nella tematica
(attraverso i media descritti), prosegue con una discussione di gruppo che evidenzierà i punti nodali e gli elementi critici e su questi verranno proposti esercizi
e simulazioni, produzioni grafiche, nonché giochi, dove opportuno.
a) Scuola dell’Infanzia: i bambini così piccoli, tre, quattro o cinque anni, possono essere esposti soltanto a filmati molto brevi, aventi le caratteristiche dei cartoni animati e strutturati su tematiche facilmente proponibili (attraversamento
della strada con i genitori, seggiolino in macchina e simili).
In questo caso il filmato più che attivare discussioni organiche, serve ad attrarre
l’attenzione del bambino e coinvolgerlo in qualcosa di piacevole.
Viene seguito dalla proposta di specifici giochi centrati sulla tematiche suddette
e tesi a far prendere contatto al bambino con alcuni aspetti del comportamento
sulla strada. Si potranno preparare insieme tabelloni con i segnali, incoraggiando i bambini ad attività di base.
In questa fase l’apprendimento è soprattutto emulativo e dunque si farà particolare attenzione a coinvolgere i genitori in tutto il processo.
b) Scuola Primaria: la formazione con i bambini dai sei ai dieci anni deve tener
conto del livello di sviluppo cognitivo raggiunto. In questa fascia di età i bambini imparano a compiere delle operazioni logiche, anche se il pensiero è ancora
fortemente ancorato alla realtà. I ragionamenti completamente astratti per questi bambini sono molto complessi, se non impossibili da capire. Per questa ragione anche la formazione, perché sia efficace, deve essere fondata su elementi
di concretezza. Al fine di rendere concrete e comprensibili le attività da proporre
per l’educazione stradale possono essere strumenti assai utili la proiezione di filmati (come si è detto), il disegno, le simulazioni, nonché le attività proposte in
forma di gioco e la discussione in classe.
Il filmato può essere composto da cartoni animati sulle tematiche della sicurezza
sulla strada. Ha lo scopo di attivare le conoscenze facendo riferimento a materiali che molto probabilmente sono già parte del patrimonio conoscitivo dei bambini e che in ogni caso risultano per loro accattivanti. Le immagini animate sono infatti sempre molto gradite, e al tempo stesso, a questa età, essi sono perfettamente in grado di distinguere i diversi gradi di realismo di immagini televisive
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Un itinerario
dimostratosi
efficace parte
dall’immersione
emotiva
nella tematica,
prosegue con
una discussione
di gruppo
che evidenzierà
i punti nodali
e gli elementi
critici
e su questi
verranno
proposti esercizi
e simulazioni,
nonché giochi
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Far lavorare
i bambini
più piccoli
nel disegno,
soprattutto
in relazione
alla segnaletica
stradale
orizzontale
e verticale,
può diventare
un «facilitatore»
dell’apprendimento
dei primi
rudimenti
di geometria
piana
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o animate. In altre parole comprendono che le immagini di un cartone animato sono meno reali di quelle di un telegiornale (per una rassegna su questi temi
cfr.: Di Norcia, 2001). Questo permette di mostrare, attraverso i cartoni animati, anche le conseguenze gravi a cui può portare il mancato rispetto di una regola
come «allacciarsi le cinture di sicurezza», senza però evocare eccessivamente nel
bambino emozioni disforiche.
Nell’ambito specifico della sicurezza stradale si è mostrato come filmati di animazione possano essere un utile sussidio educativo nel far apprendere comportamenti
corretti (Zhen, 2006), o condotte specifiche come allacciare le cinture (Mathews,
Dix, 1992). Interessanti sono anche alcune proposte formative avviate nel nostro
Paese, come quella promossa dalla Fondazione ANIA all’interno della campagna
«Toon, Codice della strada» (2007). Al fine di formare i bambini alla prudenza
e a un corretto approccio alla circolazione stradale, sono stati allestiti dieci brevi
cartoni animati, di circa un minuto ciascuno, presentati su un canale satellitare.
Altro importante strumento nelle attività da proporre ai bambini è il disegno.
Questo strumento viene usato negli esercizi per attivare le conoscenze che il bambino già possiede, o diversamente, come «memoria», per documentare e lasciare traccia di quanto si è fatto. Ai bambini di età scolare il disegno piace e hanno solitamente buona padronanza del mezzo grafico e questo dà loro soddisfazione nel farne uso.
Far lavorare i bambini più piccoli nel disegno, soprattutto in relazione alla segnaletica stradale orizzontale e verticale, può, inoltre, diventare un «facilitatore»
dell’apprendimento dei primi rudimenti di geometria piana. Ciò rappresenta un
esempio, fra i tanti, di didattica trasversale.
Il gioco è un’altra attività a cui i bambini si dedicano sempre con piacere. Inoltre in età scolare i bambini cominciano ad apprezzare i giochi con regole di tipo
competitivo (Baumgartner, 2002). Per questo motivo molte attività possono essere proposte in forma ludica, proprio allo scopo di sfruttare la motivazione naturale che i bambini hanno per il gioco. Naturalmente queste attività saranno
efficaci se il conduttore riuscirà a gestirle e a portarle avanti facendo rispettare
le regole e mantenendo sempre presente l’obiettivo e cioè veicolare i contenuti
sull’educazione stradale.
Nelle attività da proporre si può fare uso di simulazioni pratiche, vale a dire far
simulare ai bambini alcune situazioni di vita quotidiana sulla strada. Questo tipo di attività è conveniente proporla al termine del percorso formativo, allo scopo di portare su un piano concreto le informazioni che sono state proposte nelle
attività precedenti. Si vuole appunto facilitare che i bambini possano mettere in
pratica, in un contesto sicuro e controllato come quello della classe o di aree riservate (giardini, parchi, ecc.), quello che hanno imparato sull’educazione stradale.
c) Scuola Secondaria di Primo grado: nell’ambito delle attività da proporre agli
studenti della scuola secondaria di Primo Grado, la trasmissione dei contenuti
relativi all’educazione stradale deve avvenire attraverso diverse strategie didatti-
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che, pensate per essere accattivanti. Possono ancora risultare utili (specialmente
al primo anno), così come per le classi della Primaria, attività pratiche come il disegno e la simulazione. Il disegno è un’attività che continua ad essere molto apprezzata dai ragazzi di questa fascia d’età. Questa tecnica di intervento può essere utilizzata con un duplice scopo: da un lato, fornire lo spunto per la discussione su temi rilevanti, come la conoscenza della bicicletta, e dall’altro, essere strumento di valutazione delle abilità raggiunte (Cannoni, 2003).
Con i ragazzi delle Scuole Secondarie di Primo grado, possono essere utilmente
impiegati i filmati; nelle diverse funzioni, del proporre un’esperienza istruttiva, nel
motivare, e nel porre delle questioni che poi possono essere affrontate in discussioni successive, del portare testimonianze. L’impiego di video e grafica animata, diretta ai ragazzi di questa fascia d’età, trova oggi un discreto utilizzo, e frequenti sono divenuti i riscontri sperimentali. Si è dimostrato, come semplici filmati possano essere una risorsa rilevante nell’insegnamento di alcune materie, come la letteratura (Sternberg et al., 2007), l’apprendimento delle lingue (Bromley, 2008). Risultati positivi sono stati ottenuti anche impiegando video interattivi (Sims, 1998).
Oltre all’impiego di immagini tratte da opere filmiche o dal vasto repertorio dei
cartoni animati, riscontri sperimentali positivi sono arrivati anche dall’utilizzo
di video games finalizzati ad incoraggiare forme di apprendimento (Clark, 1997;
Sanford, Madill, 2007; Abrams, 2010). Si tratta ovviamente in molti casi di programmi software speciali, non finalizzati ad attività esclusivamente ludiche, ma
principalmente a quelle didattiche.
Uno degli strumenti importanti delle attività di intervento è comunque rappresentato dalla discussione sia in piccoli gruppi sia con tutta la classe. Studiosi dello sviluppo come Piaget, ma soprattutto Vygostkij, hanno evidenziato quanto lo
scambio tra coetanei possa essere utile per l’apprendimento (Ajello, Pontecorvo,
Zucchermaglio, 2007). Lo scambio tra pari permette non soltanto il consolidarsi
di risultati già acquisiti, ma il prodursi di nuova conoscenza, vagliando e approfondendo le congetture insieme (Cacciamani, Giannandrea, 2004).
La discussione deve però essere seguita da esperienze pratiche, di simulazione e
gioco, condotte in classe sulle specifiche tematiche. Tali esperienze possono attivare conoscenze profonde (perché è impossibile parlare al cellulare e guidare può
essere evidenziato dall’esecuzione di due compiti incompatibili e così via). Nelle
ultime classi si porrà in particolare il tema del Certificato di Idoneità alla Guida
con tutta una serie di implicazioni specifiche che vanno oltre le tematiche prese
in considerazione in queste linee guida.
d) Scuola Secondaria di Secondo grado: nel caso della formazione alla corretta condotta sulla strada rivolta agli studenti della Scuola Secondaria di Secondo grado,
occorre porre attenzione ad alcune convinzioni diffuse tra i giovani. Come, ad
esempio, la percezione di «immunità personale» al rischio; è quella che può portare un giovane a dire che «gli incidenti capitano solo agli altri perché io sono del
tutto in grado di evitarli». La letteratura scientifica definisce come «paradosso del
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interventi
Con i ragazzi
della Scuola
Superiore uno
degli strumenti
importanti
delle attività
di intervento
è comunque
rappresentato
dalla discussione
sia in piccoli
gruppi
sia con tutta
la classe
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interventi
Atteggiamenti
diffusi
tra i giovani
che possono
comportare
l’assunzione
di condotte
rischiose sono
la scorretta
percezione
delle norme
stradali,
il piacere
ricercato
nella velocità,
il bere
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guidatore inesperto» il fenomeno secondo il quale ogni volta che un guidatore inesperto mette in atto una violazione o una imprudenza, senza pagarne le drammatiche conseguenze, si rafforza nella sua convinzione di essere immune dal rischio
di incorrere in un incidente stradale (Giannini, Lucidi, 2007). Con il trascorrere
del tempo infatti lo stile di guida incontra rinforzi positivi, consolidandosi intorno alla convinzione di essere veramente immuni dalla possibilità di essere coinvolti in incidenti stradali. Pertanto comportamenti di guida pericolosi si consolidano proprio a causa della percezione di una scarsa probabilità che a tali condotte
segua un evento negativo come l’incidente stradale. Un secondo ostacolo, altrettanto pericoloso, può essere la tendenza «fatalista», secondo la quale «gli incidenti
sono solo il frutto del caso, della sfortuna o degli altri. È inutile cercare di essere
prudenti perché tanto quello che deve succedere succede». Per superare tali convinzioni disfunzionali è necessario far riflettere i ragazzi sulla considerazione che
l’infortunio alla guida è un evento probabilistico, nel quale la corretta attenzione
degli individui di fronte a se stessi e ai propri comportamenti agisce abbassando
le probabilità di porre a repentaglio la propria e altrui incolumità.
Altri atteggiamenti, diffusi tra i giovani, che possono comportare l’assunzione di
condotte rischiose, sono la scorretta percezione delle norme stradali (percepite come intralcio), il piacere ricercato nella velocità e nella competizione (dimostrazione
dell’onnipotenza); alcuni comportamenti, come il bere, l’utilizzo di sostanze stupefacenti, o il guidare di notte senza tener conto dell’affaticamento fisico (ancora sfoggio
del senso di onnipotenza); oppure ancora la tendenza a reagire in modo aggressivo
e sopravvalutare le proprie capacità di controllo distraendosi con il cellulare, nonché, non ultimo, l’identificare il proprio orizzonte temporale futuro con «domani».
Diverse possono essere le metodologie di intervento. Strumento d’elezione, vista
la maturità cognitiva raggiunta dai ragazzi in adolescenza, è sicuramente la discussione. I focus group, ad esempio, sono generalmente molto apprezzati dai ragazzi,
e offrono la possibilità di raccogliere idee e proposte in modo facile e diretto. La
strategia da utilizzare nel condurre tali gruppi è quella di non porgere domande in
modo chiuso («fai questo o quest’altro?»), bensì stimolare l’emergere di quante più
informazioni possibile per poter avere un’idea completa della rappresentazione che i
ragazzi hanno della tematica in questione. È consigliabile non interrompere il flusso della comunicazione e intervenire in modo da stimolare la discussione piuttosto
che chiuderla. Se vengono poste domande tecniche (sulle norme del codice della strada, ad esempio) si può rispondere portando la discussione oltre che sul piano normativo, sul piano dell’utilità delle norme come regolatori della convivenza
e non come intralci da aggirare; se la discussione si orienta su aspetti diversi (cosa
provo quando decido di rischiare, in che modo trasgredisco) è bene far emergere
tutti i vissuti indicandone le implicazioni e incoraggiando l’orientamento dell’attenzione in direzione delle conseguenze e dei significati delle condotte.
Non meno efficaci possono essere esercitazioni, come piccole simulazioni, appositamente allestite, su situazioni critiche, dove i ragazzi vengono invitati a ri-
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flettere sulle conseguenze di alcuni comportamenti e su una più corretta percezione dei rischi connessi alla guida; queste strategie sono di carattere «esperienziale» e coinvolgono attivamente nello sperimentare e nel fare proprie le dimensioni delle conseguenze possibili.
Vista la naturale familiarità dei ragazzi con i linguaggi audiovisivi i filmati possono rappresentare uno strumento molto efficace. Nel caso della formazione
nell’ambito della sicurezza stradale si possono mostrare interi filmati o brevi sequenze, appositamente selezionate, capaci di indurre conoscenze ed emozioni su
un ampio repertorio di comportamenti inerenti la sicurezza stradale: da situazioni specifiche di rischio (velocità, assunzione di sostanze alcoliche o droga, rispetto delle norme, ecc.), fino alla rappresentazione degli incidenti veri e propri,
per poi giungere alle conseguenze. Immagini che in nessun caso devono provocare condizioni di shock nei ragazzi; è utile pertanto un impiego consapevole dei
filmati, senza nessun ricorso a rappresentazioni cruente, che produrrebbero solo
un effetto disfunzionale alla formazione, oltre che problemi nella gestione emotiva dei ragazzi. È noto infatti che in età evolutiva si tende ad essere attratti inizialmente dalle immagine «crude» per poi rimuoverle in breve tempo dalla memoria e non tenerne conto, anche perché le tendenze tipiche portano, come già
evidenziato, a ritenere che «quell’evento non capiterà mai a me».
Al termine della visione del filmato si attende un congruo lasso di tempo per
consentire alle persone di rimanere ancora in contatto con le emozioni provate.
Da un punto di vista della procedura dopo la visione del filmato occorre porre
molta attenzione alla conduzione della discussione di gruppo in modo da mantenere vive le emozioni che sono emerse e riuscire a favorire il fatto che vengano
comunicate e condivise.
Si apre la discussione in modo molto generale chiedendo qualche commento.
Generalmente vengono esplicitate osservazioni che possono essere generiche oppure toccare già tematiche focali, in ogni caso si «rinforza» molto tutto ciò che
viene detto dai ragazzi stimolandoli a trovare altre considerazioni.
In funzione delle tematiche emerse dal gruppo, si propongono simulazioni, esercizi, role playing, utili ad approfondire le aree critiche e capaci di favorire l’elaborazione delle dimensioni più problematiche.
2.2.2.6 La peer education
La peer education, o «educazione tra pari», è l’insegnamento o lo scambio di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o stato. La peer
education, che si diffonde negli anni Sessanta negli Stati Uniti come attività «tutoriale» tra coetanei (peer tutoring) con l’obiettivo di sostenere studenti di età leggermente inferiore con difficoltà di apprendimento in specifiche materie di insegnamento, mira a sviluppare le life skills, ossia le abilità che consentono di trattare efficacemente e affrontare le richieste e le sfide della vita quotidiana («abilità di vita e per la vita»).
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interventi
La peer
education mira
a sviluppare
le life skills,
ossia le abilità
che consentono
di trattare
efficacemente
e affrontare le
richieste
e le sfide
della vita
quotidiana
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interventi
L’educazione
tra pari offre
notevoli
potenzialità
formative, non
solo nell’ambito
dello studio
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Con l’utilizzo di questa metodologia, l’efficacia di interazione tra coetanei nell’attività di studio si realizza grazie all’utilizzo di modalità relazionali dirette e di un linguaggio comune che garantiscono l’apprendimento di strategie necessarie per assolvere specifici compiti. A partire dalle prime esperienze di peer tutoring ci si accorge
che l’educazione tra pari offre notevoli potenzialità formative, non solo nell’ambito
dello studio. Essa infatti, attraverso il processo reciproco di apprendimento fondato sul confronto di idee e sull’assunzione di responsabilità nei confronti degli altri,
promuove ed esercita relazioni ispirate all’accoglienza e alla solidarietà, fondandosi sul rapporto amicale per modificare delle opinioni e per affrontare dei problemi. I pari vengono utilizzati come veicoli di cambiamento, in quanto portatori di
specifiche attitudini pro-sociali nei confronti dei compagni e più spiccate capacità
di sperimentare empatia, nonché di «mettersi nei panni» dei compagni. Le caratteristiche di questo tipo di interventi favoriscono, tra gli anni Settanta e Novanta,
la diffusione di modelli educativi tra pari che si distinguono per le problematiche
affrontate, il contesto in cui si realizzano e l’età dei soggetti coinvolti. La peer education è un metodo educativo in base al quale alcuni membri di un gruppo vengono responsabilizzati e formati per realizzare precise attività con i propri coetanei.
L’efficacia di tale metodologia può essere ricondotta a delle specifiche caratteristiche, prima tra tutte quella di proporre interventi in cui si promuove l’incontro
tra le dinamiche relazionali spontanee del gruppo e l’azione educativa di coetanei
opportunamente formati, che da una parte favorisce la comprensione reciproca e il rispecchiamento, dall’altra consente di adeguare i messaggi preventivi alla
specificità ed ai valori del contesto in cui si realizza. In un progetto di peer education, i ragazzi sono aiutati a sviluppare le proprie capacità relazionali, le competenze comunicative ed organizzative, la creatività e la disponibilità al cambiamento di competenze necessarie per affrontare esperienze differenti.
In particolare la peer education viene impiegata nell’ambito dello sviluppo delle
capacità intellettive (Gonzales, 1990), come anche della prevenzione dei comportamenti a rischio quali, ad esempio: l’abuso di tabacco e droghe (Botvin et al.,
1980; Johnson et al., 1990), i comportamenti violenti (Olweus, 1997) e le gravidanze precoci (Zabin et al., 1986). L’affrontare argomenti come questi con delle
modalità comunicative del tutto nuove, in un clima di serenità e di accettazione, consente l’instaurarsi di un legame emozionale adeguato, attraverso il quale
è possibile attuare un buon intervento di prevenzione. Nelle scuole, un progetto
di peer education può essere utilizzato come intervento individuale o come complemento di altri programmi di promozione della salute.
Trovarsi di fronte ai compagni per parlare di argomenti solitamente non affrontati nelle ore scolastiche e che rappresentano dei nodi cruciali nella fase di sviluppo adolescenziale (sessualità, sostanze stupefacenti, legami familiari, rapporto
con il gruppo dei pari) è di fondamentale importanza per i giovani.
Lo strumento della peer education si è dimostrato molto utile in vari ambiti. Si
tratta di uno strumento efficace soprattutto nelle Scuole Secondarie, nel caso
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dell’educazione stradale. La peer education può essere un sistema interessante sul
piano del coinvolgimento e della condivisione delle esperienze. Tale metodologia viene utilizzata in molti settori dell’educazione, per esempio in quegli ambiti
dove le dinamiche del gruppo possono essere un fattore rilevante sul piano della
modifica del comportamento.
Occorre infatti tenere presente che in adolescenza le relazioni gruppali e i rapporti
con i pari sono molto importanti, spesso costituiscono gran parte dell’orizzonte
psicologico, laddove l’adulto viene ad assumere ruoli di secondo piano, oppure
a volte di vera e propria svalutazione, a meno che non si tratti di adulti che assumono ruoli di particolare attrattiva, come il campione sportivo, il divo del cinema, il cantante del genere musicale prediletto. Il sistema di riferimento dell’adolescente è prevalentemente costituito dal suo gruppo di appartenenza, dove si
raffigurano le dinamiche affettive e prendono forma le varie tipologie di comportamento sociale che prefigura i ruoli adulti attraverso quello che a volte è un
vero e proprio «distacco doloroso e ambivalente» dai ruoli infantili.
Il gruppo è la cornice, il contesto scenico della costruzione dell’identità adulta attraverso la sperimentazione del luttuoso distacco da quella infantile: si tratta di un
processo difficile che vede l’adolescente stabilire legami profondi e porre in atto
meccanismi di idealizzazione, ma anche di distruzione. In tale contesto la possibilità di far leva su una tipologia di educazione attraverso la partecipazione dei
«pari età» costituisce una modalità molto fruttuosa in quanto sintonica con le dinamiche psicologiche tipiche di queste fasi dello sviluppo. La peer education può
agevolare i ragazzi nell’acquisizione delle competenze sociali e di altre competenze specifiche, coinvolgendoli nel processo d’insegnamento e di apprendimento.
Le metodologie formative utilizzate vanno dalle brevi relazioni orali alle discussioni, al lavoro in piccoli gruppi. Possono essere utilizzati i role playing, i forum, come
anche esercizi di comunicazione, di autoesplorazione e di autoriflessione su un dato comportamento; o, ancora, promosse attività fisiche ed orientate alle esperienze rituali, insieme agli esercizi di creatività, e svolti all’aperto nella natura. Qualsiasi metodologia utilizzata convoglia in un progetto comune che vede come primo
obiettivo da raggiungere l’instaurarsi di una comunicazione bidirezionale tra pari.
È di fondamentale importanza che l’attività sia condotta in modo che i giovani percepiscano che possono gestire autonomamente il lavoro e, grazie alla presenza di una buona comunicazione e del reciproco rispetto e fiducia tra adulti e
ragazzi, la collaborazione con gli adulti rende i giovani via via più autonomi. La
teorizzazione dell’autoefficacia personale (Bandura, 1977) risulta essere una base
d’appoggio per la peer education e per l’attività d’apprendimento interattivo. Infatti, l’educazione fra pari è un metodo che consente di potenziare la dimensione
sociale dell’apprendimento e di veicolare con maggiore efficacia l’insegnamento delle life skills, idonee a formare o rafforzare l’efficacia individuale e collettiva.
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interventi
È di fondamentale
importanza
che l’attività
sia condotta
in modo
che i giovani
percepiscano
che possono
gestire
autonomamente
il lavoro
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3. Tempi, modi e spazi
dell’educazione
stradale
nella Scuola
Premesse
L’approvazione in tempi recenti dell’ambito disciplinare denominato «Cittadinanza e Costituzione» ha avuto il merito, tra le altre positività formative, di rimarcare il ruolo fondamentale delle Istituzioni Scolastiche nella «costruzione»
del buon cittadino, tra le cui competenze civiche rientra, in particolare, il rispetto delle regole sulla strada.
La considerazione, poi, del gran numero di vite giovanili che si perdono o vengono fortemente intaccate per inosservanza del Codice o per colpevoli distrazioni ha indotto insegnanti e genitori a far carico alla scuola di una problematica
sociale affrontata nella gran parte dei paesi europei con misure incisive, anche se
non totalmente risolutive.
È opportuno mettere in primo piano l’aspetto formativo di una attenta e perdurante educazione stradale, in quanto essa si inserisce in un più ampio progetto culturale ed educativo, la cui principale finalità consiste nel far acquisire allo studente
– a cominciare dal bambino della scuola di base – la piena consapevolezza delle
norme che regolano ogni comunità, si tratti di una classe, di una scuola, di ambiti più vasti e aperti. In una parola, il rispetto delle istituzioni e delle loro regole.
In questo senso, l’educazione stradale si pone anche l’ambizioso obiettivo di contribuire ad una compiuta realizzazione dei principi democratici e di legalità sui
quali soli può fondarsi la convivenza civile in società complesse ed esposte come
quelle occidentali, Italia naturalmente compresa.
Rispetto di uno «STOP», di un semaforo vuol dire anche attenzione agli altri
(oltre che alla propria incolumità), senso del limite, partecipazione ai benefici di
una società altamente tecnologizzata evitando, in misura massima, rischi, pericoli, tragedie.
Solo operando in sinergia tra mondo della scuola e territorio, tra istituzioni educative e presìdi di vigilanza, tra cultura dei libri e utilizzo accorto dei media sarà possibile coniugare tradizione e modernità, rispetto delle regole e tensione in-
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interventi
di
Marco Bussetti,
Antonella
Mancaniello,
Mario Rusconi,
e Daniela
Sallusto
Rispetto
di uno «STOP»,
di un semaforo
vuol dire anche
attenzione
agli altri,
senso del limite,
partecipazione
ai benefici
di una società
altamente
tecnologizzata
evitando rischi,
pericoli, tragedie
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Nella scuola
dell’autonomia
sono molteplici
gli spazi
che permettono
di realizzare
percorsi
formativi
trasversali
per la costruzione
di una nuova
«Cultura
della sicurezza
stradale»
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novativa. Insomma, evitando il più possibile la querelle des anciennes ma, al contempo, non cedendo alla trappola di falsi modernismi alla reality show, noi adulti
possiamo contribuire alla prospettiva del futuro dei nostri giovani senza cadere
nella retorica, impegnandoci nella quotidiana costruzione del loro presente con
impegno solerte ed ottimistica volontà.
Nella scuola dell’autonomia sono molteplici gli spazi che permettono di realizzare percorsi formativi trasversali per la costruzione di una nuova «Cultura della sicurezza stradale».
È proprio in regime di autonomia che è possibile organizzare un curricolo che
favorisca il potenziamento di attività funzionali alle finalità esplicitate, i cui destinatari sono gli alunni delle scuole di ogni ordine e grado.
Le Istituzioni Scolastiche dovranno organizzare la propria azione rispetto al tema
con una programmazione in continuità tra ordini di scuola, al fine di sviluppare
il senso di cittadinanza attiva, frutto di comportamenti consapevoli e funzionale
al rispetto dei diritti-doveri propri e degli altri.
Oltre che negli spazi deputati all’insegnamento di «Cittadinanza e Costituzione» e a quanto previsto dalle Indicazioni Nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento relativamente ai vari gradi e ordini di scuola, nel POF
sarà dato ampio spazio alla partecipazione ai progetti nazionali e territoriali promossi, sostenuti o patrocinati dal MIUR o autonomamente o in collaborazione
con altri Ministeri, Enti e Associazioni impegnati, a vario titolo, nello sviluppo
della sicurezza stradale.
Nella banca dati del sito dedicato del MIUR, www.lges.it, potranno essere reperiti utili proposte di percorsi formativi già realizzati, nonché spunti di riflessione e approfondimento sulle tematiche correlate. Il sito potrà essere utilizzato per
l’informazione e per la formazione dei docenti interessati e vi si potranno trovare gli elementi utili per organizzare le attività didattiche specifiche, oltre ai riferimenti di partner, istituzionali o riconosciuti dal MIUR con intese, disponibili
a collaborare con le scuole.
L’educazione stradale dovrà accompagnare lo studente nel suo percorso di formazione a partire dai primi passi della scolarizzazione, dal bambino, utente «passivo» della strada, al giovane patentato, guidatore di mezzi a due e a quattro ruote.
L’educazione stradale per tutti dovrà essere improntata agli obiettivi formativi
previsti dal curricolo.
La scuola, nella propria autonomia, dovrà trovare la possibilità di organizzare spazi d’approfondimento e di sviluppo per gli studenti che ne faranno richiesta, perché interessati alla frequenza di momenti specifici di formazione correlati, quali
l’attuazione di corsi di preparazione all’esame per la guida del ciclomotore e delle
microcar. Tali attività si articoleranno con programmi nazionali definiti dal MIT
d’intesa con il MIUR, come previsto dalla normativa vigente (Legge 120/2010).
Le indicazioni specifiche per la realizzazione dei corsi sono anch’esse reperibili
nello spazio dedicato del sito www.lges.it ove sono pubblicati i programmi, i test
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di preparazione agli esami teorici, la modulistica e le modalità per la preparazione a sostenere la prova pratica di guida del ciclomotore.
Accordi nazionali e territoriali favoriranno le opportunità per la realizzazione dei
corsi all’interno delle Istituzioni Scolastiche secondarie di Primo e Secondo Grado. Tali accordi potranno costituire anche opportunità di sviluppo di percorsi
specifici di approfondimento con gli studenti delle classi terminali della secondaria di II grado, interessati alla guida delle auto.
interventi
3.1 Criteri generali per la promozione e diffusione
della sicurezza stradale nelle scuole di ogni ordine
e grado
Con il termine «cittadinanza» si vuole indicare la capacità di sentirsi cittadini attivi che esercitano diritti inviolabili e rispettano i doveri inderogabili della società
di cui fanno parte ad ogni livello, da quello familiare a quello scolastico, da quello regionale a quello nazionale, da quello europeo a quello mondiale, nella vita
quotidiana, nello studio e nel mondo del lavoro (Legge 30 ottobre 2008, n. 169).
La necessità di esercitare la «cittadinanza attiva» suggerisce di insegnare anche tramite un’analisi delle esperienze che la vita offre. Conseguentemente la scuola deve:
• rilanciare l’educazione alla cittadinanza attraverso il curricolo disciplinare;
• individuare i contenuti essenziali e le strategie metodologico-organizzative per
rendere concreto e operativo tale insegnamento;
• utilizzare percorsi didattici attivi e funzionali alla riflessione su tali temi, anche
attraverso la sperimentazione in prima persona, e al collegamento tra quanto
discusso in classe e quanto vissuto nella propria esperienza personale;
• promuovere e incentivare le modalità di insegnamento di peer education, per
sostenere i rapporti virtuosi tra pari;
• attivare forme idonee di collaborazione con soggetti diversi (famiglie, istituzioni locali, agenzie culturali e educative);
• valutare e validare il modello di insegnamento sperimentato, in modo da renderlo fruibile alle altre Istituzioni Scolastiche.
In «Cittadinanza e Costituzione» s’individuano percorsi specifici per ordine e
grado d’istruzione.
a)Scuola dell’Infanzia:
Con il termine
«cittadinanza»
si vuole indicare
la capacità
di sentirsi
cittadini attivi
che esercitano
diritti inviolabili.
La necessità
di esercitare
la «cittadinanza
attiva»
suggerisce
di insegnare
anche tramite
un’analisi
delle esperienze
• trasmettere le conoscenze e le abilità specifiche sul concetto di famiglia,
di scuola e di gruppo come comunità di vita e modi corretti di agire con i
compagni, i genitori, gli insegnanti e gli altri adulti.
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interventi
b)Scuola Primaria:
• prime nozioni sulla Costituzione ed in particolare sui diritti fondamentali
dell’uomo e sul significato delle formazioni sociali; l’importanza della tutela del paesaggio, dell’«educazione stradale», della salvaguardia della salute e della multiculturalità.
c)Scuola Secondaria di Primo Grado:
• approfondimento del dettato costituzionale in tutte le sue parti, dei diritti
e dei doveri del cittadino e del lavoratore (soprattutto in rapporto alla salute propria e altrui, alla «sicurezza stradale» e alla libertà di manifestazione
del pensiero);
• studio del diritto internazionale in materia di diritti umani e delle istituzioni europee.
d)Scuola Secondaria di Secondo Grado:
In «Cittadinanza
e Costituzione»
si individuano
percorsi
specifici per
ordine
e grado
d’istruzione
• approfondimento dello studio della Costituzione anche mediante la riflessione su problematiche attuali;
• messa in pratica della «cittadinanza agita» anche attraverso la promozione
del volontariato, del rispetto e della tutela dell’ambiente quale bene comune, del fair play e dei valori positivi insiti nello sport e nelle competizioni di qualsiasi tipo, dell’educazione alla salute come assunzione del rispetto di se stessi e degli altri e dell’«educazione stradale» come momento
di prevenzione e di riconoscimento della responsabilità nelle proprie scelte e nelle proprie azioni.
I percorsi educativi finalizzati alla trasmissione e all’acquisizione di contenuti e
competenze attinenti al concetto di «cittadinanza attiva» si legano necessariamente:
• all’utilizzo di metodologie didattiche attive, funzionali a tematizzare esplicitamente il «sapere» connesso all’area in questione;
• all’offerta di un continuo e costante «ponte di collegamento» tra quanto discusso in classe e quanto vissuto quotidianamente nella propria esperienza di
vita, «saper fare»;
• alla possibilità di «riflettere», individualmente e in gruppo, sui contenuti proposti, accedendo a casi concreti e sperimentando in prima persona le implicazioni concettuali connesse a ciascun argomento trattato, «saper essere».
Muoversi in sicurezza, a piedi, in bicicletta, in motorino, in auto, rispettare l’ambiente e usare i mezzi pubblici, percorrere strade dotate di sistemi per il miglio-
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ramento della sicurezza rappresentano gli obiettivi generali della cornice di riferimento, all’interno della quale definire percorsi in cui l’educazione stradale sia
valorizzata nelle sue potenzialità educative e formative e concorra così allo sviluppo di conoscenze, abilità e attitudini in relazione:
interventi
• al potenziamento di un’autonoma capacità di giudizio e della responsabilità
personale e sociale;
• allo sviluppo della conoscenza e del rispetto di sé, degli altri e delle norme di
legge, di comportamenti corretti sulla strada e di comportamenti ispirati alla
cultura della legalità;
• all’acquisizione della consapevolezza del rapporto tra stile di vita e stile di guida;
• a convivere in armonia e in sicurezza.
La cultura della legalità e l’educazione alla cittadinanza sono finalizzate a sviluppare il senso di responsabilità personale e sociale, la passione del conoscere e del
vivere civile, il rispetto della persona e i valori della democrazia partecipata, valori irrinunciabili nella complessa società contemporanea. Essere protagonisti della legalità in un determinato ambiente e sulla base di regole il più possibile certe,
efficaci e condivise, significa essere responsabili delle proprie azioni.
Per fornire ai bambini ed ai ragazzi le competenze necessarie ad una crescita libera, ma anche le opportunità di sperimentare e mantenere comportamenti salutari, è necessaria una vera e propria alleanza tra il mondo della scuola e il mondo «fuori» dalla scuola.
La fattiva cooperazione interistituzionale è indispensabile per promuovere comportamenti sani nelle persone in formazione, in quelle fasi dello sviluppo in cui
si acquisiscono e si radicano abitudini che persistono poi per tutta la vita.
Il periodo storico in cui viviamo è caratterizzato in particolare dalla promozione della cultura della prevenzione contro l’emergenza e il recupero del danno. I
fattori di rischio sono spesso prevedibili ed esistono politiche e interventi efficaci che possono agire globalmente su di essi e sulle condizioni socio-ambientali per contribuire al miglioramento delle condizioni di vita personali e sociali.
Sviluppare la cultura della legalità è un punto fondamentale da ricercare nel ruolo che la scuola va sempre più assumendo e che potremmo sinteticamente riassumere nelle finalità di:
Sviluppare
la cultura
della legalità
è un punto
fondamentale
da ricercare
nel ruolo
che la scuola
va sempre
più assumendo
• formare giovani capaci di adottare, all’interno di una realtà culturale e sociale
complessa e mutevole, comportamenti ispirati al principio della responsabilità e di comprendere le ragioni civili di una pacifica convivenza, anche sulla
strada, nel rispetto delle regole imposte dalla collettività;
• far comprendere ai genitori l’importanza di far crescere il proprio figlio in un
contesto attento non solo alla salute fisica, ma anche al benessere psicologico,
premessa fondamentale per l’educazione all’identità personale;
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interventi
• promuovere una partecipazione responsabile alla vita della comunità scolastica
per l’espressione di una cittadinanza attiva, efficace, responsabile e fondata su:
a.sviluppo del senso critico e delle capacità di riflessione;
b.abilità di comunicazione;
c.cooperazione e partecipazione sociale costruttiva;
d.integrazione sociale e senso di appartenenza alla comunità.
Alla luce di quanto sopra, delle passate esperienze («linee guida per l’organizzazione dei corsi per il conseguimento del Certificato di Idoneità alla Guida del
ciclomotore» a.s. 2003/04 e delle «Linee di Indirizzo sulla sicurezza stradale» realizzate nell’a.s. 2007/08) e dell’analisi delle buone prassi, realizzate in materia
da più regioni e province, diviene, quindi, indispensabile coinvolgere in modo
sinergico, strategico ed organico il mondo della scuola al fine di rendere stabile
l’educazione stradale nel piano di programmazione e nel Piano dell’Offerta Formativa dei singoli istituti.
Per raggiungere quest’obiettivo ed in vista della piena attuazione di quanto previsto in tema di «Cittadinanza e Costituzione» si propone il conseguimento dei
seguenti obiettivi formativi:
La formazione
in un ambito
assai complesso
come quello
dell’educazione
stradale
necessita
del superamento
del paradigma
«trasmissivo».
Occorre agire
inoltre
sulla motivazione
dei ragazzi
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• sviluppo della conoscenza e del rispetto delle norme di legge, di comportamenti corretti sulla strada e di comportamenti ispirati alla cultura della legalità, come utente attivo e passivo;
• acquisizione della consapevolezza di un corretto rapporto tra stile di vita e stile di guida.
La formazione in un ambito assai complesso come quello dell’educazione stradale necessita del superamento di un paradigma classico come quello «trasmissivo», legato al semplice trasferimento di conoscenze, per orientarsi ad uno «colmativo», fondamentalmente legato alle esigenze più vere e profonde del discente. Occorre agire inoltre sulla motivazione dei ragazzi coinvolti, attraverso una
proposta formativa che possa svolgere piacevolmente una funzione di attivazione, proponendo situazioni stimolanti, con un’ampia gamma di situazioni. Solo
attraverso il coinvolgimento emotivo si può sperare di agire in «profondità». Il
tema del coinvolgimento affettivo è un aspetto di grande rilevanza in genere, ma
si rivela di particolare importanza nei temi della sicurezza stradale. Vi è oggi sostanziale accordo nel ritenere che l’apprendimento migliora in un contesto piacevole e stimolante. Possono anche essere citate le note ricerche di Deci e Ryan
(1985), che mostrano come l’apprendimento risulti favorito dall’impegno in attività vissute come intrinsecamente motivate, ovvero vissute come piacevoli in
sé, al di là del risultato che si vuol raggiungere. L’uso sinergico del canale cognitivo ed emotivo rafforza l’apprendimento, favorisce la memorizzazione, ma porta anche più facilmente all’introiezione di schemi di azione utili e funzionali. Si
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vuole dunque perseguire l’obiettivo di favorire comportamenti sicuri, non attraverso una semplice conoscenza, ma attraverso una profonda comprensione ed
elaborazione delle condotte utili e sicure, conseguite con la partecipazione coinvolta ed attiva degli studenti.
Per tale ragione i criteri generali che si dimostrano efficaci non prevedono unicamente lezioni teoriche, ma anche, attività quali gioco, simulazioni, visione di
filmati, attivazione di discussioni finalizzate al coinvolgimento motivazionale ed
emotivo ed anche a favorire l’emergere di contenuti espressi dai ragazzi stessi, testimonianze, peer education.
Le proposte più efficaci, nell’ambito della formazione sulla sicurezza stradale, sono quelle che puntano a fornire occasioni di apprendimento «esperienziale» piuttosto che conoscenze astratte. È opportuno agire a livello dei comportamenti e
delle convinzioni profonde. Ovviamente, le diverse attività devono essere disegnate tenendo in giusta considerazione il livello scolastico dei bambini o dei ragazzi, corrispondenti a diversi livelli di maturità cognitiva, emotiva e relazionale. È necessario pertanto declinare di volta in volta le attività tenendo conto delle fasi evolutive degli studenti.
L’insegnate impegnato nell’attività di sensibilizzazione ed educazione al corretto comportamento sulla strada si troverà quindi a svolgere un ruolo molto complesso, con la necessità di ricorrere a strumenti didattici ma allo stesso tempo
a metodologie psicologiche, in particolare nella gestione delle attività in piccoli
gruppi. In questo senso si è riscontrato molto utile il porsi sostanzialmente come «facilitatore» di alcuni processi, che vengano stimolati opportunamente dal
docente impegnato nel corso di formazione.
3.2 Risultati attesi
Nella Scuola dell’Infanzia, in armonia con la famiglia, i docenti opereranno
per sensibilizzare i bambini al riconoscimento dei pericoli della strada, fornendo
primi elementi di conoscenza delle insidie dell’ambiente stradale e la capacità di
riconoscere e mettere in pratica gli adeguati comportamenti di sicurezza riconoscendo il ruolo e gli esempi dell’adulto.
Al termine della Scuola Primaria si avrà un momento di verifica in cui si valuterà la capacità dello studente di assumere un comportamento responsabile in
qualità di utente attivo.
L’alunno, inoltre, dovrà dimostrare di essere in grado di avere un comportamento direttamente responsabile quale pedone o ciclista.
L’alunno dovrà aver acquisito le competenze necessarie per i corretti comportamenti da adottare nelle situazioni vissute da passeggero sui mezzi pubblici e privati. La conoscenza dei sistemi di sicurezza attivi e passivi renderà il ragazzo, passeggero in auto, responsabile anche nei confronti dei comportamenti degli adulti.
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interventi
Nella Scuola
dell’Infanzia,
in armonia
con la famiglia,
i docenti
opereranno
per sensibilizzare
i bambini
al riconoscimento
dei pericoli
della strada
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interventi
L’alunno saprà riconoscere e rispettare i segnali stradali ed attuare i comportamenti necessari per essere un pedone o un ciclista consapevole.
Per il conseguimento di tali competenze, a titolo esemplificativo, si propongono le seguenti azioni:
• realizzazione di percorsi in situazione reale o simulata vissuta nella dimensione di pedone o ciclista;
• costruzione di percorsi che insegnino a riconoscere, in ogni situazione, la segnaletica stradale;
• progettare percorsi che guidino l’alunno ad acquisire un comportamento corretto nel ruolo di passeggero sia dei mezzi privati sia pubblici.
Al termine
del primo ciclo
lo studente
sarà capace
di muoversi
in autonomia,
orientarsi
nella città,
conoscere
e rispettare
le regole
di comportamento
come pedone,
come ciclista
e come utente
dei mezzi
pubblici
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Al termine del primo ciclo lo studente sarà capace di muoversi in autonomia, orientarsi nella città, conoscere e rispettare le regole di comportamento
come pedone, come ciclista e come utente dei mezzi pubblici nell’ambiente
circostante, in funzione del rispetto del Codice della Strada e delle norme di
comportamento civile.
In un’ottica sistemica l’educazione stradale precede, accompagna e segue anche
ogni momento di formazione specifica alla guida dei veicoli. L’istituzione scolastica, nel coinvolgere tutti gli studenti nelle attività curriculari di educazione
stradale nonché nei progetti scolastici, territoriali e/o nazionali specifici per le
tematiche della sicurezza stradale, dovrà considerare, nella classe terminale della Secondaria di Primo grado, l’opportunità di assolvere alle richieste del D.Lgs.
15 gennaio 2002, n. 9, «Disposizioni integrative e correttive del nuovo codice
della strada, norma dell’art. 1, comma 1, della Legge 22 marzo 2001, n. 85» e
delle successive integrazioni e modifiche, per il rilascio del Certificato di Idoneità alla Guida del ciclomotore.
Per gli studenti che ne sono interessati, l’Istituzione Scolastica dovrà rilasciare
l’attestato di preparazione conseguito nelle attività di cui al previsto certificato di
frequenza del corso di preparazione, per il numero di ore indicato dalla normativa vigente (D.Lgs. 15 gennaio 2002, n. 9 «Disposizioni integrative e correttive
del nuovo codice della strada, norma dell’art. 1, comma 1, della Legge 22 marzo 2001, n. 85» e successive integrazioni e modifiche) e nel Programma dei corsi
e procedure d’esame per il conseguimento del Certificato di Idoneità per la Guida del
ciclomotore, D.M. delle Infrastrutture e dei Trasporti, pubblicato il 23 marzo 2011.
S’individuano, a tal fine, le seguenti azioni che possono divenire utili, anche, per
i possibili collegamenti con i percorsi di preparazione per il conseguimento dei
certificati per la guida del ciclomotore e delle microcar, nell’ultimo anno del primo ciclo di studi.
A titolo esemplificativo, si propongono le seguenti azioni per il conseguimento
di tali competenze:
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• in aula dedicata: sviluppare temi collegati alla sicurezza stradale con video/dibattito/questionario, ecc.;
• organizzare progetti di formazione specifici o partecipare a progetti territoriali
e/o nazionali sulle tematiche della sicurezza stradale e sulla prevenzione degli
incidenti con personale della Polizia Stradale o rappresentanti di Enti e Associazioni riconosciute dal MIT o accreditati presso il MIUR secondo il D.M.
10 luglio 2000, n. 177, e la Direttiva Ministeriale 1° dicembre 2003, n. 90
(soggetti che offrono formazione per il personale della scuola), coinvolgendo
anche le famiglie;
• partecipazione ad eventi e dibattiti cittadini e/o nazionali sulle tematiche della sicurezza stradale e sulla prevenzione degli incidenti con personale della Polizia Stradale o rappresentanti di Enti e Associazioni riconosciute dal MIT o
accreditati presso il MIUR secondo il D.M. 10 luglio 2000, n. 177, e la Direttiva Ministeriale 1° dicembre 2003, n. 90 (soggetti che offrono formazione per il personale della scuola);
• analisi dei requisiti psico-fisici finalizzati alla conduzione del mezzo (il problema dell’alcol e delle droghe; test per la valutazione di importanti abilità visivo-motorie, specifiche per le dinamiche della guida; test psicologico di analisi
della «propensione» al rischio);
• correlazione tra stili di guida e stili di vita.
Al termine del secondo ciclo lo studente dovrà aver acquisito la sensibilità di
considerarsi cittadino europeo consapevole e protagonista del proprio progetto
di vita e di formazione in tutte le sue fasi.
Gli studenti e le studentesse debbono considerarsi attori nella ricerca di un linguaggio comune europeo sulla sicurezza stradale e sentirsi il miglior tramite per
costruire un’effettiva vicinanza del mondo giovanile all’Europa.
In particolare, con riferimento alle Indicazioni Nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento, al termine del percorso lo studente dovrà aver
acquisito un consapevole e corretto rapporto con i diversi tipi di ambiente che
non può essere disgiunto dall’apprendimento e dall’effettivo rispetto dei principi fondamentali di prevenzione delle situazioni di rischio, in termini di anticipazione del pericolo, o di pronta reazione all’imprevisto.
In quest’ottica gli studenti, al termine del percorso di studi, dovranno essere
consapevoli:
• della relazione tra comportamenti personali e rischio di incidenti stradali;
• che le norme del Codice della Strada servono per garantire la sicurezza e non
per rallentare il traffico;
• della responsabilità del guidatore negli incidenti e del fatto che uno stile di
guida attento e responsabile è fondamentale per evitarli;
• dell’importanza dell’uso delle protezioni di sicurezza attive e passive;
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interventi
Al termine
del secondo
ciclo lo studente
dovrà aver
acquisito
la sensibilità
di considerarsi
cittadino
europeo
consapevole
e protagonista
del proprio
progetto
di vita
e di formazione
in tutte
le sue fasi
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interventi
Si ricorda che
le Indicazioni
Nazionali,
per il primo
biennio
della Scuola
Secondaria
Superiore,
inseriscono
nell’ambito
delle Scienze
Motorie,
tra gli obiettivi
specifici
di apprendimento:
Sicurezza
e Prevenzione
nei vari ambiti,
compreso
quello stradale
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• del significato delle norme di convivenza civile e del loro rispetto;
• del controllo delle proprie emozioni alla guida e di fronte al comportamento
scorretto di altri guidatori;
• del rischio derivante dall’abuso di alcol e dall’uso di stupefacenti, in particolare alla guida.
L’istituzione scolastica, nel coinvolgere tutti gli studenti nelle attività curriculari di educazione stradale nonché nei progetti scolastici, territoriali e/o nazionali specifici per le tematiche della sicurezza stradale, dovrà considerare l’opportunità di assolvere alle richieste del D.Lgs. 15 gennaio 2002, n. 9, «Disposizioni integrative e correttive del nuovo codice della strada, norma dell’art.
1, comma 1, della Legge 22 marzo 2001, n. 85» e sue successive integrazioni
e modifiche, per il rilascio del Certificato di Idoneità alla Guida del ciclomotore, con l’organizzazione di corsi specifici di preparazione a norma del D.M.
del Ministero delle Infrastrutture e dei Trasporti, pubblicato il 23 marzo 2011.
Si ricorda, inoltre, che le Indicazioni Nazionali, per il primo biennio della
Scuola Secondaria Superiore, inseriscono nell’ambito delle Scienze Motorie, tra gli obiettivi specifici di apprendimento: Salute, Benessere, Sicurezza e Prevenzione nei vari ambiti, compreso quello stradale. S’individuano,
a tal fine, le seguenti azioni che possono divenire utili, anche, per i possibili collegamenti con i percorsi di preparazione per il conseguimento dei certificati per la guida del ciclomotore e delle microcar, soprattutto nel primo
anno del secondo ciclo di studi. Tali azioni possono rivelarsi importanti,
inoltre, per consolidare comportamenti corretti in vista del conseguimento delle patenti di guida:
• in aula dedicata: sviluppare temi collegati alla sicurezza stradale con video/dibattito/questionario, ecc.;
• testimonianze di protagonisti e/o famigliari di vittime di incidenti stradali;
• confronto tra le buone pratiche in Italia ed in Europa;
• percorsi guidati da parte d’esperti di veicoli impiegati nelle diverse fasce d’età
(prefigurare la realtà proponendo tragitti e condizioni di traffico simili all’esperienza quotidiana degli studenti; attività dinamica con ciclomotori, moto e
auto in ambienti protetti);
• uso dei simulatori ad integrazione o in sostituzione del ricorso al mezzo meccanico all’interno dell’Istituzione Scolastica;
• illustrazioni teorico-pratiche degli opportuni abbigliamenti e delle tecniche di guida (uso del casco, utilizzo di abbigliamenti consoni alla guida e
quant’altro);
• il funzionamento di apparecchiature quali autovelox, telelaser ed etilometri,
individuazione di comportamenti corretti alla guida dopo serate in luoghi di
aggregazione sociale, quali pub, discoteche, concerti (guidatore designato);
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• nozioni elementari di primo soccorso (118);
• presentazione di casi emblematici da parte delle Forze dell’Ordine e del personale sanitario;
• requisiti psico-fisici finalizzati alla conduzione del mezzo (il problema dell’alcol e delle droghe; test per la valutazione di importanti abilità visivo-motorie,
specifiche per le dinamiche della guida; test psicologico di analisi della «propensione» al rischio);
• correlazione tra stili di guida e stili di vita.
interventi
Le azioni indicate consentono ai giovani studenti di riflettere, individualmente e in gruppo, sui contenuti proposti, analizzando casi concreti e sperimentando, in prima persona, le implicazioni concettuali connesse a ciascun argomento
trattato, «saper essere»; di stabilire un continuo e costante ponte di collegamento tra quanto discusso in classe e quanto vissuto quotidianamente nella propria
esperienza di vita, «saper fare».
3.3 L’intervento del Dirigente della scuola
Fino al 31 agosto del 2000, i Presidi italiani sono stati «funzionari direttivi» dello Stato. Dal 1° settembre dello stesso anno, grazie ad una legge di 3 anni prima,
la trasformazione in «dirigenti dello Stato», in quanto, alla stessa data, tutti gli
Istituti Scolastici italiani sono stati dichiarati «autonomi». Senza entrare in attardanti tecnicismi, si può sostenere con certezza che l’autonomia scolastica offre alla scuola nuove opportunità di intervento, rendendole più attive, maggiormente attente, in poche parole più imprenditive.
Naturalmente, basandosi sulle risorse che vengono assegnate dallo Stato e quelle
che possono essere reperite nel territorio.
Mettiamo, ora, a fuoco cosa richiede il legislatore ai dirigenti delle scuole e come questi possano interpretare il loro ruolo propositivo per il bene, anzi il meglio dell’istituto loro affidato.
Con l’art. 21 della Legge 59/97 si attribuiscono al Preside, da allora in poi Dirigente scolastico, autonomi compiti di direzione, coordinamento e valutazione
delle risorse umane, sulla base di una (accorta, aggiungiamo noi) gestione delle
risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio.
Basterebbe una lettura non superficiale, tantomeno di parte, di quest’articolo di legge per comprendere il ruolo decisivo del capo d’Istituto nella promozione di un’attività formativa di ampio respiro quale vuole e deve essere l’educazione stradale.
Con il successivo D.Lgs. 59/98 si ribadisce la necessità di interventi, da parte del
dirigente della scuola, per garantire una buona qualità dei processi formativi in
collaborazione con gli ambiti territoriali.
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Fino al 31 agosto
del 2000,
i Presidi italiani
sono stati
«funzionari
direttivi»
dello Stato.
Dal 1° settembre
dello stesso
anno
la trasformazione
in «dirigenti
dello Stato»,
in quanto,
alla stessa data,
tutti gli Istituti
Scolastici
italiani sono
stati dichiarati
«autonomi»
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interventi
Autonomia
di ricerca
significa mettere
in discussione
facili modalità
di trasmissione
di contenuti
per raggiungere
un sostanziale
equilibrio
tra la necessità
di una solida
cultura di base
e l’altrettanto
inderogabile
esigenza
di garantire
un «aggancio»
alla modernità
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Ebbene, il «combinato disposto» tra queste due norme richiama l’urgenza di
un’attenta considerazione per quanto emerge dal «territorio», espressione sintetica che sta ad indicare le esigenze delle Istituzioni, le aspettative dei cittadini,
l’interpretazione formativa dei bisogni dei giovani. In una parola, una considerazione particolare del messaggio-richiesta di istruzione/formazione che proviene dalla società civile e dal contesto socio-culturale in cui quest’ultima si trova
ad operare attivamente.
La già citata Legge 59, che ha attribuito l’autonomia a tutte le scuole italiane (statali e paritarie), ribadisce in diversi punti la fondamentale funzione dell’autonomia didattica ed organizzativa, che si coniughi in maniera complementare con gli
ambiti di sperimentazione, di ricerca e di sviluppo che ogni Istituzione Scolastica deve saper strutturare. Imparando anche dagli «errori» senza farsi scoraggiare.
Pertanto, pur rispettando – non solo formalmente – la libertà di scelta educativa
delle famiglie e l’esercizio della libertà di insegnamento dei docenti, è precipuo
compito del dirigente della scuola svolgere interventi per la qualità dei processi formativi, intesi come sviluppo culturale e personale dello studente sulla base
di una programmazione didattico-educativa finalizzata al raggiungimento degli
obiettivi comuni all’età ed alla tipologia della scuola in cui si opera.
Autonomia di ricerca significa, dunque, mettere in discussione facili modalità di
trasmissione di contenuti per raggiungere un delicato, ma sostanziale equilibrio
tra la necessità di una solida cultura di base (che pratichi le nozioni e le conoscenze senza scadere nel «nozionismo») e l’altrettanto inderogabile esigenza di garantire un «aggancio» alla modernità, intesa come capacità di comprensione del
mondo contemporaneo, in vista di una sua trasformazione positiva. Nella quale
ognuno, in particolare i nostri studenti, possa apportare elementi utili alla decodificazione del reale, alla conoscenza del nuovo, alla elaborazione di una visione culturale che sappia fondare la modernità (tecnologia, mass-media, esperienze di vita) su un substrato di validi elementi della nostra tradizione di pensiero
permeato di considerazione del passato in chiave storica, di sentimenti di continuità con quanto elaborato con saggezza, passione ed originalità prima di noi.
3.4 L’educazione stradale nel Piano dell’Offerta Formativa
Rientrano nell’attuazione del diritto all’apprendimento anche gli strumenti di
salvaguardia della salute, dell’incolumità, del benessere di ogni studente.
Come già accennato, un notevole passo in avanti è stato fatto nella scuola italiana
con l’introduzione dell’ambito disciplinare denominato «Cittadinanza e Costituzione». In questo senso l’educazione stradale diventa un’attività particolarmente
significativa sia del diritto alla salute sia del rispetto delle Norme e delle Istituzioni.
Essa, pertanto, dovrà svolgere un ruolo significativo all’interno del Piano dell’Offerta Formativa di ogni istituto scolastico.
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Dovrà, quindi, essere il Consiglio di Istituto ad elaborare – come prevede la norma – i criteri generali del Piano, avendo cura di inserire al loro interno proprio
quegli elementi sulla cui base il Collegio dei Docenti provvederà a formulare un
POF adeguato alle esigenze culturali e formative degli studenti, tra le quali – come abbiamo cercato di dimostrare – rientra in particolare il rispetto delle regole (stradali e non!).
Tornato il POF al Consiglio di Istituto per la sua definitiva «adozione» (così vuole la legge), anche i rappresentanti dei genitori, degli impiegati e degli studenti
(nelle Scuole Secondarie di Secondo grado), potranno rendersi pienamente conto
della necessità dell’educazione al comportamento corretto sulla strada, approvando altresì un piano di finanziamento (se le risorse della scuola lo consentiranno)
di attività formative rivolte agli insegnanti all’interno del Collegio dei Docenti.
Anche se il diritto all’aggiornamento del personale della scuola (docenti ed ATA)
non è ancora legato ad un obbligo contrattuale, sarà compito «in primis» del Dirigente Scolastico metterne in risalto l’indispensabilità sulla base di considerazioni di opportunità civica, di salvaguardia della salute, di occasione formativa.
interventi
3.5 Formazione dei Docenti
La formazione in servizio dei docenti costituisce la condizione necessaria per il
potenziamento delle competenze richieste dalla formazione in ambito d’educazione stradale.
In tal senso, vista la Direttiva ministeriale n. 7551/FR del 7 settembre 2006 registrata dalla Corte dei Conti il 22 novembre 2006 ed il Contratto Collettivo
Nazionale Integrativo del 14 luglio 2010, concernente la formazione del personale docente per l’anno 2010/2011, unitamente al D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275
in materia d’autonomia delle Istituzioni Scolastiche, si demanda ai competenti Uffici Scolastici Regionali ed alle singole scuole o reti di scuole l’attuazione di
corsi di formazione dedicati e rivolti ai docenti coinvolti nei progetti territoriali
dell’educazione stradale.
A tal fine si invita a tenere in adeguata considerazione i soggetti che offrono formazione per il personale della scuola e che sono accreditati presso il MIUR ai
sensi del D.M. 10 luglio 2000, n. 177, e la Direttiva Ministeriale 1° dicembre
2003, n. 90.
La formazione
in servizio
dei docenti
costituisce
la condizione
necessaria
per il
potenziamento
delle
competenze
richieste dalla
formazione
in ambito
d’educazione
stradale
3.6 Le risorse
In un apparato metodologico che prevede diversi livelli e che risponde all’esigenza di attivare canali cognitivi ed emotivi, è molto importante prevedere risorse utili e disponibili.
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interventi
Le risorse
che possono
produrre effetti
sistematici sono
quelle in grado
di lavorare
in programmi
sinergici
e integrati
con gli insegnanti,
avendo
una base
di formazione
solida
in tal senso
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Gli insegnanti si orientano tenendo conto delle risorse disponibili e scelgono,
all’interno di queste, gli itinerari più appropriati, tenendo conto del ciclo scolastico, della classe, dell’età dei destinatari dell’intervento educativo, degli spazi e
tempi disponibili ecc. Devono però poter fare riferimento anche a quegli ausili esterni al mondo della scuola, che si sono dimostrati funzionali e disponibili.
In tal senso, diverse ricerche hanno evidenziato come gli operatori che prestano
servizio all’interno del sistema della sicurezza stradale possono fornire apporti significativi sul piano della sensibilizzazione e anche su quello dell’educazione al
corretto comportamento sulla strada.
Tali apporti, però, possono rivelare la loro efficacia se le figure in questione sono opportunamente formate ad erogare gli interventi e se si integrano all’azione
degli insegnanti stessi. Vale a dire, se si invita a tenere una lezione un Operatore della Polizia Stradale o Municipale e l’Operatore si limita a parlare del Codice della Strada o a raccomandare l’adozione di specifiche tipologie di comportamenti, mettendo in guardia dalle infrazioni, l’effetto non raggiungerà obiettivi
di cambiamento profondo.
In età evolutiva, tipicamente, si è orientati verso la trasgressione, si cerca di mostrare a se stessi e agli altri l’onnipotenza e l’indistruttibilità; qualsiasi tipo di informazione che venga erogata su canali puramente cognitivi e che si limiti a indicare errori e sanzioni, verrà presto dimenticata oppure, paradossalmente potrà
attivare istanze di sfida e quindi raggiungere obiettivi opposti.
Le conferenze come interventi «asistematici» e occasionali hanno effetti estremamente limitati quanto a profondità e durata nel tempo, questo non significa
che siano inutili, occorre però tenere conto della tipologia di effetto rispetto ad
obiettivi importanti come «cambiare il comportamento disfunzionale» o «acquisire comportamenti corretti».
Le risorse che possono produrre effetti sistematici sono quelle in grado di lavorare in programmi sinergici e integrati con gli insegnanti, avendo una base di formazione solida in tal senso.
Fra le Forze di Polizia, si trova personale opportunamente formato e con esperienza
solida in tal senso. Personale che conosce le modalità per intervenire nella scuola,
che sa come lavorare con insegnanti e genitori e che ha sperimentato le procedure pratiche per la conduzione di gruppi e l’esecuzione di esercizi e giochi specifici.
È importante dunque sapere che esiste una rete di Operatori delle Forze di Polizia disponibili e che si può far richiesta di ausilio e strutturare un percorso in
cui queste operatività possono essere importanti ed efficaci, così come è possibile
contattare il personale delle Associazioni o degli Enti che hanno con il MIUR siglato Protocolli di Intesa o Accordi di Programma e/o che sono inseriti nell’elenco dei Soggetti Accreditati per la Formazione presso il MIUR direzione generale per il personale della scuola, ai sensi della Direttiva Ministeriale 90/2003.
Un’altra utile risorsa possono essere i cosiddetti «testimoni», personaggi del mondo dello sport o della cultura che accettano molto volentieri di portare la loro te-
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stimonianza in iniziative organizzate dalle scuole: è possibile prevedere con i testimoni un incontro focalizzato sulle esperienze, in cui una storia possa stimolare opportunamente le riflessioni dei ragazzi.
interventi
3.7 Scheda facsimile per la proposta di un corso
di formazione per l’educazione stradale
I Dirigenti scolastici e i Docenti possono ispirarsi ad una scheda come quella che
viene qui presentata utilizzandola come guida per i futuri formatori degli studenti. La scheda tecnica (allegata in Appendice – punto 2) riporta alcuni aspetti
ritenuti necessari all’interno di una proposta progettuale.
a. «Titolo del progetto di formazione»: è opportuno dare un titolo che consenta
di richiamare subito l’argomento trattato, cioè l’educazione stradale.
b.«Responsabile/Persona di contatto»: non sottovalutiamo l’importanza di riferimenti a persone cui rivolgersi per tutto quanto attiene una buona gestione
di un corso (richiesta di certificazione, di copia delle slide, ecc.).
c. «Descrizione della scuola e del contesto ambientale».
In relazione all’«Analisi ambientale», occorrerà considerare l’«Ambiente interno», ossia le conoscenze/competenze dei Docenti e la situazione didattico-culturale degli studenti, come anche il «Contesto socio economico della scuola,
della rete di scuole»; oltre che l’«Analisi delle difficoltà e delle opportunità».
In relazione all’«Analisi dei dati», occorrerà considerare:
• «risorse umane, i materiali, le strutture, gli strumenti presenti ed utilizzabili»;
• «analisi dei bisogni» Istituzionali, sociali, formativi e delle «aspettative».
Occorre specificare la gerarchia e le priorità dei bisogni degli studenti, soprattutto di quelli formativi, distinguendo tra i bisogni esplicitati dagli studenti, dalle famiglie, ecc., e quelli impliciti o latenti valutati importanti dai
formatori;
• «individuazione del problema, definizione delle finalità e degli obiettivi»:
chiarire le finalità del progetto ed individuare gli obiettivi a medio e lungo
termine che si intendono raggiungere nei riguardi degli studenti;
• «destinatari/utenti»: si tratta, soprattutto, dei Docenti che saranno poi impegnati, a loro volta, nella formazione all’educazione stradale degli studenti della/e scuola/e;
• «i soggetti ideatori/formatori»: indicare sia il team dei soggetti ideatori sia
quello dei formatori. Occorre specificare gli apporti esterni, particolarmente utili nell’educazione stradale, quali la Polizia Municipale, la Polizia Stradale, i Carabinieri, le Associazioni professionali, le Associazioni degli utenti, gli Operatori Sanitari, ecc.;
• «descrizione ed organizzazione delle attività progettuali»;
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I Dirigenti
scolastici
e i Docenti
possono
ispirarsi
ad una scheda
come quella
che viene qui
presentata
utilizzandola
come guida
per i futuri
formatori
degli studenti
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interventi
Sarebbe
opportuno fare
riferimento
al materiale
esistente
e già validato
scientificamente.
Si tratta
di materiale
messo
a punto con
la collaborazione
di varie figure
professionali
e testato
su campioni
ampi
e significativi
di ragazzi
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• «selezione ed organizzazione dei contenuti»: l’organizzazione dei contenuti da presentare va verificata con particolare attenzione. Come esempio si
possono riportare alcune indicazioni riguardanti questo aspetto, in particolare per le Scuole Secondarie;
• «aspetti psicologici dell’adolescenza» (trasgressione, rischio, salute, sicurezza): in questa parte verranno trattate le dimensioni inerenti il rischio in
adolescenza; sinteticamente verranno presentati i profili di rischio con i loro significati psicologici. Sempre in questa parte si riassumerà la letteratura
scientifica sul tema in oggetto;
• «costi sociali» (con dati: motorini, citycar, incidenti): in questa parte verranno descritti l’entità e l’estensione del fenomeno, poi verrà messa in luce
la ragione per cui è necessario agire a livello educativo;
• «i diritti e i doveri del cittadino», in rapporto alla Costituzione ed alle Indicazioni Internazionali in materia di diritti umani;
• «il nuovo Codice della Strada: in questo ambito si espliciteranno anche le
logiche e gli obiettivi delle linee guida per l’educazione stradale;
• «il confronto con i Paesi della UE»;
• «il rispetto delle regole come elemento di formazione dello studentecittadino»;
• «interventi di operatori del settore» (Polizia Municipale e Stradale, Carabinieri, Vigili del Fuoco, agenzie di ambito, operatori sanitari, ecc.);
• «risorse umane, materiali, strutture, finanziamenti»: vanno indicati, sia pur
sommariamente, i curricoli professionali dei relatori. Inoltre devono essere
predisposti tutti i luoghi di svolgimento e le strumentazioni necessarie per
l’attività (pc, video proiettori, microfoni, LIM, microfono di sala, ecc.). Predisporre, poi, in anticipo le attestazioni di frequenza per i partecipanti. La
scheda finanziaria, stilata dal direttore del corso e dal DSGA, comprenderà tutte le spese in modo analitico e la ripartizione degli impegni se il corso si svolge in rete;
• «metodi e modalità di realizzazione, strumenti operativi»: sarebbe opportuno alternare relazioni ex cathedra con interventi mirati a rappresentare le
esperienze di operatori del campo, utilizzando anche statistiche, foto, spot
pubblicitari (positivi e negativi) sugli incidenti e sull’uso dell’alcol e delle
sostante stupefacenti, ecc. Inoltre, va favorito un dibattito, con le richieste
di informazioni ed approfondimenti da parte dei Docenti corsisti. In questa fase è possibile illustrare anche i criteri per la predisposizione del materiale da impiegare nei futuri corsi per studenti. Sarebbe opportuno fare riferimento al materiale esistente e già validato scientificamente. Si tratta di
materiale messo a punto con la collaborazione di varie figure professionali
e testato su campioni ampi e significativi di ragazzi (dalla Scuola per l’Infanzia alle Secondarie Superiori) anche in ambito UE. Naturalmente si tratta di materiale di riferimento che può essere impiegato con variazioni rite-
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nute opportune dagli insegnanti, costituisce però un’utile matrice di base,
«una cassetta degli attrezzi», per esempio di buone prassi (tanto da essere
adottato attualmente da 15 Paesi UE a seguito del progetto ICARO, condotto da MIUR, Polizia Stradale e «Sapienza» Università di Roma);
• «strumenti di verifica e di valutazione del corso»: oltre ai consueti questionari di Customer Satisfaction, da far compilare ai corsisti a fine attività,
sarebbe utile acquisire il loro parere sui punti nevralgici del corso (creatività ed originalità del progetto, qualità tecnica della realizzazione, coerenza tra gli obiettivi individuati e le azioni/risorse impiegate), al fine di
renderli più incisivi quando i Docenti dovranno – a loro volta – formare
gli studenti. Inoltre, dovranno essere approntati strumenti di valutazione
della formazione finale degli studenti cui si indirizzerà il corso sull’educazione stradale (questionari, prove di verifica, simulazioni, dati statistici
in serie storica, ecc.);
• «attività di comunicazione e diffusione»: l’Istituto (o la rete) che organizzerà il corso di formazione per i Docenti (futuri formatori degli studenti)
dovrà curarne un’attenta opera di diffusione sia nelle scuole sia nel territorio, utilizzando anche siti web, mass-media, comunicazioni istituzionali.
Proposta finale: alla fine del corso è utile stilare, sulla scorta di quanto appreso
dai docenti, la struttura dei futuri corsi di educazione stradale per gli studenti.
Si potrà parafrasare molto materiale del corso per formatori, adattandolo opportunamente alle caratteristiche tipologiche di quello per gli studenti (età, tipo di
scuola, ambiente socio-culturale, territorio).
È bene, infine, ipotizzare una fase finale di rendicontazione del progetto formativo, presentando in una seduta pubblica del Collegio dei Docenti (alla presenza,
cioè, anche di genitori e studenti) le attività svolte con gli studenti, il loro grado
di partecipazione, gli esiti (positivi!) che si ipotizzano possano essere anche conseguenza del corso svolto.
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interventi
Alla fine
del corso
è utile stilare,
sulla scorta
di quanto
appreso
dai docenti,
la struttura
dei futuri corsi
di educazione
stradale
per gli studenti
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4. Le azioni degli USR
4.1 Competenze e funzioni dell’ufficio scolastico regionale
nell’educazione stradale
Con l’entrata in vigore del D.P.R. del 20 gennaio 2009, n. 17, art. 8, si avvia a
conclusione una fase significativa dell’ampio processo di riforma che da tempo
investe il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca.
L’autonomia delle Istituzioni Scolastiche ha modificato, di fatto, anche il ruolo degli USR rispetto all’attività progettuale delle Istituzioni Scolastiche autonome. Perno di tale trasformazione è il decentramento delle funzioni e dei compiti, passaggio
compiuto dall’Amministrazione che è divenuta – da apparato centralizzato e autoreferenziale – una struttura organizzata per livelli e per funzioni, ovvero una formazione reticolare sul territorio aperta a collaborazioni e confronti sempre più estesi.
Le innovazioni più rilevanti, rispetto al quadro legislativo precedente, risiedono
nelle competenze e nelle funzioni di guida progettuale che l’USR (Ufficio Scolastico Regionale) deve avere.
Nel 2012 saranno trascorsi dieci anni dal ‘nuovo corso’ che la scuola ha promosso
nell’ambito dell’educazione stradale, infatti i Corsi d’idoneità alla guida del ciclomotore sono stati caratterizzati da un approccio metodologico innovativo e avanguardistico per la realtà scolastica. L’istituzione dei Corsi, la prima volta, ha visto la
realizzazione a livello nazionale di un modello pedagogico-culturale «esportabile»
a livello regionale e provinciale, orientato allo sviluppo di una rete di accordi interistituzionali finalizzati allo svolgimento di una specifica attività scolastica. Prima
del 2002 non erano molte le Istituzioni, gli Enti, le Associazioni che potessero impegnarsi in un percorso formativo destinato agli studenti garantendo una competenza pedagogica solida, supportando il mondo della scuola nel proporre le tematiche della sicurezza stradale utilizzando un efficace codice linguistico e un corretto approccio metodologico.
Il nuovo modello interistituzionale, inoltre, perfezionandosi sempre di più, ha
permesso di intensificare l’impegno finalizzato alla salvaguardia delle vite umane
a rischio, ogni giorno, sulla strada; impegno che ha portato l’Italia a rispondere
adeguatamente alle esortazioni del Patto di Lisbona 2010: «25.000 vite da salvare».
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interventi
di
Marco Bussetti
e
Antonella
Mancaniello
Con l’entrata
in vigore del D.P.R.
20 gennaio 2009,
n. 17, art. 8,
si avvia a
conclusione
una fase
significativa
dell’ampio
processo
di riforma
che da tempo
investe
il Ministero
dell’Istruzione,
dell’Università
e della Ricerca
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interventi
Compito
degli USR
è quello di attuare
una politica
di guida
alla crescita
dei giovani
studenti
attraverso
azioni mirate
all’educazione
alla salute propria
e degli altri,
alla ricerca del
benessere quale
valore capace
di contrastare
l’alcolismo
e l’abuso
di sostanze
stupefacenti
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Le ragioni della partecipazione così attiva e convinta da parte degli Uffici Scolastici Regionali, delle Istituzioni Scolastiche di ogni ordine e grado nonché delle Consulte provinciali studentesche al lavoro in rete risiedono anche nella constatazione dell’utilità e dell’efficacia di cogliere l’opportunità d’integrare, con un
percorso innovativo e alternativo, il piano di formazione sulla sicurezza stradale destinata agli studenti frequentanti le Istituzioni Scolastiche di ogni ordine e
grado. A tutt’oggi il punto di forza della partnership è la motivazione posta alla
base di tutte le iniziative: l’attualità del tema della sicurezza stradale intesa come
prevenzione dell’incidentalità. La prevenzione, a sua volta, comporta l’analisi di
comportamenti a rischio correlati in un percorso di «educazione al benessere» e
di contrasto alle problematiche dell’alcoolismo e dell’abuso di sostanze stupefacenti. I dati emersi dai monitoraggi nazionali dimostrano purtroppo una significativa tendenza all’abbassamento della soglia d’età del primo consumo di sostanze, in particolare di alcol, il che rende sempre più cogente l’avvio di un programma coordinato e integrato che unisca le potenzialità del coinvolgimento del
mondo scolastico con gli altri soggetti istituzionali interessati, per la costruzione
e la condivisione di strategie comuni capaci di tempestivi ed efficaci interventi.
In tale contesto, a seguire, le linee di competenza specifica e le funzioni generali
che caratterizzano il lavoro degli URS si leggono in relazione alla educazione alla
sicurezza stradale evidenziandone il valore strategico determinante.
Compito dell’USR è curare l’attuazione, nell’ambito territoriale di propria competenza, delle politiche nazionali per gli studenti volte alla diffusione del valore della cittadinanza e della legalità, all’interno di un sistema educativo e formativo che investe
sulla centralità dell’alunno e sul forte rapporto tra le famiglie, il territorio e la scuola. Quindi, il loro compito è quello di attuare una politica di sostegno e guida alla
crescita dei giovani studenti attraverso azioni mirate all’educazione alla salute propria e degli altri, alla ricerca del benessere quale valore positivo capace di contrastare la piaga sociale dell’alcolismo e dell’abuso di sostanze stupefacenti, tra le più importanti cause, queste, d’incidentalità stradale per i giovani. È compito inoltre delle Istituzioni Regionali sostenere e promuovere politiche sociali in favore dei giovani
che comprendono anche strategie nazionali in materia di rapporti scuola-sport e attività motorie, anche in collaborazione con le famiglie, nella convinzione che lo sport e
la sana attività fisica veicolino consapevolezza delle regole e atteggiamenti positivi.
È compito dell’USR assicurare la diffusione delle informazioni relative ad iniziative,
progetti, buone pratiche, azioni specifiche volte alla diffusione della cultura della sicurezza stradale. Il fine ultimo è quello di promuovere rapporti sistematici tra l’Amministrazione e il sistema dell’autonomia delle scuole e di incrementare la diffusione
di tutte le notizie utili per una partecipazione consapevole al processo di innovazione della scuola. In tal senso, l’USR assicura un sistema di comunicazione territoriale diretto a favorire il flusso delle informazioni nei confronti di quanti, a vario
titolo, siano interessati all’attività che l’USR svolge (famiglie, istituzioni scolastiche,
personale, enti e organismi esterni, soggetti sociali e culturali, organizzazioni sin-
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dacali e imprenditoriali, mezzi d’informazione, ecc.). È importante, in tale funzione, l’apporto del sito web dei singoli USR e del sito del MIUR www.edstradale.it.
L’USR attiva la politica scolastica nazionale sul territorio supportando la flessibilità
organizzativa, didattica e di ricerca delle Istituzioni Scolastiche. L’espletamento di
tale funzione si basa su una stretta correlazione tra l’attività dell’USR e gli UST
o ATP (Uffici Scolastici Territoriali o Articolazione Territoriale Provinciale); il
raccordo tra tali uffici deve consentire di fornire alle Istituzioni Scolastiche autonome servizi di consulenza e di supporto sia di carattere didattico e organizzativo che tecnico-amministrativo in relazione alla sicurezza.
Ogni USR promuove la ricognizione delle esigenze formative e lo sviluppo della relativa offerta formativa sul territorio in collaborazione con la regione e gli enti locali.
L’esercizio della funzione in esame, in conformità di quanto stabilito dalle Leggi
59/97 e dal D.Lgs. 112/98 e relative norme applicative, comporta una serie di
adempimenti da articolare attraverso interazioni e collaborazioni con le Regioni e gli enti locali. La forza della partnership parte dalla conoscenza approfondita del territorio e delle sue potenzialità. Si richiede, pertanto, agli uffici una spiccata e aggiornata capacità di lettura e di interpretazione delle varie situazioni legate agli insediamenti ed al funzionamento dei servizi dell’istruzione e della formazione, nonché l’attitudine a prevedere tempi e modalità di individuazione e
di allocazione dell’offerta formativa in sintonia con le esigenze e le linee formative/educative ministeriali in tema di sicurezza.
Da ultimo, ogni l’USR assegna alle Istituzioni Scolastiche, nell’ambito dei capitoli di bilancio affidati alla propria gestione, le risorse finanziarie e le risorse di personale. L’allocazione delle risorse finanziarie rappresenta un adempimento fondamentale attraverso il quale le Istituzioni Scolastiche realizzano il piano dell’offerta formativa. La pianificazione, poi, del fabbisogno di risorse umane e l’accorta
e razionale distribuzione dei fondi dedicati alla progettazione delle scuole in tema di sicurezza rappresenta l’aspetto di rilievo dell’attività dell’USR, dal cui esito dipende il raggiungimento degli obiettivi propri delle Istituzioni Scolastiche.
A tal fine, presso l’USR operano strutture di monitoraggio e di valutazione degli
esiti che operano in raccordo con le Articolazioni Provinciali, le Istituzioni Scolastiche e l’amministrazione centrale. Dette strutture procedono anche alla verifica
e valutazione sia della legittimità e regolarità della spesa sia dei risultati raggiunti.
4.2 Il tema della sicurezza nella scuola dell’autonomia
interventi
L’educazione
alla legalità
costituisce
la condizione
per la formazione
di personalità
in grado
di vivere i valori
della democrazia
in modo
consapevole
trasferendone
i principi
nella pratica
quotidiana
L’educazione alla legalità costituisce la condizione per la formazione di personalità in grado di vivere i valori della democrazia in modo consapevole trasferendone i principi nella pratica quotidiana.
Insegnare le regole del vivere e del convivere è per la scuola un compito ineludibile.
Ciò non vuol dire definire norme di comportamento che accompagnino gli stu-
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interventi
La scuola deve
poter contare
sul collegamento
e sulla
collaborazione
delle famiglie,
deve perciò
aprirsi al
mondo esterno,
interagire con
la più ampia
comunità sociale,
confrontarsi con
gli altri soggetti,
istituzionali e non,
con le forze sociali
e le espressioni
culturali
rappresentative
del territorio
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denti nella molteplicità delle loro esperienze, ma offrire loro gli strumenti per confrontarsi con i valori che orientano la società in cui vivono e fare scelte autonome.
La scuola ha, oltre al compito di «insegnare ad apprendere», quello di «insegnare
a vivere», di valorizzare e sviluppare l’identità individuale e di educare alla relazione con gli altri non solo allo scopo di convivere nella società ma di generarla
continuamente insieme. Il concetto di educazione è molto ampio e difficile da
definire; esso comprende la capacità di orientare gli studenti ad affrontare e vivere la vita in modo sempre nuovo, al di fuori delle aule scolastiche, includendo
l’educazione alla convivenza civile degli utenti della strada.
Occorre tradurre i valori costituzionali in termini educativi e didattici, nella vita della classe. Questo alto obiettivo può essere raggiunto solo attraverso la qualificata e
appassionata mediazione dei docenti, chiamati, sulla base delle proprie risorse disciplinari, didattiche e personali, a costruire la solidarietà e la sussidiarietà tra educazioni e discipline, a dotare di significato i saperi scolastici e quelli di tipo più generale.
Tale offerta formativa va calibrata e gestita attraverso appropriati percorsi e interventi di carattere didattico-pedagogico; essa necessita della collaborazione e degli
apporti di quanti, a vario titolo, sono interessati e coinvolti nell’educazione e formazione delle giovani generazioni. Il compito della scuola è certamente difficile
e complesso, anche per via delle diffuse carenze e precarietà di carattere culturale, valoriale e socio-economico in cui versano non poche aree del nostro Paese.
In effetti, la scuola non sempre riesce da sola a raggiungere l’obiettivo di una
consapevole e diffusa cultura della legalità e della sicurezza e a svolgere un’azione
di prevenzione veramente efficace e duratura. La scuola non può essere lasciata
sola ad assolvere questo compito primario; deve poter contare sul collegamento
e sulla collaborazione delle famiglie, deve perciò aprirsi al mondo esterno, interagire con la più ampia comunità sociale, confrontarsi con gli altri soggetti, istituzionali e non, con le forze sociali e le espressioni culturali rappresentative del
territorio, per predisporre un’offerta culturale basata su un chiaro sistema di valori, sulla difesa dei diritti, sull’affermazione del principio di responsabilità personale e sociale e sulla consapevolezza di sé.
Occorre, pertanto, che le Istituzioni Scolastiche vengano sostenute nel loro sforzo dai convinti e qualificati apporti di quanti, a vario titolo, sono coinvolti e interessati alla educazione e alla crescita umana, civile e culturale dei giovani.
Nel delicato e complesso compito di educazione e formazione ai valori della convivenza democratica, della legalità e della sicurezza, il ruolo delle famiglie si rivela fondamentale.
Scuola e famiglia debbono, pertanto, operare in maniera sinergica e complementare, nell’ambito e per la realizzazione di iniziative e progetti comuni e condivisi.
Infatti il partenariato scuola-famiglia e il rafforzamento del patto di collaborazione tra le due Istituzioni rappresentano il modo più valido ed efficace per formare persone forti e libere e per costruire coscienze animate da un avvertito senso civico, rispettose delle norme e garanti della sicurezza.
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Gli incidenti rappresentano la prima causa di morte per i ragazzi tra i 15 e i 19
anni di età nei Paesi in via di sviluppo, e la seconda per i bambini fino a 14 anni: non sono tragiche fatalità, ma frutto di errori che si ripetono fino a diventare abitudini comportamentali.
Questa spirale può e deve interrompersi proprio attraverso l’impegno dei giovani, in primis degli studenti delle nostre scuole, a voler vivere la strada nel segno
della sicurezza e non dei falsi miti della velocità e della spericolatezza.
Va inoltre promosso e costruito uno stretto raccordo tra la scuola e le rappresentanze studentesche (in particolare le consulte degli studenti) in considerazione dell’importante contributo di esperienze, di conoscenze, di motivazioni e partecipazione
giovanile che possono offrire sostegno alla diffusione della cultura della sicurezza.
Il protagonismo dei giovani, per la straordinaria importanza che assume in generale nei processi di tutela e avanzamento degli ordini civili e della cittadinanza democratica – e in particolare della promozione della cultura della sicurezza
sulle strade – va sostenuto ed incentivato nella maniera più piena e consapevole,
con tutti i mezzi e le opportunità disponibili, creando proficue occasioni di incontro, di aggregazione, di partecipazione, di confronto, di socializzazione delle esperienze positive ma anche di quelle negative o pericolose. Indubbiamente
è questo un modo efficace per favorire la formazione dei giovani, sviluppare la
loro personalità, il loro senso critico e soddisfare la loro esigenza di comunicare
esperienze e sensazioni, di costruire in loro la consapevolezza del rischio, quali
premesse e condizioni per il rispetto di se stessi e degli altri, per l’osservanza delle norme, l’assunzione di responsabilità nei confronti della collettività e, in definitiva, per la tutela della sicurezza.
La sicurezza diviene corollario della legalità: si basa sulla conoscenza, sul sapere,
sulla cultura delle regole della strada vissute sia da motociclista o automobilista
ma anche da pedone o da ciclista e va concepita e vissuta come realizzazione piena e cosciente della persona, fiduciosa nelle proprie capacità di scelte responsabili, espressione di libertà e di maturità individuale.
In coerenza con tale visione, la scuola deve istruire e educare alla tolleranza, lealtà, trasparenza di comportamenti, consapevolezza che la propria libertà termina
dove inizia quella degli altri, capacità di valutare il rischio e gestire il confronto.
Su tali presupposti si costruisce la «casa comune» della legalità, dotandola delle
necessarie garanzie di protezione e di vivibilità.
L’educazione alla sicurezza deve costituire un aspetto importante della cultura e
della formazione dei giovani, far parte dei loro comportamenti e stili di vita, divenire elemento costitutivo della personalità e dell’identità di ciascuno.
Ogni scuola, nella propria autonomia, deve creare le condizioni idonee a promuovere ed alimentare tale cultura, educando alla pratica dei conseguenti comportamenti corretti, anche nell’ambito dell’educazione stradale.
Una media giornaliera di 598 incidenti stradali e 13 morti sono certamente un
buon motivo per farlo.
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interventi
La scuola
deve istruire
e educare
alla tolleranza,
lealtà,
trasparenza
di comportamenti,
consapevolezza
che la propria
libertà termina
dove inizia quella
degli altri,
capacità
di valutare
il rischio
e gestire
il confronto
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interventi
Importante
è sottolineare
che le principali
vittime
di questa
(in)sicurezza
stradale sono
i soggetti
più deboli,
ossia
i giovanissimi
guidatori
dei ciclomotori,
che annotano
il 26,6%
dei decessi
La gravità di questi dati dovrebbe essere ragione cogente per incrementare quantità e qualità del coinvolgimento studentesco, così come dovrebbe fungere da stimolo il dato che vede l’Italia penultima nell’UE27, seguita dalla sola Polonia, in
termini di numero di vittime di incidenti; e che, pertanto, pur con i positivi risultati ottenuti per il raggiungimento dell’obiettivo europeo di dimezzare le morti provocate da incidente stradale (–33% di vittime della strada rispetto al 2000)
ha ancora numeri troppo alti rispetto a Paesi come il Portogallo, il Lussemburgo
e la Lettonia che hanno pienamente raggiunto il traguardo previsto, o come la
Francia, la Spagna e la Germania che sono a un passo dal farlo.
I numeri, incredibilmente reali, sono uno stimolo forte per provocare reazioni
positive d’interesse al problema anche da parte di quelle fasce di studenti più recidivi che, di solito, tendono a reagire con un atteggiamento fatalistico o, ancor
peggio, sopravvalutando le proprie capacità di guida e ritenendo che queste siano sufficienti a garantire loro l’immunità sulle strade. Pertanto è utile insistere su
tali argomenti allo scopo di rendere consapevole questa tipologia di studenti dei
propri limiti, invitandoli ad adottare comportamenti virtuosi da trasmettere ai
propri compagni dopo avere ben compreso che i principali nemici della sicurezza
stradale sono essenzialmente il mancato rispetto delle regole, la guida distratta, la
velocità elevata, lo stato psico-fisico alterato, in altri termini «il non volersi bene».
Altrettanto importante è sottolineare che, spesso, le principali vittime di questa
(in)sicurezza stradale sono i soggetti più deboli, ossia i giovanissimi guidatori dei
ciclomotori, che, pur rappresentando una percentuale ridotta dei veicoli coinvolti
in incidenti stradali rispetto alle automobili, annotano il 26,6% dei decessi. Accanto ad essi, i pedoni: nello scorso anno, l’indice di mortalità registrato risulta
in aumento (648 sul totale) rispetto all’anno precedente, in questo caso, però,
quali con-cause importanti di incidentalità, risultano, anche, l’inadeguatezza e
la scarsa manutenzione del sistema infrastrutturale italiano, fanalino di coda in
Europa per qualità ed efficienza.
Il programma di azioni da intraprendere fino al 2020, definito nel primo Summit Mondiale sulla Sicurezza Stradale di Mosca, sollecita i Governi e le istituzioni internazionali a ridurre del 50% i decessi sulle strade entro i prossimi 10 anni.
In tale contesto, il riconoscimento offerto dall’ONU a tutti coloro che hanno
lavorato per migliorare la sicurezza stradale riempie di orgoglio e sprona a continuare nella salvaguardia di vite umane sulle strade. Inoltre, rappresenta un segnale
importante di attenzione per sviluppare ed ampliare i programmi di cooperazione istituzionale nelle iniziative a favore degli studenti, sia in Italia che in Europa.
4.3 L’Educazione stradale come filo rosso di Cittadinanza
Giova cominciare con una citazione testuale del Documento d’indirizzo per la
sperimentazione dell’insegnamento di «Cittadinanza e Costituzione» (prot.n.
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AOODGOS 2079 del 4 marzo 2009), soprattutto per l’ampio e articolato resoconto storico della permanenza (altrettanto storica) della dicotomia tra istruzione ed educazione.
[…] L’introduzione, con legge 30.10.2008, n. 169, dell’insegnamento Cittadinanza e
Costituzione offre l’occasione per una messa a punto del fondamentale rapporto che lega la
scuola alla Costituzione, sia dal punto di vista della sua legittimazione, sia dal punto di
vista del compito educativo ad essa affidato. Citiamo anche il DPR 13.6.1958, n. 585
per la scuola secondaria di primo e secondo grado, il DM 9.2.1979 per la scuola media e
il DPR 12.2.1985, n. 104 per la scuola elementare.
La direttiva 8.2.1996, n. 58 e gli sviluppi successivi – «Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale» – annunciò la creazione di un «curricolo continuo
di educazione civica e cultura costituzionale», che tuttavia non entrò in vigore.
Lo Statuto delle studentesse e degli studenti (DPR 24.6.1998, n. 249) ha rappresentato una
conquista «storica» per tutti coloro che da decenni si erano impegnati per l’attuazione dei
diritti e dei doveri degli studenti nella comunità scolastica. L’occasione della riforma costituzionale del Titolo V e i nuovi Statuti Regionali è un ulteriore terreno di reale innovazione.
Una vera novità per la tematica in questione nasce infatti con la legge costituzionale
18.10.2001, n. 3, dal titolo «Modifiche al titolo V della parte seconda della Costituzione». Alcuni orientamenti già presenti nelle loro linee essenziali nel testo del 1948, come ad
esempio la distinzione tra Repubblica e Stato, e ancor di più la valorizzazione strategica
del ruolo degli Enti locali e, in particolare, delle Regioni, vengono ampliati e definiti con
più precisione, delineando un nuovo equilibrio istituzionale. La legge delega 28.3.2003,
n. 53 e il decreto legislativo 19.2.2004, n. 59 hanno indicato tra i fini delle scuole di ogni
ordine e grado l’educazione ai principi fondamentali della convivenza civile. Questa è stata poi, nei decreti applicativi, articolata in sei educazioni, raggruppabili in due assi: uno
di tipo oggettivo-istituzionale (cittadinanza, sicurezza stradale, ambiente), uno di tipo
soggettivo-esistenziale (salute, alimentazione, affettività). Le caratteristiche di questa complessiva educazione alla convivenza civile sono recepite dal DM 31.7.2007. La difficoltà
dell’impresa innovativa sopra ricordata ha indotto il nuovo Governo a lasciar cadere l’educazione alla convivenza civile, i cui concetti generali sono però stati ampiamente recuperati nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo: sia nella premessa generale, «Cultura Scuola Persona», che finalizza queste indicazioni ad «una
nuova cittadinanza», per un «nuovo umanesimo»; sia nella premessa alle singole discipline
e alle aree disciplinari, in cui si parla di cittadinanza attiva, di legalità, di etica della responsabilità e dei valori sanciti nella Costituzione, con la citazione di alcuni suoi articoli.
Il Ddl. 1.8.2008 e il Ddl. 1.9.2008, n. 137, convertito nella legge 30.10.2008, n.
169 si pongono nel segno della continuità e novità, infatti già il disegno di legge del
1.8.2008, approvato dal Consiglio dei Ministri, prevedeva l’istituzione per legge della «disciplina denominata Cittadinanza e Costituzione, individuata nelle aree storico-geografica e storico-sociale ed oggetto di specifica valutazione», con una propria dotazione oraria di 33 ore annue e con voto distinto per tutti gli ordini e gradi di scuola. In particolare
s’intende valorizzare l’impianto culturale abbozzato negli anni ’50, liberandolo dai limiti istituzionali che, con le sole due ore mensili, e senza una propria valutazione, ne hanno ostacolato il cammino.
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interventi
L’introduzione
dell’insegnamento
Cittadinanza
e Costituzione
offre l’occasione
per una messa
a punto
del fondamentale
rapporto
che lega
la scuola
alla Costituzione,
sia dal punto
di vista
della sua
legittimazione,
sia dal punto
di vista
del compito
educativo
ad essa affidato
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interventi
Da parecchi
anni si parla
di «programmi
integrati
di sicurezza
stradale»,
i quali
prevedono
un’impostazione
abbastanza
precisa rispetto
al fenomeno,
ma soprattutto
consentono
un coordinamento
ottimale
delle diverse
forze
che possono
essere attivate
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D’altra parte, le difficoltà incontrate nello scorso mezzo secolo rispetto all’impegno a sviluppare l’educazione civica come compito comune a tutta la scuola e come disciplina autonoma non sono destinate a risolversi improvvisamente, ma neppure legittimano la rimozione del problema, che anzi riemerge a livello internazionale, in diversi Paesi. Lo dimostrano la citata Raccomandazione europea e l’avvio del Progetto ICCS 2009 (International Civic and Citizenship Education Study), terza indagine internazionale sull’educazione civica e alla cittadinanza promossa dalla IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement). Il progetto ICCS 2009, cui collabora per il nostro Paese l’INVALSI, si svolge contemporaneamente in 40 Paesi in tutto il mondo e si pone l’obiettivo di «identificare ed esaminare, all’interno di una dimensione comparativa,
i modi in cui i giovani vengono preparati per svolgere in modo attivo il proprio ruolo di
cittadini in società democratiche […]».
La lettura del documento aiuta ad affrontare e definire gli ambiti e le opportunità di intervento dell’educazione alla sicurezza stradale, concetto molto ampio
e difficile da definire, se non per via negativa, in contrapposizione a quello di
insicurezza stradale, che è qualificabile ed identificabile con la rilevazione degli
indici di sinistrosità; nella pratica si parte spesso da questi ultimi per impostare
programmi, progetti, convegni ed azioni aventi l’obiettivo di salvaguardare la vita dei giovani e promuovere il tema della sicurezza legato a quello della legalità.
Da parecchi anni si parla di programmi integrati di sicurezza stradale, i quali prevedono un’impostazione abbastanza precisa rispetto al fenomeno, ma soprattutto consentono un coordinamento ottimale delle diverse forze che possono essere attivate (dalla Polizia di Stato alle associazioni territoriali, dagli Enti locali alle agenzie educative che si occupano del tema specifico), con il duplice scopo di
collaborare proficuamente con ciascuna, ma anche di non investire in esperienze che potrebbero rivelarsi inutili e/o controproducenti.
L’insegnamento dell’educazione stradale nelle Istituzioni Scolastiche di ogni ordine e grado (Primaria di Primo grado e Secondaria di Primo e Secondo grado)
si colloca dunque all’interno di un ampio quadro educativo/didattico che coinvolge diversi soggetti istituzionali e non: scuola, Enti locali, famiglia, associazioni.
Esso non deve, infatti, essere inteso solo come trasmissione di norme sempre più
attente all’evoluzione e alle modifiche della società (vedi la legge n. 120 del luglio
2010 e la legge n. 94 del 15 luglio 2009, art. 3 comma 55, modifica art. 186 e
187 del D.Lgs. n. 285/1992. Modifiche al codice della strada: guida in stato di ebbrezza art. 186 c. 2 del D.Lgs. 285/92; guida sotto l’effetto di droghe art. 187 del
D.Lgs. 285/92; limiti di velocità art. 142 del D.Lgs. 285/92) ma soprattutto come educazione alla cittadinanza, alla convivenza civile tra gli utenti della strada.
Il problema, tristemente attuale, degli incidenti che coinvolgono soprattutto i
giovani denota la difficoltà di sviluppare in modo positivo il rapporto tra individuo e ambiente e tra giovani e regole.
L’approccio utile a ridurre il fenomeno non può esser fondato solo su sanzioni
legislative, proibizioni e imposizioni – atti che di fatto limitano la libertà senza
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porre le basi per un comportamento consapevole, corretto e positivo nei confronti sia della strada, sia della propria e dell’altrui vita.
Per gli adolescenti, il rischio è una sfida al pericolo che consente di provare emozioni ed eccitazione; il giovane si sente accettato e riconosciuto dal gruppo solo se si comporta in modo «omologato» al gruppo stesso. Qui risiede il maggior
fattore di rischio, l’elemento che deve allertare tutte le agenzie educative che lavorano per la formazione dei giovani.
La problematica della sicurezza stradale chiama in gioco tutte le componenti istituzionali che devono concorrere in modo sinergico a realizzare un fine comune:
rendere autonomo e consapevole il giovane cittadino, sostenendone la capacità di agire con comportamenti responsabili, sicuri e corretti. È dunque fondamentale che l’azione educativa si sviluppi su direzioni diversificate che, tuttavia,
convergano rispetto a un unico fine: educare alla cittadinanza responsabile.
L’educazione alla sicurezza sulle strade intesa in un’ottica di prevenzione, informazione e di modifica dei comportamenti richiede nuove competenze che sono
individuate in modo preciso nella normativa vigente la quale, inoltre, sottolinea
la capacità di progettualità autonoma per l’individuo in grado di operare scelte; nella capacità di coniugare le problematiche trasversali con i curricoli disciplinari; nella
capacità di interrelazione tra aspetti cognitivi ed aspetti relazionali.
È importante che l’insegnamento dell’educazione alla sicurezza stradale non si
identifichi esclusivamente con la trasmissione delle regole del Codice della Strada,
ma entri a far parte di un patrimonio attivo di competenze che l’allievo-utente
della strada sia in grado di tradurre in comportamenti corretti, nel rispetto della legalità e della cittadinanza. In quest’ottica l’educazione stradale si colloca nel
quadro di un’azione educativa generale, che ha il fine di preparare la persona a
vivere il suo tempo e a porsi in relazione dinamica sia con l’ambiente-strada che
con gli altri individui.
Per questo motivo non si può pensare all’educazione stradale come ad una disciplina isolata affrontabile soltanto sul piano cognitivo, nelle dimensioni previste
e sopra ricordate, ma è necessario affrontare il problema nell’ottica globale della
dimensione formativa dell’individuo.
4.4 I compiti istituzionali del MIUR
Promuovere la formazione dei giovani in materia di comportamenti responsabili e consapevoli sulle strade e alla guida contando su chiare e leggibili linee di
indirizzo è uno degli obiettivi centrali di qualsiasi sistema formativo moderno.
Ciò attiene alla formazione del giovane e del cittadino. Le azioni a ciò finalizzate hanno carattere nazionale – non possono avere diritto di cittadinanza visioni
meramente regionali o locali relativamente a una tematica che riguarda il Paese
nella sua dimensione nazionale. L’educazione alla sicurezza sulle strade chiama
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interventi
È importante che
l’insegnamento
dell’educazione
alla sicurezza
stradale entri
a far parte
di un patrimonio
attivo
di competenze
che l’allievoutente
della strada
sia in grado
di tradurre
in comportamenti
corretti,
nel rispetto
della legalità e
della cittadinanza
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interventi
Il ruolo
del MIUR
— inteso come
struttura
di indirizzo
generale
sul piano
gestionale
e normativo —
prevede
il redigere
gli indirizzi
sulle attività
da svolgere
come attività
obbligatoria nelle
scuole di ogni
ordine e grado
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in causa la salute dei giovani e i principi di legalità. Definite dunque le linee guida, individuate le risorse, posti gli elementi centrali attinenti agli indirizzi generali, che sono di competenza ministeriale, il compito di rendere operativi programmi e determinare ricadute misurabili nei comportamenti dei giovani prevede una efficace sinergia tra centro e territorio. Questa collaborazione sinergica si prevede sia sviluppata e rielaborata in termini pragmatici e applicativi dalle
reti di scuole. Reti che vanno sempre più potenziate ed estese, prevedendo ruoli definiti e flessibili, sia al centro sia alla periferia, sia rispetto al MIUR che agli
USR e agli UST-ATP.
Il ruolo del MIUR – inteso come struttura di indirizzo generale sul piano gestionale e normativo – prevede il redigere gli indirizzi sulle attività da svolgere come attività obbligatoria nelle scuole di ogni ordine e grado, ivi compresi gli istituti d’istruzione artistica e le scuole dell’infanzia, in merito alla conoscenza dei
principi della sicurezza stradale, nonché appositi programmi di intervento con
il relativo piano finanziario. In particolare, i compiti, della Direzione Generale
per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione, si possono
sintetizzare in interventi e campagne informative per la promozione dell’educazione stradale nelle scuole nonché l’erogazione di fondi per l’organizzazione dei
corsi per l’acquisizione del Certificato di Idoneità alla Guida del ciclomotore nelle Istituzioni Scolastiche.
È un ruolo di indirizzo, quindi, che ha rivestito e riveste tuttora, un carattere di
assoluta necessità. È la conditio sine qua non senza la quale ogni iniziativa periferica, nel momento in cui si pone fuori dal quadro e dagli indirizzi che il Ministero indica, rischia di assumere un carattere episodico e di non determinare
quelle ricadute educative necessarie in una visione nazionale.
Tale approccio, focalizzato sulla determinazione a livello centrale delle finalità
generali e dei soggetti da coinvolgere nelle azioni generali, è intrinseco allo status dell’Ente Ministeriale. In un’ottica sistemica, in perfetta conformità con la
tematica affrontata e con il quadro organizzativo di riferimento, sembra particolarmente importante ottimizzare l’impiego delle risorse disponibili promuovendo un nuovo e più incisivo protagonismo delle strutture regionali e provinciali.
4.5 I nuovi orizzonti
La promozione di qualsiasi progetto, nel quadro della complessità propria di una
struttura per sua natura fortemente articolata in autonomie e caratterizzata da
inevitabili differenze di carattere regionale, impone una revisione, seppur non
radicale, dei metodi di promozione e monitoraggio dei risultati e soprattutto un
intervento continuo, alla luce anche dei risultati attesi, finalizzato al rafforzamento della governance territoriale e delle modalità operative delle Reti. Gli Uffici Regionali e Territoriali si configurano così come enti capaci di individuare i
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modelli e le pratiche di qualità, nati a livello locale, proponendoli quali modelli di carattere nazionale. Si è assistito per troppi anni, a tutti i livelli, all’uso poco oculato dei fondi, non tanto per volontà o per noncuranza, quanto piuttosto
per difetti di funzionamento di organismi complessi come le reti, intese sia come reti di scuole – nella loro dimensione orizzontale – sia come rete gestionale
in cui MIUR, USR e UST assumono un ruolo non secondario per il raggiungimento dei risultati.
Soprattutto le strutture territoriali del Ministero sono chiamate oggi a svolgere
un ruolo sempre meno burocratico e sempre più spiccatamente propositivo, gestionale e organizzativo. Lo stesso, in altri termini, che spetta anche alla struttura centrale nel momento in cui si pone come organismo generale di controllo e
come collettore dei risultati. Un compito necessario ai vertici della rete gestionale per procedere ad ulteriori progettazioni capaci di produrre partecipazione ed
ottimizzazione delle risorse investite.
Questa apertura di carattere comunicativo e sinergico, con tutte le sfumature ed articolazioni che potranno nascere dalla valutazione delle buone pratiche
all’interno di reti che si potrebbero definire «virtuose», è parte del ruolo che il
MIUR dovrebbe rafforzare a tutti i livelli. Gli strumenti primari possono consistere nell’elaborazione di nuovi indicatori di qualità da applicare ai progetti in essere, svolti assieme ad una promozione dei monitoraggi sui risultati che
riesca ad andare oltre il piano formale. Questo obiettivo deve essere perseguito anche attraverso l’organizzazione di incontri periodici a cui partecipino i referenti della sicurezza stradale degli USR, con il coinvolgimento dei soggetti
più attivi (in particolare, dirigenti scolastici e associazioni) che hanno dato vita a progetti di qualità. Tali eventi dovrebbero essere finalizzati alla documentazione e diffusione delle buone pratiche, costituendo un’occasione per la reale valutazione delle attività svolte, ai fini di rendere più efficaci le modalità di
intervento future.
4.6 Sicurezza stradale: collaborazione tra MIUR, USR e UST
L’investimento di risorse e l’unità d’intenti del MIUR, degli USR e degli UST
presuppone, nello spirito di una forte collaborazione istituzionale, la convinzione che per realizzare un cambiamento nelle modalità di approccio all’esperienza
formativa della sicurezza stradale sia necessario intraprendere un percorso caratterizzato da azioni educative il più possibile comuni e indirizzato a tutti gli utenti della strada. Tali interventi, da promuovere in un’ottica di attenzione alle differenze territoriali, impongono un’attenzione particolare da parte di tutti i soggetti coinvolti nella fase promozionale e organizzativa.
A tale visione, perché si possano porre le premesse per una concreta realizzazione di obiettivi in termini di efficacia educativa anche in merito alla diffu-
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interventi
Soprattutto
le strutture
territoriali
del Ministero
sono chiamate
oggi a svolgere
un ruolo sempre
meno burocratico
e sempre più
spiccatamente
propositivo,
gestionale
e organizzativo
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interventi
Le azioni
delle Reti
di Scuole
che partecipano
alle iniziative
di educazione
stradale devono
recepire
chiaramente
le linee guida
che dal centro
passano
agli uffici
periferici, i quali
hanno il compito
di elaborare
strumenti
di monitoraggio
dei risultati
attesi
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sione del processo di sensibilizzazione/consapevolezza nelle giovani generazioni, va unito un costante lavoro di collaborazione, comunicazione e sinergia
necessariamente pluridirezionale. In altri termini, le azioni delle reti di scuole
che partecipano alle iniziative di educazione stradale devono recepire chiaramente le linee guida che dal centro passano agli uffici periferici, i quali hanno
il compito, in collaborazione con le scuole dei singoli territori, di indirizzare e
coordinare la progettazione e – questione non secondaria – di elaborare strumenti di monitoraggio dei risultati attesi affinché, con il coinvolgimento degli
organi di vertice, possa essere garantita l’efficacia dell’azione educativa, anche
attraverso l’attenzione agli aspetti gestionali e organizzativi. Un modo di lavorare siffatto deve poter contare su risorse adeguate, metodi di gestione di comprovata efficacia e, soprattutto, su modalità di comunicazione che consentano alle pratiche di essere buone non solo nei contenuti ma anche nei risultati, dimostrando, con la documentazione adeguata, il percorso ed il conseguimento degli obiettivi esplicitati. Va promossa infine la diffusione dei modelli
(intesi come modelli flessibili e adattabili alle varie realtà) a tutte le regioni e,
quindi, all’intero Paese.
Affinché programmi e progetti possano essere realmente e fattivamente condivisi dai vari attori occorre, attraverso le azioni di competenza di ogni organismo coinvolto:
• stabilire con chiarezza le linee guida sui contenuti e sugli obiettivi della sicurezza stradale;
• attuare una progettazione aperta nei contenuti ma standardizzata nella forma, capace di offrire il massimo di leggibilità da parte dei singoli componenti
delle reti, le quali possono anche divenire ampie e coinvolgenti rispetto a più
realtà territoriali e regionali;
• approntare strumenti di documentazione e di comunicazione innovativi (siti,
video, WebTV, newsletter, mailing list, social network, ecc.) e pluridirezionali
(in grado di far pervenire un’informazione completa dal centro alla periferia
e trasversalmente tra i vari soggetti collegati in rete);
• costituire la premessa per la circolazione delle informazioni sui risultati ottenuti e sui metodi adottati per attuare una vera a propria banca dati di modelli
ed esperienze a cui fare riferimento;
• non perdere di vista, sul piano dell’approccio metodologico, il tema della facile riproducibilità dei progetti, che pur non dovendo costituire un vincolo,
deve essere tenuta presente per evitare la frammentazione e la scarsa diffusione del messaggio elaborato;
• individuare scuole polo capaci di coordinare le iniziative a livello territoriale, facendosi carico di una gestione progettuale non solo amministrativa, ma
anche di garantire la qualità attraverso il monitoraggio costante delle azioni,
nell’ottica di funzionamento di «rete virtuosa»;
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• puntare su progetti con caratteri fortemente motivanti e considerare la motivazione, sia dei fruitori sia degli operatori, uno degli elementi primari del
successo;
• approntare budget in grado di costituire le premesse per un riconoscimento
reale a tutti i soggetti facenti parte della rete o comunque coinvolti nei progetti, nell’ottica non solo della premialità rispetto al lavoro svolto, ma anche dell’attenzione al ruolo di ogni singola istituzione nel raggiungimento
dei risultati;
• avvalersi della collaborazione di enti ed associazioni operanti in Italia e sui territori di comprovata esperienza nel settore della prevenzione e della sicurezza
stradale, anche a livello educativo;
• attuare monitoraggi costanti delle iniziative e rendere trasparenti le rendicontazioni anche attraverso idonei strumenti statistici;
• curare la diffusione attraverso adeguati strumenti o, qualora occorra, la disseminazione virale dei prodotti di maggior valore comunicativo tra i giovani.
interventi
4.7 Il ruolo degli stakeholder
Emerge, nella descrizione del punto precedente, la centralità del ruolo degli
stakeholder rispetto al lavoro di rete. Se è vero che la collaborazione e la coerenza delle azioni sviluppate da MIUR, USR e UST sono fondamentali per la
governance efficace e la corretta impostazione delle progettualità, è altrettanto vero che l’interlocuzione con i soggetti portatori di interesse ai diversi livelli in cui
le azioni si delineano e si esplicano è un fattore chiave di successo, sia a livello
generale sia particolare.
Il riferimento, più volte richiamato, alla centralità del ruolo che l’amministrazione scolastica deve esercitare a diversi livelli in modo sinergico con le
associazioni, gli enti locali e le diverse agenzie educative che operano sul territorio appare fondamentale perché si possa generare una crescita complessiva delle azioni e dei risultati educativi per gli studenti e per l’intera comunità. Si sottolinea qui l’importanza del rapporto con tali soggetti, portatori
di interesse in quanto protagonisti della vita della comunità negli specifici
ambiti e territori di riferimento e come l’interazione con essi possa orientare le scelte, le opinioni e i comportamenti per il conseguimento del miglior
risultato possibile.
Comuni e province, comunità montane, consorzi di comuni e/o di enti diversi, associazioni di imprese o di promozione sociale, media locali, soggetti privati, ecc., contribuiscono alla diffusione di linee guida; possono offrire
indicazioni precise in merito all’educazione stradale alla popolazione scolastica, rispetto ad ogni ordine e grado di scuola, favorendo altresì l’omogeneità
dei percorsi e la loro diffusione; possono contribuire al coordinamento e alla
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L’interlocuzione
con i soggetti
portatori
di interesse
ai diversi livelli
in cui le azioni
si delineano
e si esplicano
è un fattore
chiave
di successo,
sia a livello
generale
sia particolare
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interventi
La valenza
sistemica
della relazione
con — e tra —
gli stakeholder
è molto alta.
L’esercizio
della leadership
rispetto
allo svolgimento
di attività
educative
in ambito
di sicurezza
stradale può
esser favorito
dalle sinergie
tra essi
e la realtà
della scuola
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verifica delle ricadute delle attività progettate e garantire risposte più attente alle esigenze del territorio all’interno del quale esse prendono corpo. Tali
soggetti possono quindi orientare efficacemente l’opinione pubblica, a livello locale o più generale, alla valorizzazione e al sostegno delle attività educative nell’ambito dell’educazione stradale e della cittadinanza attiva, divenendone al contempo promotori e fruitori; ovvero, innescando il processo virtuoso in funzione del quale la comunità – attraverso di essi – attiva e produce progettualità e risultati che ritornano, potenziati nel loro effetto, alla comunità stessa, la quale in tal modo ne beneficia e se ne arricchisce in modo
incrementale nel tempo.
La valenza sistemica della relazione con – e tra – gli stakeholder è molto alta, proprio perché in grado di autoalimentarsi, alimentando al contempo la qualità della
vita della comunità. L’esercizio della leadership rispetto allo svolgimento di attività educative in ambito di sicurezza stradale può esser favorito dalle sinergie tra
essi e la realtà della scuola. Non da ultimo, si richiama l’importanza dell’aspetto dell’accountability, ovvero della capacità di render conto delle proprie azioni e
dei relativi risultati, in modo responsabile e trasparente, ai propri interlocutori e
alla propria comunità di riferimento: proprio in tal senso assume rilievo la qualità del rapporto con i portatori di interesse, destinatari ma anche primi «perni»
del principio dell’accountability. Allievi e docenti non possono che esser sostenuti nelle loro attività attraverso l’apporto di soggetti in grado di offrire un esempio rispetto a tale approccio.
Naturalmente, il principio dell’accountability orienta di per sé il comportamento
dei singoli. Il solo fatto di poter recepire in modo evidente e trasparente il valore
di una condotta attenta a rilevare e diffondere i risultati del proprio impegno, assunto responsabilmente, misurando oggettivamente i risultati ottenuti in termini
di impatto positivo sulla vita della collettività diviene esempio e modello di una
condotta eticamente apprezzabile, mirata a creare un reale valore aggiunto per
la comunità attraverso la valorizzazione del principio della responsabilità sociale.
Proprio quello che all’interno del quadro «Cittadinanza e Costituzione» si intende sviluppare riguardo ai nostri studenti, per una crescita consapevole, individuale e collettiva.
4.8 Il ruolo degli Ambiti Territoriali
All’art. 8, comma 3, del D.P.R. 20 gennaio 2009, n. 17, tra i compiti degli USTATP ne rientrano vari attribuiti ad essi per legge. Ultimo in termini solo di posizione, quello relativo al «supporto e sviluppo delle reti di scuole e dei gruppi provinciali di studio istituiti dal Direttore Generale per l’attuazione dei programmi di
sviluppo dell’autonomia scolastica e per le attività di informazione e formazione sui
nuovi ordinamenti e curricoli».
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Chi avesse pensato ad un drastico ridimensionamento del ruolo degli Uffici Provinciali, alla luce di quanto esposto, constata invece, con l’istituzione degli UST,
l’accentuazione degli aspetti più squisitamente innovativi e di supporto all’autonomia. Nel caso dei comportamenti responsabili sulle strade e alla guida, il tema
appare cruciale se inquadrato in quell’ottica di comunicazione/gestione pluridirezionale cui si è accennato; una visione che individua nei nuovi UST un ruolo
centrale di supporto e coordinamento.
Ne consegue il coinvolgimento di tali uffici non solo in termini meramente consulenziali e organizzativi, ma di reale indirizzo e controllo sul campo dei programmi e dei progetti.
Pertanto, gli UST, per rispondere fattivamente ai loro compiti istituzionali, condivideranno e promuoveranno gli obiettivi e i programmi generali elaborati dagli USR in base alle indicazioni ministeriali. Sarà anche loro compito contribuire alla definizione dei programmi e al reperimento delle risorse necessarie ad attivare le iniziative di carattere educativo cui sono chiamate a partecipare le scuole del territorio organizzate in rete.
interventi
4.9 Le Reti di Scuole e l’educazione stradale
Programmare e realizzare attività ed iniziative sui temi dell’educazione e della sicurezza stradale nelle scuole di ogni ordine e grado tenendo conto dell’autonomia
dei singoli istituti comporta la considerazione di vari fattori. Il primo è la presenza consolidata delle tematiche della sicurezza stradale, da molti anni, nell’attività
progettuale di molte scuole italiane. Il secondo si riferisce chiaramente allo strumento Rete. Il terzo è quello della collaborazione con enti che non fanno parte
del sistema scuola ma che ne costituiscono un interlocutore fondamentale, sia
perché contribuiscono alla realizzazione dei programmi (v. associazioni ed enti
specifici) sia perché possono intervenire come finanziatori o soggetti coinvolti
nelle iniziative al fine di pilotare e incrementare le ricadute educative sul territorio estendendole anche ad altri fruitori.
Il primo aspetto assume un significato duplice. Può costituire infatti un vantaggio
o un ostacolo di non facile superamento per chi intende far funzionare al meglio
la Rete come centro propulsore delle azioni educative. L’attività svolta sul campo
da parte di molti docenti e dirigenti mette a disposizione, di fatto, risorse umane su cui è possibile contare, che dimostrano nella maggior parte dei casi sensibilità, capacità organizzative e motivazionali nei confronti degli studenti dei vari ordini di scuole. A volte si tratta di dirigenti che si fanno carico della gestione
di progetti in maniera responsabile e creativa, in quanto si occupano di inserire
la progettazione nel POF e di valorizzare l’esistente. Altre volte sono insegnanti che hanno svolto il ruolo di referenti o si dimostrano particolarmente capaci
nell’organizzazione e nella progettazione. A tali figure ci si riferisce abitualmente
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L’attività svolta
sul campo
da parte
di molti docenti
e dirigenti
mette
a disposizione
risorse umane
su cui
è possibile
contare,
che dimostrano
nella maggior
parte dei casi
sensibilità,
capacità
organizzative
e motivazionali
nei confronti
degli studenti
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interventi
quando gli uffici periferici attivano programmi sia di portata nazionale sia territoriale. Ma tali soggetti, per quanto esperti, sono davvero abituati a lavorare in
Rete? Sanno coordinare la propria attività con quella di altre scuole? Sono capaci di operare in regimi di netta trasparenza riferendosi ad un budget predefinito, con voci di spesa vincolanti? Sanno dare il giusto peso al lavoro in team e alla condivisione dei risultati? L’esperienza suggerisce l’opportunità di prevedere
periodicamente momenti di formazione destinati ai docenti, anche ai più esperti. Lavorare in rete presuppone forti capacità comunicative, attitudine al lavoro
in team, propensione alla condivisione e alla flessibilità dei ruoli e degli obiettivi – punti di forza non sempre diffusi nella scuola italiana anche se, nei fatti,
più presenti nell’ambito educativo delle scienze motorie poiché gli insegnanti di
Educazione Fisica sono solitamente specificamente formati sul lavoro in gruppo.
Si può dunque affermare che, a fronte di una progettazione che intende essere non
autoreferenziale ma volta a costituire un modello dinamico di respiro nazionale,
molto sia ancora da fare e che sia da considerare preziosa in tal senso la già citata revisione dei ruoli del MIUR e degli organismi regionali o provinciali ad esso connessi.
4.10 La formazione delle reti di scuole — Ruolo delle scuole
capofila
Le reti
di scuole
devono
innanzitutto
essere
costituite
presupponendone
la capacità
di operare
e comunicare
con modalità
concretamente
produttive
a livello
territoriale,
così da realizzare
progetti di valore,
esportabili
in altre regioni
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Nel ricordare i requisiti, considerati necessari punti di riferimento per gli uffici periferici al fine di rendere efficiente ed efficace l’azione promozionale e di coordinamento delle azioni di diffusione della sicurezza stradale e dei comportamenti responsabili, sulla base delle linee guida proposte dal Miur, si rileva, rispetto al coinvolgimento delle reti di scuole, la necessità di soffermarsi su alcuni punti. In particolare,
l’aspetto organizzativo costituisce la premessa fondamentale per la realizzazione di
buone pratiche, poiché ne rappresenta la base progettuale, gestionale e materiale.
Le reti di scuole devono innanzitutto essere costituite presupponendone la capacità di operare e comunicare con modalità concretamente produttive a livello territoriale, così da realizzare progetti di valore, esportabili in altre regioni. Costituire una
rete significa inoltre operare scelte basate su adeguate capacità previsionali, tenendo conto, altresì, delle strategie più generali, tese a diffondere e ad incrementare le
competenze pedagogiche e formative nelle diverse realtà scolastiche. Nel momento in cui si intende costituire una rete di scuole, non devono peraltro essere individuati solo gli istituti che offrono un’esperienza consolidata o che hanno dato prova
di saper lavorare in rete con un’attenzione positiva ai risultati. Tale cultura, che necessariamente va promossa oltre l’ambito specifico della sicurezza stradale, va estesa a tutte le scuole italiane; essa deve diventare un patrimonio da arricchire giorno
per giorno, fornendo occasioni di collaborazione anche alle scuole che non hanno esperienza in tal senso. La cultura della rete è infatti un obiettivo primario da
non sottovalutare in un’ottica più generale di formazione del personale educativo.
16/01/12 13:29
È utile qui soffermarsi sul ruolo di quella che viene definita «scuola capofila».
La «scuola capofila» ha compiti di coordinamento, gestione amministrativa e
rendicontazione delle azioni previste rispetto alle finalità stesse per cui la rete è
stata costituita. L’esperienza di rete sulla sicurezza stradale sottopone la «scuola
capofila» ad uno sforzo notevole in termini di gestione della complessità. La sicurezza stradale è un ambito in cui le iniziative sono complesse per diverse ragioni – ad esempio, i numerosi soggetti coinvolti e coordinati all’interno delle azioni (Forze dell’Ordine, Protezione Civile, Vigili del Fuoco, Associazioni,
ecc.), gli aspetti assicurativi, il reperimento di spazi adeguati anche extrascolastici, la necessità di documentare l’attività con filmati ed altri strumenti. A ciò
si aggiunge una gestione amministrativa e didattica che per via della partecipazione di molti soggetti può essere difficile e gravosa. Per questo le «scuole capofila» acquisiscono solitamente forti competenze sul piano organizzativo, gestionale e logistico in seguito all’adesione a progetti sulla sicurezza stradale. È questo un patrimonio da valorizzare e da estendere ad altre situazioni progettuali.
È soprattutto un valore di esperienza da richiamare in tutte le fasi dei processi,
non esclusa quella della scelta delle scuole partecipanti alla rete. Il dirigente scolastico, che di solito ha l’incarico di coordinare i lavori e di rendicontarli al termine del progetto, ha necessità di poter contare su partner affidabili fin dal momento dello start-up del lavoro in Rete. Alla scuola polo va assegnato, inoltre, il
compito di definire il budget relativo a ogni singolo progetto in termini chiari,
fornendo tutta la documentazione necessaria agli istituti che compongono la rete. Parallelamente, devono essere approntati con altrettanta chiarezza gli impegni di spesa in capo ad ogni singola scuola e le modalità di partecipazione alle
azioni previste. Il budget relativo ad ogni istituto facente parte della rete va inteso in termini vincolanti, proprio perché correlato alla realizzazione delle azioni
che nel loro insieme, con il contributo differenziato ma rigorosamente previsto
per ogni scuola, costituiscono di fatto la garanzia di realizzazione degli obiettivi
contenuti nei progetti. Il budget può essere variato nelle sue varie voci, tenuto
conto della flessibilità propria di ogni progettualità, ma su tutti i cambiamenti
sostanziali del budget originario e condiviso deve essere inviata comunicazione
preventiva alla scuola polo incaricata della gestione amministrativa e responsabile dell’implementazione dei progetti. Tale obbligo vale anche per la scuola polo nei confronti degli altri componenti la rete. I riferimenti al budget e alla sua
modalità di utilizzo da parte delle singole scuole facenti parte della rete devono
essere contenuti nell’apposito accordo di rete sottoscritto da tutti i componenti.
interventi
La «scuola
capofila»
ha compiti
di coordinamento,
gestione
amministrativa
e rendicontazione
delle azioni
previste rispetto
alle finalità
stesse
per cui la rete
è stata
costituita
4.11 Rivalutare la rete — La rete virtuosa
La prassi consolidata della progettazione in rete induce a rivisitare questa modalità di collaborazione tra soggetti uguali e diversi (scuole, enti pubblici, ma an-
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interventi
L’art. 7
del D.P.R.
8 marzo 1999,
n. 275, pone
le basi per
il collegamento
in rete
delle singole
scuole
autonome.
L’articolo
è un esempio
di chiarezza
legislativa,
di flessibilità,
di salvaguardia
dei ruoli
istituzionali
e dell’autonomia
stessa
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che associazioni e privati, con i quali può essere sottoscritta apposita convenzione), nata e cresciuta con l’avvio dell’autonomia scolastica.
L’art. 21 della Legge 59 del 15 marzo 1997 sancisce l’autonomia didattica, organizzativa e gestionale di ogni istituzione scolastica. Essa – cosiddetta «legge Bassanini» – ha percorso il cammino di un «federalismo possibile» senza comportare modifiche costituzionali, decentrando parte delle attività amministrative del
Ministero della Pubblica Istruzione.
L’art. 7 del successivo Regolamento (D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275) pone le basi
per il collegamento in rete delle singole scuole autonome. L’articolo è un esempio di chiarezza legislativa, di flessibilità, di salvaguardia dei ruoli istituzionali e
dell’autonomia stessa. Tutta la normativa relativa all’autonomia rappresenta, d’altronde, un chiaro esempio di come possano essere dati indirizzi senza vincoli, se
non quello della salvaguardia dell’interesse comune, e di come il decentramento
amministrativo – assieme alla collaborazione tra pubblico e privato, su cui si focalizza l’art. 7 – possa costituire un’occasione di crescita progettuale all’interno
delle Istituzioni Scolastiche. Il Regolamento costituisce, a livello normativo, un
quadro di riferimento di indubbia efficacia sull’autonomia e sulla necessità della
collaborazione in rete, mettendo in luce linee di indirizzo, metodologie, modalità di monitoraggio dei risultati, coordinamento e condivisione.
In rete si lavora da ormai più di un decennio (prima della legge si parlava di generica collaborazione tra scuole, senza possibilità di sottoscrivere accordi di rete
e, soprattutto, senza poter disporre di budget da gestire). L’esperienza del lavoro
in rete, nell’ambito della progettazione per la promozione della sicurezza stradale, costituisce, indubbiamente, un segmento importante di tale tipologia nel
quadro dell’intero sistema scolastico ed obbliga ad alcune riflessioni all’interno
di un bilancio sostanzialmente positivo dell’esperienza.
Si è potuto notare che la promozione della costituzione di reti di scuole ai fini della realizzazione dei progetti sulla sicurezza stradale, sia su finanziamenti
ministeriali, sia su finanziamenti di istituzioni esterne al MIUR, comporta, da
parte degli enti territoriali e conseguentemente delle scuole in rete, un continuo percorso a ritroso, verso i principi contenuti nell’art. 7 del D.P.R. 275 del
1999. Contemporaneamente si impone, ai fini di una progettualità al passo
con i tempi, una spinta in avanti verso l’utilizzo oculato delle nuove tecnologie
dell’informazione e delle telecomunicazioni che, insieme agli strumenti audiovisivi, appaiono funzionali al raggiungimento dei risultati educativi e formativi previsti. Questo «procedere arretrando» è l’obiettivo che bisogna perseguire
costantemente, attraverso un lavoro di attenta sensibilizzazione di tutti i soggetti partecipanti al lavoro in rete. Il bilancio positivo dell’esperienza nel settore non deve indurre alla stasi e alla contemplazione passiva degli allori guadagnati sul campo. L’obiettivo della diffusione dei comportamenti responsabili
in materia di sicurezza stradale, giustamente inserito in un più ampio contesto
di finalità inquadrabili all’interno del concetto di «Cittadinanza e Costituzio-
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ne» 1, è troppo importante e pressante per considerare stabilmente acquisite le
modalità per il suo raggiungimento. Molto è ancora da fare; e tanto ambiziosi ed eticamente rilevanti sono gli obiettivi educativi ad essa correlati; devono
essere mobilitate le migliori risorse per poterli raggiungere.
I mezzi primari per tale scopo sono proprio quelli che attengono al funzionamento della macchina-rete, nel contesto della quale tutti gli attori sono chiamati a svolgere produttivamente il loro compito. Puntare quindi sullo spirito
della legge dell’Autonomia, recuperando il dibattito tecnico sul funzionamento delle reti e porre le basi per una reale collaborazione in termini di contenuti, gestione, organizzazione e comunicazione tra i soggetti, appare ancora un
obiettivo primario su cui investire in termini di attenzione, promozione, aggiornamento dei docenti.
La creatività e la capacità organizzativa e gestionale sono alla base delle esperienze di eccellenza maturate. D’altro canto, negli ultimi venti anni le tecnologie
dell’informazione e delle telecomunicazioni, e i linguaggi audiovisivi e multimediali che le sorreggono (linguaggi ai cui codici i giovani rivelano una sensibilità
culturale evidente ed attitudini indiscutibili) impongono un’attenta riflessione
su quest’ambito. Diffondere i messaggi sulla sicurezza stradale comporta quindi
una ricerca attenta sulle modalità di comunicazione, che devono tener conto oggi delle caratteristiche dei social network, delle fiction o dei programmi radiofonici, che – sempre più veicolati dal computer – fanno parte integrante del contesto
sociale e dell’immaginario giovanile. Per questo diventa sempre più produttivo
immaginare messaggi one to one, pensati dai giovani per i giovani.
Oggi più che mai, è necessario che le buone pratiche diventino pratiche per una
buona e creativa progettualità. Un’azione che chiama in causa MIUR, USR, UST
e reti di scuole, finalizzata all’educazione dei giovani alla sicurezza e ai comportamenti responsabili sulle strade.
1. Art. 1 della Legge 30 ottobre 2008, n. 169 – Conversione in legge, con modificazioni, del decretolegge 1° settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università
– «Cittadinanza e Costituzione»; Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo
ciclo «Cultura Scuola Persona»».
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interventi
Puntare
sullo spirito
della legge
dell’Autonomia,
recuperando
il dibattito tecnico
sul funzionamento
delle reti
e porre le basi
per una reale
collaborazione
in termini
di contenuti,
gestione,
organizzazione
e comunicazione
tra i soggetti,
appare ancora
un obiettivo
su cui investire
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5. Aspetti
comunicazionali
e didattica:
buone prassi
interventi
di
Carlo Pacella
Premesse
Pur non essendo questo il contesto nel quale affrontare compiutamente il dibattito tra metodologia didattica e comunicazione della didattica, tuttavia, desideriamo porre e riportare alcune considerazioni di carattere metodologico che
possano risultare utili ai nostri fini.
Diamo per scontato che i giovani in età adolescenziale trascorrono la maggior
parte del loro tempo libero dinanzi alla televisione, ad ascoltare la radio, ad utilizzare il computer o a navigare in Internet; ne consegue che per veicolare un
messaggio che li raggiunga, occorrerà utilizzare la televisione, la navigazione in Internet ed il linguaggio musicale.
Già dal 2006 la Direzione Generale per lo studente ha proceduto alla definizione
di un progetto di comunicazione televisiva rivolto a sensibilizzare ed informare gli
studenti italiani sull’importanza del rispetto delle regole che disciplinano la circolazione stradale al fine di supportare e sostenere l’impegno della scuola pubblica
e privata nell’educazione stradale. Si è voluto introdurre un metodo nuovo e sperimentale di comunicazione che fosse rispondente alle attuali esigenze manifestate dall’utenza giovanile, anche in un’ottica di generale prevenzione dei fattori
che provocano più frequentemente incidenti, quali ad esempio la guida in stato
di ebbrezza ovvero sotto l’effetto di stupefacenti.
I fattori che influenzano il comportamento del bere negli adolescenti sono al centro
di uno studio longitudinale condotto dai ricercatori della Facoltà di Medicina della
Salute dell’Università di Maastricht, in Olanda. Lo studio, pubblicato sulla rivista
«Addiction» (18.03.2011), ha incrociato le motivazioni premonitrici del bere personali e private (motivazione e rinforzo) e quelle esterne (contesto sociale e conformità) calcolando le probabilità statistiche dell’influenza reciproca di questi fattori. Oltre 450 adolescenti con età compresa tra i 13 e i 16 anni e selezionati in 3 diverse
comunità olandesi, simili per dimensioni ed estrazione sociale, sono stati intervistati
in due diversi momenti a distanza di un anno l’uno dall’altro. I questionari compi-
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I fattori
che influenzano
il comportamento
del bere
negli adolescenti
sono al centro
di uno studio
longitudinale
condotto
dai ricercatori
della Facoltà
di Medicina
della Salute
dell’Università
di Maastricht,
in Olanda
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interventi
Sia il sito
sia i programmi
aumentano
la possibilità
di interagire
in modo
«di-vertente»
con informazioni
relative
al codice
stradale,
favorendone
l’apprendimento
attraverso
modalità
di gioco
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lati dai ragazzi indagavano, con metodi standard, il consumo alcolico settimanale e
la cadenza di episodi di forti bevute. I risultati dell’esperimento hanno mostrato che,
durante l’adolescenza, mentre le motivazioni al bere sono relativamente stabili nel
tempo, i fattori legati al contesto sociale di appartenenza, soprattutto in ambienti dove c’è una forte tendenza a bere, possono predire con rilevanza significativa l’aumento
del consumo complessivo settimanale di alcolici nel tempo. Così come è stato rilevato nella seconda ondata di interviste, avvenuta a dodici mesi di distanza. I genitori
e gli adulti sono figure determinanti nell’educazione del ragazzo e restano, secondo
quanto evidenziato dagli autori dello studio nelle conclusioni, gli attori fondamentali nel vigilare sul consumo di alcolici da parte dei ragazzi (Fonte: Addiction-Staff
Dronet – DPA Capo Dipartimento Prof. G. Serpelloni).
L’intervento della DG, di cui si diceva, è stato in linea con le raccomandazioni della
Commissione Europea, nell’ambito del programma di azione europeo per la sicurezza stradale 2003-2010, in cui, tra gli obiettivi strategici per affrontare il fenomeno
dell’incidentalità stradale, vi è proprio la realizzazione di campagne di educazione e di sensibilizzazione che utilizzino come canale privilegiato quello televisivo.
Lo spunto venne dato dal Protocollo d’intesa sottoscritto con la RAI nel 2006,
nell’ambito del quale furono avviati anche altri programmi televisivi dedicati
alle scuole. I programmi dedicati alla fascia di età che va dai 3 ai 12 anni sono
stati affidati alla RAI, in prosecuzione del progetto Edustrada e l’appalto per i
programmi destinati alla fascia di età 13-19 anni fu aggiudicato a MTV Italia.
Le trasmissioni si sono avvalse del linguaggio musicale rivolgendosi ai giovani
entrando nel loro quotidiano attraverso una serie di candid camera ispirate alla
vita di tutti i giorni, realizzate dal lunedì al venerdì in due regioni italiane messe a confronto. Sul sito web dedicato, gli studenti potevano sostenere un ‘esame’
aperto a tutti dando la possibilità concreta di andare in TV come concorrenti.
Sia il sito sia i programmi aumentano la possibilità di interagire in modo «di-vertente» con informazioni relative al codice stradale, favorendone l’apprendimento
attraverso modalità di gioco.
Essi favoriscono inoltre l’interazione tra ragazzi coinvolgendoli in uno scambio
continuo di esperienze relative al tema della guida sicura.
Il sito web funge da archivio permanente per i video della campagna e per tutto
il materiale di approfondimento relativo al tema della sicurezza stradale (Fonte:
«Annale MIUR 119/2007»).
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5.1 Microcar
interventi
:
Meno incidenti in Microcar
Progetto PILOTA CONFARCA – MIUR Anno scolastico 2010-2011.
Destinatari e sedi:
• alunni del primo anno della Scuola Secondaria di II Grado;
• le città coinvolte sono:
– Bologna, sede del test pilota e del convegno
– Milano
– Napoli
– Palermo
– Roma
– Siena
– Trieste
– Verona
Tipologia organizzativa:
• gruppo progetto fra USR regionali e referenti usp città prescelte;
• accordo di rete fra le scuole che ospiteranno i corsi aderendo al progetto.
Organizzazione dei moduli
Progetto
PILOTA
CONFARCA
— MIUR Anno
scolastico
2010-2011
Fase 1a:
• durata: tre ore teoriche;
• n. 10 corsi in ogni provincia;
• totale n. 10 corsi x 8 province = 80 interventi teorici erogati dagli insegnanti
delle autoscuole.
Obiettivi
1.completa formazione teorica di base (CIG);
2.favorire un atteggiamento consapevole e un comportamento virtuoso nel rispetto dell’altro e delle regole.
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interventi
Fase 1b:
• n. 80 corsi di guida pratica dimostrativa e di apprendimento in campi scuola attrezzati finalizzati:
– alla conoscenza pratica del veicolo e al suo corretto utilizzo;
– all’apprendimento delle tecniche di Conduzione.
Fase 1c:
• convegno nazionale per la presentazione dei risultati del corso pilota, con esposizione delle attività svolte e dei risultati conseguiti in aprile a Bologna presso
IIS Serpieri.
Lezioni teoriche
Il corso dura tre ore e si sviluppa in 3 unità didattiche della durata di un’ora con
i seguenti contenuti:
UD1 descrizioni delle caratteristiche strutturali del veicolo;
punti di forza e criticità tipici del Quadriciclo.
UD2 conoscenza e utilizzo dei sistemi di sicurezza attiva e passiva;
informazioni sulle controindicazioni tecniche non previste dal progetto e
dall’omologazione;
• UD3 informazioni sulle disposizioni sanzionatorie conseguenti a modifiche
tecniche non previste dal progetto e dall’omologazione;
responsabilità civile e penale derivante dall’uso scorretto del veicolo.
•
•
Il progetto
«Meno
incidenti
in microcar»
prevede
la realizzazione
di un corso
suddiviso
in una prima
fase teorica ed
una successiva
fase pratica
Lezioni pratiche
• le lezioni pratiche si svolgono presso un campo scuola chiuso e attrezzato,
predisposto dagli istruttori delle autoscuole aderenti alla CONFARCA;
• le lezioni pratiche si svolgeranno nel periodo compreso tra febbraio e maggio;
• le lezioni pratiche, della durata di tre ore per gruppo classe, sono suddivise in due livelli a seconda della preparazione dell’allievo.
1° livello:
•
•
•
•
•
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conoscenza delle parti fondamentali del veicolo e spiegazione del suo uso;
posizione di guida;
differenze strutturali tra ciclomotori a due, tre e quattro ruote;
posizione di guida;
utilizzo dei sistemi di sicurezza attiva e passiva;
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• esercizi semplici per l’apprendimento delle manovre fondamentali. Percorso
rettilineo e curva.
interventi
2° livello:
•
•
•
•
uso del freno motore;
retromarcia diritto e curva;
esercizi di perfezionamento per il controllo dello slalom e della frenata;
parcheggio.
Requisiti delle scuole
• un piazzale asfaltato nel quale la microcar possa girare in sicurezza;
• uno spazio stradale sufficientemente largo: anche un parcheggio libero.
Avviso (n.d.r.)
• il patentino del ciclomotore e il patentino della microcar sostengono due esercizi diversi in quanto le caratteristiche dei veicoli sono diverse, ma questo aspetto verrà a breve normato da un decreto del Ministero dei Trasporti;
• queste sei ore di test guida microcar sono ad integrazione delle ore previste per
il conseguimento del patentino del ciclomotore.
5.2 A ruota libera
www.aruotalibera.rai.it
Il programma
«A ruota libera» è un nuovo progetto multimediale di educazione al nuovo Codice della Strada, promosso e realizzato da Rai Educational in convenzione con
il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca.
Protagonisti della trasmissione, che nasce nella scuola e per la scuola (ogni puntata potrà poi essere utilizzata in classe dagli insegnanti sia in versione integrale che
in «pillole»), saranno proprio gli studenti delle Scuole Secondarie di primo e
secondo grado, in un percorso che lungo tutta Italia passerà in rassegna tutte le
regole del Nuovo Codice della Strada appena approvato, intesa come l’insieme
dei valori, norme, atteggiamenti e orientamenti al comportamento che ispirano
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«A ruota libera»
è un nuovo
progetto
multimediale
di educazione
al nuovo Codice
della Strada,
promosso
e realizzato
da Rai Educational
in convenzione
con il Ministero
dell’Istruzione,
dell’Università
e della Ricerca
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interventi
le scelte sulla strada in relazione, più o meno diretta, con gli stili di vita dei singoli soggetti e la loro interazione con le diverse istituzioni.
Per «A ruota libera», infatti, fare educazione stradale vuol dire delineare i contorni di un’esperienza comune a tutti sin dalla primissima età, coniugando questa
prima forma di un’educazione alla cittadinanza attiva con tutti quegli atteggiamenti e comportamenti corretti e responsabili che sostituiscano all’attrazione della
trasgressione l’orgoglio di futuri cittadini consapevoli del fatto che sulla strada
non si scherza, perché entra in gioco il rapporto vita-morte proprio e degli altri.
«A ruota libera» andrà in onda con due puntate a settimana sul canale satellitare
Rai Scuola (Sky canale 806) a partire dal 22 marzo 2011.
5.3 I progetti «Up&Go» e «Dream On»
Volendo
portare esempi
di pratiche
eccellenti
di comunicazione
didattica
dedicati
alla prevenzione
giovanile
riportiamo
le fasi
più significative
dei progetti
«Up&Go»
e «Dream On»
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Volendo ora portare esempi di pratiche eccellenti di comunicazione didattica
– di livello nazionale – dedicati alla prevenzione giovanile e che più si avvicinano ai processi che occorrerebbe mettere in atto per una campagna comunicazionale di prevenzione all’incidentalità stradale, riportiamo le fasi più significative
dei progetti «Up&Go» e «Dream On», ideati e realizzati da Giovanni Serpelloni (Direttore Dipartimento Dipendenze, Regione Veneto Azienda ULSS 20),
Elisabetta Simeoni (Osservatorio Regionale sulle Dipendenze, Regione Veneto),
Mattia Callian (Consulente Osservatorio Regionale sulle Dipendenze, Progetto «Up&Go» e Progetto «Dream On»), Anna Pompele (Consulente Osservatorio Regionale sulle Dipendenze, Progetto «Up&Go» e Progetto «Dream On») e
Diana Candio (Consulente Osservatorio Regionale sulle Dipendenze, Regione
Veneto), e in essi evidenziamo alcuni aspetti.
5.3.1 Criteri guida di una campagna informativa
Le campagne di intervento devono essere strutturate in forma ciclica e permanente,
con durata prevista almeno triennale, creando quindi un intervento di comunicazione istituzionale costante e coerente con i principi regionali eventualmente adottati.
I programmi di prevenzione devono essere creati con moderne tecniche di marketing ed advertising, attraverso l’utilizzo di diversi canali e strategie di comunicazione, analizzando le aspettative ed i bisogni dei diversi target mediante tecniche di marketing analitico ed elaborando i prodotti informativi con tecniche di
valutazione dell’appeal, prima e durante la produzione dei prodotti. Lo scopo è
di creare una vera campagna informativa gradita e comprensibile ai giovani, ma
anche ai genitori e agli amministratori.
Dopo un’attenta indagine di marketing analitico, si è osservato che la danza, la
musica e le discipline creative in generale sono molto apprezzate dai giovani e,
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nel contempo, essi sono validi veicoli di modelli comportamentali e di stili di vita
sani. Si sono dimostrati strumenti efficaci le gare, i concorsi e le attività competitive che necessitano di un medio-lungo periodo per poter arrivare ad un premio
ambito (riconoscimento sociale o di altro tipo, ma sempre etico), che gratifichi
il giovane facendolo divertire e sentire parte attiva ed importante di un processo
di prevenzione contro le droghe.
L’informazione deve essere coerente con le evidenze scientifiche e fornire informazioni riguardo ai rischi e ai danni dell’assunzione di droghe, puntando alla
piena e responsabile consapevolezza che la propria salute è importante. Sono,
quindi, punti fondamentali l’esclusione di forme comunicative di divieto per
la strategia di comunicazione e la promozione di una scelta razionale ed intelligente di non consumo.
Il modello concettuale cui fare riferimento per la strutturazione e, soprattutto,
per la differenziazione delle offerte di comunicazione è quello della vulnerabilità.
Gli studi dimostrano che esiste una fascia di giovani particolarmente esposti allo
sviluppo di dipendenza, nel momento in cui entrano in contatto con le sostanze
stupefacenti. È necessario, quindi, proporre un’offerta differenziata di prodotti comunicativi per rispondere ai bisogni di target di popolazione giovanile differenziati, cui è necessario adeguare i messaggi e le modalità di comunicazione.
Oltre al primo livello della campagna di comunicazione e di promozione sociale di stili di vita sani rivolti alla comunità, è necessario prevedere un secondo livello di interventi locali basati su attività educative e formative a favore
dei giovani e dei genitori. Inoltre, occorre coinvolgere un ulteriore terzo livello rappresentato dalle amministrazioni pubbliche competenti della salute e
del benessere sociale dei cittadini, e dagli opinion leader (imprenditori, amministratori, esponenti del mondo dello spettacolo, ecc.). Ciò diviene necessario affinché si espliciti, anche con semplici patrocini gratuiti e/o dichiarazioni pubbliche, un messaggio comune e condiviso nella lotta contro la droga e
la raccomandazione al non uso, creando una vera e propria «community» antidroga. Questi tre livelli di intervento (informazione/comunicazione permanente e ciclica, percorsi virtuosi e community antidroga) dovranno essere perfettamente integrati nei formati e nei contenuti di comunicazione, oltre che
sincroni nei tempi di realizzazione.
Vanno messi a punto format di intervento che prevedono la partecipazione attiva dei giovani, mediante un impegno esplicito di prendere parte attiva alla diffusione dei messaggi preventivi e, contemporaneamente, nell’esplicitare comportamenti coerenti con stili di vita sani e liberi dalle droghe.
È necessario valutare costantemente e a vari livelli le campagne di prevenzione,
avendo consapevolezza che risulterà difficile quantificare gli effetti diretti nel
breve termine.
Tuttavia è necessario prevedere una serie di valutazioni (ex-ante, in progress,
ex-post):
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interventi
Gli studi
dimostrano
che esiste
una fascia
di giovani
particolarmente
esposti
allo sviluppo
di dipendenza,
nel momento
in cui entrano
in contatto
con le sostanze
stupefacenti
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interventi
a. valutazione ex-ante dei materiali prodotti e delle strategie comunicative, relativamente a gradimento, comprensibilità, utilità, credibilità;
b.valutazione in progress con osservazione di:
• trend di prevalenza ed incidenza del consumo di sostanze stupefacenti, con
studi triennali;
• modifiche osservate nelle conoscenze corrette sui rischi e danni derivanti
dall’uso di droghe, nella percezione del rischio, negli atteggiamenti e comportamenti espressi dai target;
c. valutazione ex-post con osservazione del grado di penetrazione e distribuzione
nei diversi target, e grado di immagine e notorietà delle iniziative e dei centri
specialistici coinvolti.
La campagna informativa improntata dalla Regione Veneto, grazie ad un progetto
finanziato dall’Assessorato alle Politiche Sociali, Programmazione Socio Sanitaria, Volontariato e Non Profit, è stata realizzata dall’Osservatorio Regionale Dipendenze. Il Progetto è identificato con il motto «Up&Go» (alzati e cammina!)
«Programma Regionale di comunicazione per la prevenzione delle tossicodipendenze». L’obiettivo principale del progetto è di creare campagne informative ed
iniziative permanenti contro l’uso di sostanze stupefacenti. A supporto di questa
campagna di prevenzione primaria è stato creato lo slogan «Per un futuro libero
dalle droghe». Uno dei prodotti realizzati dal Progetto «Up&Go» è l’iniziativa
«Dream On», nell’ambito della musica e della danza.
L’obiettivo
generale
del progetto
«Up&Go» è
la realizzazione
di un articolato
intervento
di informazione/
sensibilizzazione
dei giovani e
della popolazione,
mediante
una campagna
di comunicazione
sociale
sui pericoli
e sui danni
derivanti dall’uso
delle droghe
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5.3.2 Scopo della campagna di prevenzione «Up&Go»
L’obiettivo generale del progetto «Up&Go» è la realizzazione di un articolato
intervento di informazione/sensibilizzazione dei giovani e della popolazione,
mediante una campagna di comunicazione sociale sui pericoli e sui danni derivanti dall’uso delle droghe, al fine di responsabilizzare l’individuo ed ottenere
comportamenti singolarmente e collettivamente vantaggiosi per la salute. Lo
scopo è quello di creare un’immagine generalizzata e condivisa che esprime un
dissenso nei confronti dell’uso delle droghe, utilizzando più canali per creare
un nuovo trend di opinioni e comportamenti contro la cultura della droga e
delle sostanze nocive per la salute. La campagna ha avuto come punti di diffusione i luoghi di maggiore aggregazione giovanile (scuole, biblioteche, Informagiovani, società sportive, centri parrocchiali, ecc.) dove sono stati distribuiti i materiali informativi. Sono stati realizzati strumenti di comunicazione
multimediale (spot tv e cd-rom interattivi, mezzi mobili opportunamente allestiti, ecc.) e sono state date informazioni corrette sulla pericolosità e sugli effetti tossici delle principali droghe e delle sostanze nocive diffuse tra i giovani:
ecstasy, eroina, cannabis, LSD, cocaina/crack, alcol, sostanze dopanti ed ener-
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gizzanti. La mascotte della campagna di prevenzione è il giovane «Hardlock».
Tutte le informazioni sulle sostanze, riportate sui materiali di prevenzione, sono state tratte dalle più recenti ricerche scientifiche messe a disposizione dal
NIDA (National Institute on Drug Abuse).
Per ottenere gli obiettivi prefissati sono previste due modalità concrete d’azione:
1.Realizzazione/Diffusione di materiali informativi altamente comunicativi.
I materiali informativi si rivolgono a due macrotipologie di target:
• junior, target con un’età compresa tra i 9 e i 15 anni;
• senior, ragazzi e adulti con un’età superiore ai 16 anni.
La scelta di questi target ha l’obiettivo di attivare un intervento su chi non ha
ancora sviluppato il problema di consumo di sostanze (bambini ed adolescenti), favorendo l’interiorizzazione in giovane età di comportamenti e regole di
salute e non divieti. L’altro target di riferimento è rappresentato dagli adulti o
chi svolge il ruolo di educatore di bambini e ragazzi, responsabilizzandoli sui
modelli educativi e partecipativi.
2.Promozione di modelli di stili di vita sani e positivi attraverso l’utilizzo della danza, della musica e delle altre discipline creative multimediali.
Al fine di rafforzare gli interventi informativi viene associata una serie di interventi che, attraverso discipline artistiche, propone stili di vita positivi e sani. Questo programma ha preso il nome di «Dream On». L’iniziativa «Dream
On» si compone di molteplici attività dedicate ai giovani che possono interessare tre macro-settori principali: musica, danza e video immagine. Questi
momenti creativi coinvolgono i giovani in modo appassionante e, contemporaneamente, non sono mai slegati dallo slogan di base: «per un futuro libero
dalle droghe».
a) «Dream On» Area Musica
Nell’ambito di tale iniziativa vengono realizzati laboratori di Musica e Tecnologia basati sull’uso di software per la composizione e l’editing musicali realizzando,
nel contempo, percorsi appositamente studiati per ragazzi con Docenti esperti nel settore. Tali percorsi sono associati a momenti di discussione sulla nocività di tutte le droghe.
b) «Dream On» Area Danza
Un concorso regionale offre la possibilità a tutti i giovani, con un target molto
eterogeneo dai 6 ai 20 anni, di concorrere per la partecipazione ad uno spettacolo di danza, per l’assegnazione di borse di studio per la danza e la partecipazione a stage gratuiti tenuti da professionisti internazionali. Anche questa
iniziativa è collegata a momenti di discussione e maggior comprensione sulla
nocività delle droghe.
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interventi
Al fine
di rafforzare
gli interventi
informativi
viene associata
una serie
di interventi
che, attraverso
discipline
artistiche,
propone stili
di vita positivi
e sani. Questo
programma
ha preso
il nome
di «Dream On»
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interventi
Gli ambienti
individuati per
la distribuzione
dei materiali
fanno sì che
la campagna
di comunicazione
e sensibilizzazione
raggiunga
un target finale
molto ampio
c) «Dream On» Area Video-immagini e creatività
Vengono realizzati percorsi di formazione, tenuti da professionisti, per la realizzazione di video clip, nei quali i giovani hanno l’opportunità di imparare «i segreti» per la realizzazione di video immagini e vengono coinvolti direttamente
in videoclip contro le droghe e i danni che il loro utilizzo possono comportare.
I materiali della campagna «Up&Go».
La distribuzione del materiale prodotto per la campagna di comunicazione
«Up&Go» ha alle spalle un lungo lavoro di pianificazione ed organizzazione
delle risorse, sia finanziare sia umane.
La campagna su base regionale ha richiesto un’attenta analisi nella fase di pianificazione della distribuzione dei materiali informativi sviluppati. La pianificazione
tiene conto anche della stretta correlazione tra le caratteristiche fisiche e dimensionali dei materiali informativi, dei vincoli logistici, dei vincoli economici e burocratici. Trattandosi di una campagna di prevenzione primaria contro l’uso di
sostanze nocive alla salute, gli ambienti individuati sono quelli strettamente legati al mondo giovanile (target junior), come Scuole Elementari e Medie Inferiori,
Scuole Superiori, Informagiovani ed Associazioni Sportive, nonché gli ambienti
riconducibili al target senior: mondo del lavoro, dello sport, del volontariato, Associazioni Religiose, strutture sanitarie territoriali.
I prodotti realizzati sono di diversa tipologia (dimensione, tiratura, depliant, locandine, spot, opuscoli), offrendo un’offerta differenziata a seconda del target di
riferimento.
5.3.3 Gli ambienti coinvolti
Gli ambienti individuati per la distribuzione dei materiali fanno sì che la campagna di comunicazione e di sensibilizzazione raggiunga un target finale molto ampio. Ciò è possibile anche grazie alla realizzazione di un accurato studio di
marketing, in cui è stata effettuata una segmentazione del target e delle relative
strategie di comunicazione.
Tutto il materiale stampato è distribuito a destinatari mirati, al fine di raggiungere il target preventivato. I principali ambienti dove è distribuito il materiale sono:
a. ambiente scolastico;
b.ambiente sportivo;
c. ambiente volontariato;
d.ambiente economico;
e. ambiente lavorativo;
f. ambiente ludico/tempo libero;
g. ambiente amministrazione pubblica.
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Tutte e sette le province venete ricevono il materiale prodotto tramite i seguenti canali di comunicazione:
interventi
a. quotidiani (redazionali);
b.giornali di settore (redazionali);
c. tv;
d.radio (locali);
e. internet (portali nazionali e target preciso);
f. affissioni statiche e dinamiche;
g. eventi di risonanza regionale e nazionale (concerti, fiere, avvenimenti sportivi);
h.luoghi di svago e divertimento (bar, ristoranti, discoteche, sale giochi, ecc.);
i. sportelli Enti pubblici;
j. associazioni (religiose, volontariato, ecc.);
k.medici di Medicina Generale e farmacie.
Per ogni canale viene effettuata una valutazione di fattibilità che tiene conto della copertura territoriale, del target di riferimento, del costo della singola uscita e
del costo del contatto. In ogni ambiente viene fatta un’ulteriore distinzione dei
materiali in relazione al target.
5.3.4 Il target
Come esposto sopra, a differenza di altre campagne informative e/o di prevenzione, «Up&Go» ha ampliato il più possibile il proprio target di riferimento, offrendo agli interlocutori finali messaggi diversi secondo la fascia di appartenenza. Da qui lo sviluppo di messaggi pubblicitari distinti:
• stile junior (9-15 anni):
– target maggiormente a rischio e che non ha ancora problemi di dipendenza;
– linguaggio appartenente al mondo dei giovani;
• stile senior (< 30 anni):
– informazioni particolarmente utili per chi svolge il ruolo di educatore, come i genitori, i professori, gli allenatori e tutti coloro che sono chiamati ad
educare ad una scelta di vita consapevole e libera da sostanze a favore dei
giovani;
– stile linguistico e grafico più sobrio.
«Up&Go»
ha ampliato
il più possibile
il proprio target
di riferimento,
offrendo
agli interlocutori
finali messaggi
diversi secondo
la fascia
di appartenenza
La grafica utilizzata per il target junior è tridimensionale, secondo i trend più
diffusi nel mondo della comunicazione rivolta ai giovani. Sei situazioni diverse (cartoline) esprimono il concetto portante della comunicazione junior: «Nella vita non occorre provarle tutte»; a ciascuna situazione è associata una tipolo-
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interventi
Per la serie dei
materiali senior
si è effettuata
un’ulteriore
segmentazione,
sviluppando
materiale
grafico adatto
ai diversi
usi: ambienti
esterni, ambienti
scolastici,
ambienti
economici
e istituzionali
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gia di sostanza e una descrizione degli effetti, delle conseguenze fisiche, psicologiche e sociali derivanti dall’uso. La grafica portante della campagna junior è
«Hardlock e la mucca».
Cartoline della campagna junior
Caratteristiche: versione digitale.
Target: junior.
Ambiente: cinema e Tv locali.
Anziché mostrare esplicitamente le conseguenze o gli effetti drammatici che possono derivare dall’uso di droghe o di altre sostanze nocive, il tema grafico della campagna propone invece situazioni di pericolo diverse, a tutti ben note e,
proprio per questo, da tutti accuratamente evitate. Situazioni grottesche e a volte paradossali, come pestare la coda ad un grosso cane mastino o addormentarsi sui binari di un treno, che richiamano le disavventure dei cartoni animati già
noti. Questo tipo di scelta è apparsa particolarmente utile in quanto l’obiettivo
non è quello di generare ansia o paura incontrollata ma, piuttosto, una divertita riflessione sull’evidente assurdità delle situazioni proposte. Questo approccio
innovativo produce, inoltre, un valore aggiunto di primo livello, perché sollecita
il pensiero a individuare le analogie e a recuperare il concetto di pericolo in una
sfera priva di filtri pregiudiziali.
Oltre ai materiali «Hardlock» per il target junior, sono stati realizzati materiali
più tecnici definiti di «stampa didattica» sui temi della prevenzione della droga:
a chi può far bene, a chi può fare male.
Materiali di stampa didattica
Prodotto: locandina didattica.
Target: junior.
Caratteristiche: stampa 4/0.
Tiratura: 2500 copie.
Dimensione: 70x100 cm.
Ambiente: scuole medie superiori ed inferiori, Informagiovani.
Per la serie dei materiali senior si è effettuata un’ulteriore segmentazione, sviluppando materiale grafico adatto ai diversi usi: ambienti esterni, ambienti scolastici, ambienti economici e istituzionali. La grafica utilizzata è sobria. È stata individuata una comunicazione in grado di supportare una campagna protratta nel
tempo, con messaggi ruotanti attorno allo stesso motivo conduttore. All’interno della campagna di prevenzione senior sono stati identificati tre settori: mondi
paralleli, responsabilità, favole.
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5.3.5 La valutazione della campagna informativa ex-ante e ex-post
Per ottenere una campagna valida, sono state condotte ricerche sulla gradevolezza estetica e sull’efficacia dei messaggi progettati, prima della realizzazione dei
materiali, ma anche dopo l’ampia diffusione.
interventi
La valutazione ex-ante
La metodologia usata per la valutazione ex-ante è stata la somministrazione di
un questionario ad un campione di soggetti appartenenti alle Scuole Medie Inferiori e Superiori.
Gli obiettivi della valutazione da parte del target sono stati focalizzati su:
• contenuti: la comprensibilità delle informazioni e la conoscenza o meno delle
tematiche affrontate;
• slogan: l’immediatezza e l’originalità;
• grafica: la gradibilità e l’attrattività dei colori.
Nello specifico sono state considerate la valutazione della piacevolezza per le locandine, mentre per le schede informative sono stati considerati:
a. l’impatto delle schede sul ragazzo, il grado di impressione negativa delle informazioni;
b.il grado di comprensibilità delle affermazioni e delle spiegazioni contenute;
c. la conoscenza o meno delle informazioni presentate;
d.l’evidenziazione delle parti di testo non chiare o poco comprensibili;
e. l’utilità e la credibilità delle informazioni presentate;
f. l’eventuale uso di tabacco e di altre sostanze relativamente all’intera vita, agli
ultimi 6 mesi e agli ultimi 30 giorni.
Come si può evincere dalla Tabella 1, le locandine junior hanno ricevuto un
punteggio medio piuttosto buono. La locandina maggiormente gradita è quella con la mucca.
I risultati della valutazione sono stati successivamente discussi durante un brainstorming con i grafici e gli ideatori dei materiali per supplire eventuali carenze e
ritarare alcuni materiali.
Si è rilevato come le locandine che hanno ricevuto il punteggio minore presentano le stesse caratteristiche grafiche (sfondo ‘vintage’), trasmettono messaggi particolarmente forti e hanno un’immagine complessivamente povera di particolari.
Nonostante il livello di gradibilità di queste schede non molto alto, si è comunque deciso di migliorarle graficamente.
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Per ottenere
una campagna
valida,
sono state
condotte
ricerche
sulla gradevolezza
estetica
e sull’efficacia
dei messaggi
progettati, prima
della realizzazione
dei materiali,
ma anche
dopo l’ampia
diffusione
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▼ Tabella 1 • Giudizio di gradevolezza delle figure studiate per le cartoline junior Up&Go (prima valutazione)
Scheda
Media
Dev. std.
mucca
8,2
1,7
spray
7,5
1,6
binario
6,5
2,7
cane
6,5
1,7
lavatrice
4,9
2,0
chiodo
4,8i
2,8
La valutazione ex-post
Sino ad ora la campagna di comunicazione è stata diffusa presso i comuni riportati in Tabella 2.
▼ Tabella 2 • Ambienti di distribuzione della campagna informativa regionale Up&Go. Elenco degli ambienti contattati per
la distribuzione del materiale informativo della Regione Veneto
Comuni provincia Belluno
69 contatti
Aziende ULSS
21 contatti
Comuni provincia Padova
104 contatti
Distretti socio-sanitari
57 contatti
Comuni provincia Rovigo
50 contatti
Medici di medicina generale
Comuni provincia Treviso
95 contatti
Ser.T
41 contatti
Comuni provincia Venezia
44 contatti
Scuole Secondarie I
637 contatti
Comuni provincia Verona
98 contatti
Scuole Secondarie II
521 contatti
Comuni provincia Vicenza
121 contatti
Informagiovani
3571 contatti
150 punti
Nello specifico, il kit inviato alle Scuole Elementari comprendente le locandine
senior multisoggetto ha raggiunto 842 istituti scostatici e 400.000 genitori; il kit
inviato alle parrocchie contenente l’opuscolo per le famiglie e le locandine senior
ha raggiunto 500 parrocchie e 1.000.000 di contatti; il kit inviato nei punti Informagiovani del Veneto, comprendente sia materiali senior che junior è stato distribuito in 150 punti ed ha raggiunto 50.000 contatti.
Osservando le risposte relative alla visibilità della campagna di informazione
«Up&Go», emerge una maggior conoscenza dei messaggi di informazione da
parte del target dei giovani rispetto a quello dei genitori. Questo è un dato positivo in quanto conferma l’avvenuta ricezione delle campagne, anche se non ci
permette di valutare l’intensità del livello di comprensione del messaggio.
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▼ Tabella 3 • Sintesi della conoscenza delle iniziative di informazione di giovani, genitori e amministratori
– numerosità e % (*)
Conoscenza
iniziativa
Qualche volta/Spesso
Giovani
Genitori
Amministratori
N % C*
N % C*
N % C*
276265,2
38450,2
14279,3
(*) Percentuale calcolata sul totale di ogni target.
Fonte dati: La droghe nel Veneto, 2006.
Analizzando in dettaglio il campione è emerso come i giovani di età compresa
tra i 15-17 e i 18-20 anni rappresentano la fascia che conosce maggiormente la
campagna «Up&Go». Probabilmente la spiegazione consta nella maggiore opportunità di prendere visione e acquisire i materiali informativi presso gli Istituti
Scolastici e i principali luoghi di aggregazione sociale.
La conoscenza delle campagne di informazione varia secondo l’età, ma anche il
tipo di scuola frequentata. Ai giovani che frequentano la scuola media inferiore e a coloro che frequentano l’università, corrisponde la percentuale più alta di
soggetti che non ha «mai visto» le campagne informative della Regione Veneto.
Tra i ragazzi che frequentano la scuola superiore, gli studenti dei centri di formazione professionale risultano essere maggiormente al corrente dei messaggi informativi di prevenzione (71,4%).
5.3.6 L’iniziativa «Dream On»
La campagna di prevenzione «Up&Go» si è proposta di individuare gli strumenti più efficaci e convincenti per far adottare comportamenti e stili di vita
sani. Molte sono state le campagne informative promosse in questi anni, ma
la volontà è quella di fare qualcosa di innovativo per integrare la diffusione del
materiale cartaceo sinora distribuito. A tal fine l’attenzione è stata focalizzata
su format che contribuiscono a promuovere concretamente stili di vita sani e
positivi, cercando di fornire ai giovani stimoli nuovi e proposte alternative attraenti e di alto profilo, mediante la valorizzazione di attività artistiche e creative quali la danza e la musica.
In altre parole, si è scelto di promuovere attività facilmente fruibili come alternativa concreta al consumo di sostanze stupefacenti, alle offerte di divertimento
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L’attenzione è
stata focalizzata
su format che
contribuiscono
a promuovere
concretamente
stili di vita
sani e positivi,
cercando
di fornire
ai giovani
stimoli nuovi
e proposte
alternative
attraenti
e di alto profilo,
mediante
la valorizzazione
di attività
artistiche
e creative
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interventi
Il progetto
«Dream On»
si sviluppa
in 3 macro aree
di intervento.
Le attività
previste in ogni
area sono
finalizzate
ad avvicinare
i giovani
al mondo
dell’arte,
per far loro
scoprire
la soddisfazione
che si può provare
nella creazione
di qualcosa
di originale
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rischiose e vuote di contenuti, alle gratificazioni immediate e superficiali, fini a
se stesse, che non apportano alcun arricchimento personale. Abbiamo scelto di
promuovere contemporaneamente due forme di espressione artistica, la musica
e la danza, convinti di poter suscitare l’interesse dei giovani e motivarli ad intraprendere percorsi estremamente stimolanti ed emozionanti. L’obiettivo è quello
di stimolare la partecipazione e un coinvolgimento attivo dei giovani a «fare» direttamente ed in prima persona.
La musica e la danza diventano fonti di gratificazione e soddisfazione personale, e contribuiscono ad accrescere nei giovani l’autostima e, quindi, il senso di
appagamento grazie al raggiungimento di risultati e all’espressione della propria
creatività. Questi strumenti, sicuramente affascinanti, non danneggiano la salute e non mettono a rischio quella altrui ma, anzi, la promuovono, la proteggono
e la migliorano, dando così alla vita maggior qualità e senso.
Un altro principio cardine dell’iniziativa «Dream On» è che queste attività sono
fatte dai giovani prima di tutto per se stessi, per il proprio arricchimento interiore personale. Tutto questo, quindi, al di fuori delle logiche di ricerca di un facile successo che passa, ormai, solo attraverso la ricerca della notorietà senza alcun
impegno, se non quello esasperato di apparire e di esserci, anche senza nulla da
dire ed in assenza di spessore e contenuti da trasmettere.
L’Organizzazione del progetto «Dream On» è costituita da un insieme di persone che lavorano nel campo della promozione della salute, che hanno scelto
la creatività e l’arte nelle più svariate espressioni come veicolo di felicità ed impegno «antidroga». Il team di lavoro è composto da professionisti impegnati
nell’ambito della salute e della promozione sociale, appartenenti sia a strutture pubbliche che del privato sociale, coordinati dal Dipartimento delle Dipendenze della Regione Veneto.
Le discipline artistiche interessate
Il progetto «Dream On» si sviluppa in 3 macro aree di intervento. Le attività previste in ogni area sono finalizzate ad avvicinare i giovani al mondo dell’arte, per
far loro scoprire la soddisfazione che si può provare nella creazione di qualcosa
di originale ed artisticamente entusiasmante.
Queste attività hanno dato vita a diverse iniziative, numerosi piccoli progetti
che hanno composto un ampio bagaglio formativo. Oltre all’acquisizione di
conoscenze, i ragazzi partecipando a queste attività sposano la cultura del «no
drugs» e ricevono utili informazioni da personale medico specializzato. Lo scopo è quello di trasmettere loro queste conoscenze e di farli divenire portavoce di messaggi di prevenzione delle tossicodipendenze, da diffondere ai propri coetanei.
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a) Area danza
Il percorso realizzato nell’area danza del progetto «Dream On» si articola in diverse tappe: nel 2004 è stato realizzato un primo spettacolo sperimentale di danza, volto a valutare come i giovani potevano recepire tale tipologia di intervento.
Il riscontro positivo ottenuto dall’iniziativa ci ha spinto ad organizzare un concorso di danza, a livello regionale, rivolto a tutti i giovani con un’età compresa
dai 6 ai 20 anni (gruppi spontanei e scuole di danza), nelle varie discipline della
danza (classica, jazz, contemporanea, hip hop e break dance). Ai ragazzi sono state fornite musiche originali sulla base delle quali comporre una coreografia. Tutte le coreografie presentate hanno partecipato al «Dream On Casting», al quale
hanno aderito più di 500 ragazzi e ragazze provenienti da ogni parte del Veneto.
Con l’occasione è stato distribuito materiale informativo di prevenzione; inoltre
i partecipanti hanno aderito al regolamento sintetizzabile in un unico, importante principio: «per un futuro libero dalle droghe».
Per una maggiore diffusione di questa iniziativa è stato realizzato un sito di informazione, consultabile liberamente, contenente tutte le specifiche dell’iniziativa (www.dreamonshow.it).
Nel 2006 l’iniziativa è stata replicata e si è conclusa con uno spettacolo presso il
Teatro Nuovo di Verona, cui hanno partecipato i vincitori del «Dream On Casting». La forte adesione e l’entusiasmo dei giovani ballerini, provenienti da tutta la Regione Veneto, rappresentano la testimonianza di come è possibile vivere
emozioni intense attraverso il lavoro di gruppo e la passione per la danza.
Fra i partecipanti al «Dream On Casting» una giuria di esperti ha selezionato alcuni giovani che, oltre a partecipare allo spettacolo finale, hanno potuto esibirsi
e danzare con danzatori di fama internazionale.
b) Area musica
L’area musica del progetto «Dream On» prevede tre sezioni dedicate ad ambiti
molto differenti ma complementari, poiché contribuiscono alla creazione e realizzazione di prodotti musicali da destinare a messaggi di prevenzione delle tossicodipendenze dedicati ai giovani.
«Dream On Studios»
I «Dream On Studios» sono un centro di composizione e audio editing fornito
di strumentazione completa per la creazione di prodotti musicali, in cui lo staff
«Dream On» compone le musiche da utilizzare per il concorso di danza, per lo
spettacolo e per le attività di prevenzione dalle droghe.
interventi
L’iniziativa
«Dream On»
promuove
corsi di musica
per i giovani
che vogliono
imparare
ad usare
la tecnologia
a vantaggio
della propria
creatività
I corsi di musica e tecnologia
L’iniziativa «Dream On» promuove corsi di musica per i giovani che vogliono
imparare ad usare la tecnologia a vantaggio della propria creatività. Gli output
dell’iniziativa sono la produzione di brani musicali originali (solo musica o mu-
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16/01/12 13:30
interventi
sica con testo) da inserire in un cd utilizzando brani selezionati tra i migliori pezzi realizzati dai ragazzi che frequentano il corso.
Eventi
Infine, la produzione «Dream On» si occupa anche dell’organizzazione di eventi
dedicati alle giovani band, per poter offrire ai musicisti uno spazio all’interno del
quale esibirsi e confrontarsi, sempre aderendo allo slogan «no drugs».
c) Area video-immagini e creatività
Anche nell’area della creazione di video, spot e cortometraggi il team di «Dream
On» offre ai giovani notevoli opportunità, mettendo a disposizione tutta l’apparecchiatura necessaria ed un corso sulle tecniche di ripresa e montaggio video.
Durante il percorso gli allievi imparano le basi di ripresa video, l’utilizzo degli
strumenti adeguati, il montaggio tramite l’uso del computer e software specializzati, per realizzare infine cortometraggi e filmati sulla prevenzione delle droghe.
5.4 Conclusioni
Si può
raggiungere
uno stato
«stupefacente»
senza l’utilizzo
di alcuna
sostanza ma
solo contando
sulle proprie
risorse
e sui propri
sistemi di
gratificazione
personale
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Sia la campagna di prevenzione e diffusione dei materiali di prevenzione delle
droghe («Up&Go»), sia l’iniziativa «Dream On» hanno ottenuto numerosi consensi, che sono fonte di grande gratificazione e ci impongono di proseguire in
questo filone di attività. L’obiettivo è quello di coinvolgere sempre più persone
e veicolare il messaggio che tutte le droghe sono nocive; si può raggiungere uno
stato «stupefacente» senza l’utilizzo di alcuna sostanza ma solo contando sulle
proprie risorse e sui propri sistemi di gratificazione personale.
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6. Valutazione
e monitoraggio
sui progetti
di Educazione
Stradale
nella Scuola
Premesse
Come è stato sottolineato anche nei contributi precedenti, la sicurezza stradale rappresenta un tema centrale per la salute pubblica non solo a livello nazionale, ma
anche a livello mondiale (WHO, 2009). La particolare attenzione rivolta a questa
tematica ha indotto le Istituzioni ad agire preventivamente su specifici fattori di
rischio, spesso prevedibili, attraverso interventi efficaci che possano agire globalmente su particolari ambiti come quello della sicurezza stradale, andando ad incidere sia sugli individui sia sulle condizioni socio-ambientali al fine di contribuire
al miglioramento delle condizioni di vita individuali e collettive. Considerata l’entità del fenomeno e la sua ricaduta sociale, molti sono i programmi di prevenzione che cercano di investigare anche i fattori individuali, psicologici e sociali che si
possono trovare nella popolazione giovanile, allo scopo di identificare elementi utili
per conoscere il fenomeno, come anche per orientare nuove strategie di intervento.
L’obiettivo principale di questi interventi è quello di prevenire quei comportamenti di rischio che conducono agli incidenti stradali e che costituiscono la prima causa di morte fra i giovani. Come dimostrato anche dalle misure legislative adottate, al fine di realizzare interventi di promozione e di sensibilizzazione
all’educazione stradale efficaci, è importante che i contenuti vengano affrontati
nell’arco di tutto lo sviluppo, ribadendo la centralità educativa delle Istituzioni e
degli Enti interessati. Gli incidenti stradali sono un fenomeno complesso, connesso a diverse cause i cui effetti sono legati a diversi fattori che riguardano sia
il veicolo, le sue prestazioni, il suo stato di manutenzione, sia le condizioni ambientali in cui si guida, per cui alcune azioni si basano sull’intervento a carico
delle infrastrutture o delle tecnologie, con l’obiettivo di avere strade sempre più
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interventi
di
Anna Maria
Giannini,
Francesca
Baralla,
Alessandro
Pacella,
Stefano Banini
e Carlo Pacella
L’obiettivo
principale
di questi
interventi
è prevenire
i comportamenti
di rischio
che conducono
agli incidenti
stradali e che
costituiscono
la prima
causa di morte
fra i giovani
16/01/12 13:30
interventi
Il presente
contributo
ha lo scopo
di illustrare
le attività
che sono state
svolte in Italia
all’interno
degli Istituti
Scolastici
in materia
di educazione
stradale
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sicure e un parco di veicoli sempre più efficiente. Ma ad un altro livello, si collocano i fattori che riguardano il guidatore, dove le statistiche indicano che la responsabilità degli incidenti stradali sia da attribuirsi per il 90-95% a dinamiche
che registrano il fattore «errore umano», come la principale causa.
Il presente contributo ha lo scopo di illustrare, anche attraverso tabelle riassuntive e grafici descrittivi, le attività che sono state svolte in Italia all’interno degli
Istituti Scolastici in materia di educazione stradale, nonché di riferire in merito
alla quantità dei corsi erogati per ottenere il Certificato di Idoneità alla Guida
del ciclomotore negli anni 2007-2008 e 2008-2009.
Ampio spazio all’interno di questo capitolo verrà dedicato alla presentazione delle
risultanze ottenute nell’ambito della ricognizione delle attività svolte sull’educazione stradale nelle scuole italiane, fornendo anche una panoramica sulla quantità
di corsi erogati per ottenere il Certificato di Idoneità alla Guida del ciclomotore.
Tale attività di ricognizione è stata svolta grazie al costante contributo offerto dai
Referenti delle USR che hanno partecipato agli incontri svolti nell’ambito del
MIUR-Gruppo di lavoro progetto ES. Ciascun Referente ha provveduto a raccogliere il materiale relativo ai progetti effettuati nelle rispettive Regioni/PA e a
renderlo disponibile al fine di consentire un’analisi quali-quantitativa dell’attività
svolta sul tema della sicurezza stradale negli Istituti Scolastici (realizzati anche in
collaborazione con altre Istituzioni, sia pubbliche sia private), nonché a fornire
un’indicazione delle attività svolte attraverso la compilazione di un questionario.
Come vedremo, il panorama delle iniziative sull’educazione stradale in Italia è
molto vasto: esistono infatti numerosi interventi che si differenziano sia per i contenuti, sia per le modalità con cui vengono implementati. Pur nella loro varietà, i
progetti hanno l’intento di promuovere la conoscenza e lo sviluppo di specifiche
competenze e comportamenti, anche attraverso l’utilizzazione di percorsi didattici
attivi e capaci di produrre una riflessione su specifici temi. In un’ottica promozionale, tali iniziative, che derivano dalle esperienze maturate nel mondo educativo,
di concerto con Enti e Istituzioni, hanno come comune obiettivo la realizzazione
di interventi di formazione e di sensibilizzazione su temi connessi all’educazione
stradale. Tali interventi, oltre all’educazione stradale, si ispirano a promuovere la
cultura della prevenzione contro l’emergenza e il recupero del danno.
In questo modo, le attività svolte a scuola nell’ambito dell’educazione stradale,
da un lato, consentono la valorizzazione delle potenzialità educative e formative,
e dall’altro concorrono allo sviluppo di conoscenze, abilità e attitudini in relazione alla mobilità sul territorio (percorsi a piedi, bicicletta, motorino, auto, mezzi
pubblici, ecc.) e alle modalità più idonee con cui realizzarle, al fine di ottenere
un miglioramento della sicurezza, passando da un potenziamento dell’autonoma
capacità di giudizio e della responsabilità personale e sociale, allo sviluppo della conoscenza e del rispetto di sé, degli altri e delle norme di legge, e adottando
comportamenti corretti sulla strada, nonché acquisendo la consapevolezza del
rapporto tra lo stile di vita e lo stile di guida.
16/01/12 13:30
I dati che si presentano derivano dalle analisi svolte sul materiale pervenuto e sono da considerarsi una descrizione delle iniziative svolte nelle scuole italiane sul
tema della sicurezza stradale.
interventi
6.1 I progetti di Educazione Stradale nelle Scuole italiane
Il presente contributo ha lo scopo di fornire una rassegna delle misure proposte
all’interno di percorsi educativi con i ragazzi delle varie fasce di età nei differenti cicli scolastici, a partire dalla Scuola Primaria e fino alle Scuole Secondarie di
Secondo grado sul territorio nazionale. Partendo dall’analisi del materiale presente presso la Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione, Ufficio IV, Dipartimento per l’Istruzione, Ministero
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, nonché da quello fornito dai Referenti degli Uffici Scolastici Regionali, anche attraverso la compilazione di un
apposito questionario, verranno qui di seguito presentati alcuni dati relativi ai
progetti erogati sull’educazione stradale.
Si tratta di indicazioni utili per fornire una visione di insieme delle attività proposte a livello nazionale nei contesti educativi, il cui principale obiettivo è quello
di sensibilizzare ed educare i giovani ad un corretto comportamento sulla strada.
Le attività di ricognizione dei progetti erogati svolte dal gruppo di lavoro hanno avuto due obiettivi:
1.effettuare una raccolta dei progetti di educazione stradale realizzati in ambito
scolastico, o indirizzati al mondo della scuola, su iniziativa di Ministeri, Enti
Locali, Associazioni, Istituti Scolastici e altre organizzazioni. Questa linea operativa è stata rivolta a definire, in via del tutto generale, la connotazione tipica
dei progetti e talune caratteristiche ritenute significative per il lavoro di predisposizione delle linee guida, tra le quali si citano: eventuali requisiti assunti come base per lo sviluppo del progetto, le modalità eventualmente utilizzate per
la valutazione dei risultati, ovvero degli effetti ottenuti con il progetto;
2.focalizzare la situazione dei corsi per il Certificato di Idoneità alla Guida del
ciclomotore svolti dalle scuole. L’analisi è stata svolta considerando i dati ottenuti articolati per Regione: numero di scuole che hanno realizzato i corsi,
numero di corsi, studenti partecipanti ai corsi e iscritti agli esami, numero studenti idonei e non idonei.
Il materiale di base inerente i progetti di educazione stradale è stato consultato
soprattutto tra quello presente nella Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione. In primo luogo, si è dato corso
ad un’attività di raccolta di progetti e documentazione depositata presso l’archivio
della Direzione Generale per lo Studente del Ministero dell’Istruzione, dell’Uni-
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Le attività
di ricognizione
dei progetti
erogati svolte
dal gruppo
di lavoro
hanno avuto
due obiettivi:
effettuare
una raccolta
dei progetti
di educazione
stradale
e focalizzare
la situazione
dei corsi
per il Certificato
di Idoneità
alla Guida
del ciclomotore
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interventi
Il portale
è stato dotato
di uno strumento
di upload
per consentire
la possibilità
di scaricare
direttamente
nel database
del sistema
documenti
e materiali
in formato
elettronico
riguardanti
progetti
e attività
nel campo
dell’educazione
stradale
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versità e della Ricerca. Sono stati così assemblati dati e informazioni generali attinenti a progetti, eventi, campagne promozionali, spot, libri e pubblicazioni,
convegni, ecc., che avessero come oggetto la tematica dell’educazione stradale.
Si è poi preso in considerazione il materiale proveniente dagli Uffici Scolastici
Regionali e delle Province Autonome, ottenuto dagli stessi Referenti Scolastici
di tali Uffici, anche all’interno di riunioni appositamente organizzate dalla DG
in occasione di alcuni seminari e convegni; nonché attraverso il portale Educazione Stradale (www.lges.it). Il portale è stato dotato di uno strumento di upload
per consentire a tutti i soggetti autorizzati ad accedervi, tramite la fornitura di un
ID utente e di una password (come si spiegherà più dettagliatamente nel capitolo
successivo), la possibilità di scaricare direttamente nel database del sistema documenti e materiali in formato elettronico riguardanti progetti e attività nel campo
dell’educazione stradale. In questo modo, nei primi due mesi di funzionamento
del portale, sono stati raccolti 175 documenti. Infine, si è tenuto conto del materiale ottenuto da altre fonti come la rete web, ma anche tra quello fornito da
Associazioni, Enti e altre Istituzioni che hanno fornito materiali e documenti in
occasione degli incontri organizzati dalla DG.
Per estendere e integrare ulteriormente le informazioni raccolte con l’indagine, è
stata strutturata un’intervista, in forma di questionario, indirizzata a tutti i Referenti degli Uffici Scolastici Regionali e delle Province Autonome sulla tematica
dell’educazione stradale e da loro compilata. L’intervista è stata concepita nell’ottica di acquisire un punto di vista generale degli interventi proposti nella scuola
nell’ambito di ciascuna Regione sulla tematica dell’educazione stradale. Non si
è preteso quindi di ricostruire il contesto specifico, sapendo bene che i Referenti non possiedono una conoscenza approfondita delle attività realizzate dai singoli Istituti Scolastici, piuttosto si è puntato a cogliere una visione di insieme ed
è per questo che ci si è rivolti ai Referenti in quanto osservatori autorevoli e privilegiati del contesto di ciascuna Regione e Provincia Autonoma. L’intervista ha
puntato ad individuare le modalità, l’articolazione, gli obiettivi più comuni delle iniziative svolte dalle scuole in ambito regionale, considerando tale complesso
di attività un insieme dal quale desumere gli elementi distintivi tipici.
Attraverso la ricognizione dei progetti erogati e l’intervista è stato possibile desumere alcuni elementi quantitativi e qualitativi utili per lo sviluppo del lavoro
svolto all’interno delle scuole nel territorio nazionale. Gli elementi quantitativi mostrano come il contesto nazionale risulti caratterizzato da differenze anche
considerevoli tra le Regioni, non solo riguardanti il diverso numero di progetti realizzati, ma anche in termini di diffusione e consistenza delle azioni di educazione stradale. Sotto il profilo qualitativo, è stato possibile evidenziare alcuni
aspetti rilevanti delle attività svolte, come i principali argomenti trattati, i principali obiettivi delle proposte progettuali, nonché le metodologie e gli strumenti
utilizzati; inoltre, la presenza di specifici criteri per valutare l’ammissibilità delle
proposte progettuali, nonché la valutazione dell’efficacia degli interventi proposti.
16/01/12 13:30
L’analisi dei risultati ha fornito quindi ulteriori spunti di riflessione e di approfondimento dei quali si è tenuto conto nello sviluppo di alcuni capitoli inseriti in questo volume.
L’indagine non può considerarsi esaustiva, ma fornisce una panoramica delle attività e dei progetti di educazione stradale realizzati, distinti per Regione o Provincia Autonoma. In appendice (Appendice 1) sono riportati i grafici relativi ai progetti di educazione stradale realizzati dagli Istituti Scolastici (Parte prima) e quelli
relativi ai corsi erogati per il conseguimento del Certificato di Idoneità alla Guida
del ciclomotore e svolti nelle annualità 2007-2008 e 2008-2009 (Parte seconda).
Qui di seguito vengono riportati alcuni dati emersi dal questionario compilato
dai Referenti di ciascuna Regione/PA (Appendice 4), al fine di integrare il quadro conoscitivo relativo alle attività di educazione stradale svolte nelle scuole di
ogni ordine e grado all’interno del territorio nazionale. I dati relativi ai questionari compilati dai Referenti di 20 Regioni sono di seguito riportati facendo ricorso a grafici e tabelle descrittive di quanto emerso dalla valutazione dei questionari pervenuti.
Una prima area di indagine ha riguardato la valutazione del numero di progetti
realizzati nella diverse Regioni/P.A. nelle scuole di ogni ordine e grado, negli ultimi due anni (Grafici 1 e 2). Dall’analisi dei dati emerge che la scuola ha erogato
un numero di progetti sull’educazione stradale particolarmente elevato per cui,
sia nel 2009 sia nel 2010, nel 55% dei casi sono stati effettuati in alcune Regioni/PA, mediamente, oltre 100 progetti aventi come tema l’educazione stradale;
mentre solo nel 10% dei casi, le Regioni/PA hanno erogato un numero di progetti che variano da 1 a 10 per ciascun anno.
Un’altra domanda ha riguardato le ore mediamente dedicate da ciascuna scuola delle diverse Regioni/PA ai progetti relativi all’educazione stradale negli ultimi due anni (Grafici 3 e 4). Dai dati raccolti emerge che le ore dedicate alla formazione in tema di educazione stradale nell’anno scolastico 2009 sono state più
▼ Grafico 1 • Frequenze relative al numero di progetti erogati nelle scuole delle diverse
Regioni/PA nell’anno 2009
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interventi
La Scuola
ha erogato
un numero
di progetti
sull’educazione
stradale
particolarmente
elevato per cui
nel 55% dei casi
sono stati
effettuati
in alcune
Regioni/PA
mediamente
oltre
100 progetti
aventi
come tema
l’educazione
stradale
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interventi
▼ Grafico 2 • Frequenze relative al numero di progetti erogati nelle scuole delle diverse
Regioni/PA nell’anno 2010
▼ Grafico 3 • Frequenze relative al numero di ore dedicate all’educazione stradale
nelle scuole delle diverse Regioni/PA nell’anno 2009
▼ Grafico 4 • Frequenze relative al numero di ore dedicate all’educazione stradale
nelle scuole delle diverse Regioni/PA nell’anno 2010
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frequentemente da 5 a 8 (37%), anche se sono presenti delle realtà in cui questa
attività ha previsto un impiego di oltre 30 ore (13%). Nel 2010 appare evidente
un notevole aumento nella durata media delle misure proposte, per cui nel 30%
dei casi assistiamo ad un erogazione di progetti di durata compresa tra le 11 e le
20 ore e ancora del 30% tra le 20 e le 30 ore. Tale andamento mostra un progressivo e generale aumento del tempo mediamente dedicato alla formazione in
tema di educazione stradale nel territorio nazionale.
Oltre a verificare il numero e la durata media delle attività erogate, è stato considerato anche il livello di coinvolgimento del corpo docente nell’attività di formazione sulla sicurezza stradale. Dai dati raccolti emerge che il Docente è sempre attivamente coinvolto nelle attività svolte nelle scuole di ogni ordine e grado,
sia erogando direttamente la formazione (30%), sia in sinergia con esperti esterni
(55%), sia operando come osservatore partecipante (15%). Le percentuali rivelano che nella maggior parte dei casi i Docenti sono coinvolti nella formazione
collaborando attivamente con gli esperti che erogano la formazione.
I progetti hanno visto costante la partecipazione di esperti esterni, in relazione
al tema trattato nell’intervento. Nello specifico, agli esperti è stato richiesto di
intervenire su specifiche tematiche connesse ai temi trattati, affidando loro delle finestre di approfondimento, all’interno dei percorsi gestiti dai Docenti. Nel
grafico che segue (Grafico 5) sono riportati i valori relativi alle frequenze delle
tematiche affrontate durante i progetti sull’educazione stradale che hanno previsto il coinvolgimento di esperti esterni. All’interno delle tematiche psicologico-sociali (26%) rientrano tutti quegli interventi che trattano argomenti quali: la percezione del rischio, il concetto di sicurezza, l’importanza delle regole, la
promozione della sicurezza, la responsabilità sociale, la reciprocità, ecc. Nel caso
di tematiche relative alle norme (24%), si è previsto l’intervento di figure appartenenti al mondo delle Istituzioni, o di specifici Enti Locali e Associazioni pubbliche e private, che hanno trattato la normativa relativa al Codice della Strada.
▼ Grafico 5 • Frequenze relative alla tipologia degli argomenti (suddivise per macro-aree)
affidati ad esperti esterni nei progetti di educazione stradale erogati nelle scuole
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interventi
Oltre a verificare
il numero
e la durata media
delle attività
erogate, è stato
considerato
anche il livello
di coinvolgimento
del corpo
docente
nell’attività
di formazione
sulla sicurezza
stradale
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interventi
Le tematiche
mediche
e sanitarie (20%)
sono state
affidate ad esperti
capaci di fornire
le principali
informazioni
in materia
di primo
soccorso
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All’interno delle tematiche neurofisiologiche (20%) troviamo, invece, l’intervento di esperti finalizzato a mettere in luce le conseguenze a carico del sistema nervoso in seguito all’assunzione di alcol e droga, come anche della sonnolenza, e i
loro effetti. Le tematiche mediche e sanitarie (20%) sono state affidate ad esperti capaci di fornire le principali informazioni in materia di primo soccorso, come anche di descrivere l’entità dei danni alla salute in seguito ad incidenti stradali. Gli aspetti tecnici e meccanici (9%) sono stati trattati da professionisti del
settore capaci di descrivere il funzionamento delle autovetture e dei ciclomotori
e motocicli, fornendo un bagaglio di informazioni specialistico relativo al funzionamento degli apparati, come anche della loro manutenzione. Infine, le tematiche ambientali (1%) hanno visto il coinvolgimento di figure professionali
in grado di mettere in giusta evidenza le ricadute ambientali dell’utilizzo di mezzi di locomozione inquinanti, proponendo anche forme di mobilità alternativa.
I progetti hanno visto il coinvolgimento anche di figure professionali appartenenti al mondo delle Istituzioni e degli Enti Locali deputate alla sicurezza, come anche delle famiglie e di testimoni. Nello specifico, si è valutato il coinvolgimento nelle attività delle famiglie e degli operatori del settore, così come indicato dai diversi referenti delle 20 Regioni/PA. Il grafico che segue (Grafico 6)
mostra le frequenze relative al grado di coinvolgimento delle famiglie, dei testimoni e dei soggetti che operano nel mondo delle Istituzioni, degli Enti Locali e
dell’Associazionismo.
Dall’analisi dei dati emerge che le figure professionali coinvolte negli interventi proposti si differenziano anche in funzione dei diversi temi trattati e oggetto
dell’intervento.
▼ Grafico 6 • Frequenze relative al tipo di figure coinvolte nei progetti di educazione stradale
erogati nelle scuole
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Nelle sezioni che seguono, grazie alla descrizione delle attività che sono state svolte all’interno dei progetti sull’educazione stradale, può risultare chiaro che l’interdisciplinarietà risulta essere un valore aggiunto di grande rilevanza, oltre che
una necessaria conseguenza. Infatti, tutte le attività svolte a scuola nell’ambito
dell’educazione stradale, se da un lato trovano fondamento e sostanza nella potenzialità delle prassi educative, dall’altro richiedono lo sviluppo di conoscenze,
abilità e attitudini relative alla mobilità sul territorio (a piedi come in bicicletta, nonché con i mezzi pubblici, il motorino e l’automobile) e alle modalità più
idonee e responsabili con cui realizzarle.
A tal proposito, si è proceduto indagando sul tipo di argomento principalmente
trattato nei progetti realizzati. Nel questionario è stato richiesto di indicare gli argomenti attraverso delle parole chiave, come per esempio la guida sotto effetto di
droga e/o alcol o il rispetto dei limiti di velocità. Dai dati raccolti notiamo che sono
presenti dei temi che ricorrono con una certa frequenza. A fini descrittivi vengono
riportati gli argomenti e le relative frequenze in una tabella descrittiva (Tabella 1).
È stato ritenuto utile comprendere gli obiettivi dei progetti realizzati, ossia evidenziare le finalità delle misure proposte, come: sviluppare le conoscenze delle
norme del Codice della Strada, oppure favorire l’utilizzo di dotazioni e dispositivi di sicurezza. Allo scopo di mostrare i dati emersi vengono riportati gli argomenti e le relative frequenze in una tabella descrittiva (Tabella 2).
Ancora, si è indagato attraverso quali metodologie (lezioni frontali, testimonianze, ecc.) è stata prevalentemente erogata l’educazione stradale all’interno dei progetti (Tabella 3). Nonché attraverso quali strumenti, ad esempio: libri, fumetti,
filmati, rappresentazioni teatrali, ecc. (Tabella 4). Le risultanze dei dati raccolti
sono riportate insieme alle relative frequenze nelle tabelle riassuntive.
È stato anche chiesto di indicare i criteri prevalenti utilizzati all’interno delle scuole
per valutare l’ammissibilità delle proposte progettuali, ossia la tipologia dei soggetti proponenti, oppure le caratteristiche e le modalità realizzative, o ancora le
risorse economiche ed operative disponibili. I dati ottenuti sono riportati insieme alle relative frequenze nella tabella riassuntiva (Tabella 5).
Infine, si è voluta verificare la presenza di una forma di valutazione dell’efficacia
dell’intervento al termine dei progetti e la metodologia utilizzata per realizzarla. Dall’analisi dei dati emerge che nel 90% dei casi è stata prevista una forma di
valutazione dell’intervento erogato, mentre solo nel 10% non si è proceduto in
tal senso. Nella tabella che segue (Tabella 6) sono riportati i criteri utilizzati per
realizzare tale valutazione.
I dati presentati sono stati rilevati con gli strumenti descritti (cfr.: Questionario
– Appendice 4), grazie alla collaborazione dei Referenti Scolastici Regionali che
hanno fornito un ampio quadro informativo rispetto alle molteplici e variegate
attività progettuali che hanno corso nelle scuole dei vari ordini e gradi.
Ci è sembrato importante focalizzare tali attività attraverso una ricognizione delle stesse, per avere un quadro sintetico, seppur con nessuna pretesa di esaustività,
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interventi
Si è voluta
verificare
la presenza
di una forma
di valutazione
dell’efficacia
dell’intervento
al termine
dei progetti
e la metodologia
utilizzata
per realizzarla
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interventi
▼ Tabella 1 • Tipologia dei temi trattati all’interno degli interventi svolti nelle scuole
di ogni ordine e grado sul territorio italiano e relative frequenze
Tipologia dei temi trattati
Il Codice della strada
10,2%
La strada come ambiente di vita
4,5%
Legalità e rispetto delle norme
5,6%
Guida sotto l’effetto di alcol e droga
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Frequenza
10,2%
Guida sicura e sicurezza stradale
5,6%
L’uso della bicicletta
5,6%
Le stragi del sabato sera
1,1%
Rispetto dei limiti di velocità
2,8%
Conoscenza dei segnali stradali
2,8%
Le regole della precedenza negli incroci
0,6%
Il ruolo delle Forze dell’Ordine
1,1%
Norme di primo soccorso
2,3%
La Carta Europea della Sicurezza Stradale
0,6%
Disagio giovanile e sicurezza stradale
0,6%
Disabilità fisica e sicurezza stradale
2,3%
Uso dei dispositivi di sicurezza
6,7%
La strada e il territorio
1,1%
Mobilità alternativa
1,1%
Noi e gli altri sulla strada: rispetto per sé e per gli altri
2,8%
Mobilità sostenibile
4,0%
Muoversi in autonomia: il percorso casa-scuola
4,0%
Percezione del rischio e sicurezza stradale
4,5%
Il comportamento del passeggero in auto
1,1%
Come si trasportano i bambini in auto
0,6%
Alimentazione e suoi effetti sulla guida
1,1%
Gli esiti traumatici degli incidenti e processi di riabilitazione
2,3%
Simulatori di guida e prove di guida
1,1%
La manutenzione del mezzo di trasporto
0,6%
L’utilizzo dei crash test come esempio degli esiti degli incidenti
0,6%
Il coordinamento motorio e le relazioni con la guida
2,3%
La strada e i suoi utenti: diritti e doveri
5,1%
Tipologia dei mezzi di trasporto
0,6%
Muoversi con i mezzi pubblici
1,1%
Guida e responsabilità civile e sociale
2,8%
Guida e funzionamento del sistema sensoriale e cognitivo
0,6%
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delle attività progettuali che trovano accoglienza nelle scuole e che rappresentano
una buona parte degli interventi in tema di educazione stradale.
L’obiettivo da perseguire, a nostro parere, sarebbe quello di implementare un
sistema di ricognizione di follow-up delle attività svolte, con particolare riguardo anche all’esplicitazione dei criteri di scelta e degli strumenti di valutazione.
È particolarmente rilevante e utile implementare opportuni sistemi di valutazione nelle varie fasi (tipologia di progetti presentati, misurazione delle situazioni
di partenza o «baseline», monitoraggio nelle varie fasi, valutazione degli esiti e
follow-up a determinate distanze di tempo).
interventi
▼ Tabella 2 • Definizione degli obiettivi degli interventi svolti nelle scuole di ogni ordine
e grado sul territorio italiano e relative frequenze
Elenco dei principali obiettivi perseguiti
Sviluppare le conoscenze delle norme del Codice della Strada
Frequenza
14,3%
Promozione di atteggiamenti di rispetto della vita
2,7%
Sensibilizzare all’uso dei dispositivi di sicurezza
6,3%
Prevenzione del rischio guida sotto l’effetto di alcol e droga
5,4%
Uso corretto dei mezzi di locomozione
2,7%
Sensibilizzare rispetto ai comportamenti a rischio
8,0%
Migliorare le abilità di guida
0,9%
Sviluppare le conoscenze ed educare ai comportamenti corretti
5,4%
Favorire la mobilità su strada delle persone disabili
1,8%
Implementare le competenze relative al primo soccorso
4,5%
Promuovere e diffondere il rispetto delle norme
10,7%
Implementare le conoscenze sulle regole di mobilità su strada
7,1%
Mettere alla prova le competenze apprese: il role playing
2,7%
Sviluppare l’autonomia degli alunni: il percorso casa-scuola
2,7%
Sviluppo delle capacità coordinative
0,9%
Promuovere l’utilizzo responsabile dei mezzi di locomozione
6,3%
Promuovere riflessioni sulla mobilità sostenibile e alternativa
2,7%
Sviluppare il senso civico
0,9%
Riflettere sulla sicurezza propria e altrui
5,0%
Promuovere la guida sicura con l’uso di simulatori
1,8%
Promuovere la sicurezza stradale
3,6%
Promuovere il ruolo delle Forze dell’Ordine
0,9%
Promuovere il rispetto dell’ambiente
0,9%
Riconoscere l’utilità della segnaletica stradale
1,8%
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L’obiettivo
da perseguire
sarebbe quello
di implementare
un sistema
di ricognizione
di follow-up
delle attività
svolte,
con particolare
riguardo anche
all’esplicitazione
dei criteri
di scelta
e degli strumenti
di valutazione
16/01/12 13:30
interventi
La valutazione e il monitoraggio sono da considerarsi come idonei strumenti per
garantire non soltanto la bontà e validità dei progetti attivati, bensì anche le potenzialità di funzionamento degli stessi e le ricadute comportamentali.
Valutazione e monitoraggio consentono di apportare eventuali necessari correttivi ed anche di apportare miglioramenti alle metodologie impiegate.
6.2 Le misure proposte e la valutazione
Il problema della valutazione degli interventi proposti è particolarmente rilevante; infatti sono moltissime le iniziative in tema di educazione stradale (e non soltanto su questo tema), molti sono i progetti e gli interventi, mentre molto più
rare sono le osservazioni mirate a valutare le misure erogate. Non è infrequente trovare iniziative la cui efficacia viene valutata soltanto sulla base del livello di
gradimento espresso dai ragazzi.
▼ Tabella 3 • Elenco delle principali metodologie utilizzate negli interventi svolti nelle scuole
di ogni ordine e grado sul territorio italiano e relative frequenze
Elenco delle principali metodologie utilizzate
Lezioni frontali
Il problema
della valutazione
degli interventi
proposti è
particolarmente
rilevante;
infatti sono
moltissime
le iniziative
in tema
di educazione
stradale
mentre
molto più
rare sono
le osservazioni
mirate
a valutare
le misure
erogate
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Lavori di gruppo
Simulazioni
Frequenza
17,4%
5,8%
16,3%
Giochi di ruolo
1,2%
Testimonianze
17,4%
Materiali multimediali
4,3%
Dibattiti e discussioni
5,8%
Interviste
1,2%
Seminari e conferenze con esperti
4,7%
Concorsi
1,2%
Laboratori didattici
8,1%
Peer education
4,7%
Learning by doing
1,2%
Trasmissioni televisive
1,2%
Visite guidate
1,2%
Coinvolgimento delle Forze dell’Ordine
1,2%
Cooperative learning
1,2%
Gioco
3,5%
Partecipazione ad iniziative di Associazioni e Enti Locali
1,2%
Circle time
1,2%
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▼ Tabella 4 • Elenco dei principali strumenti utilizzati negli interventi svolti nelle scuole di ogni
ordine e grado sul territorio italiano e relative frequenze
Elenco dei principali strumenti utilizzati
Frequenza
Materiale cartaceo (brochure, fogli informativi, ecc.)
10,6%
Filmati e video
21,2%
Racconti
4,7%
Testi di educazione stradale
1,2%
Supporti multimediali
4,7%
Siti internet
3,5%
Fumetti
8,2%
Rappresentazioni teatrali
interventi
12,9%
Rappresentazioni grafiche e pittoriche
8,2%
Scrittura di testi
4,7%
Interviste
1,2%
Performance musicali
1,2%
Danza
1,2%
Dati statistici
1,2%
Schede
5,7%
Giornali
2,4%
Questionari
2,4%
Simulatori
2,4%
Dispense e libri
2,4%
▼ Tabella 5 • Elenco dei criteri sulla base dei quali si è valutata l’ammissibilità degli interventi
svolti nelle scuole di ogni ordine e grado sul territorio italiano e relative frequenze
Elenco dei principali criteri utilizzati per la scelta
Risorse economiche ed operative disponibili
Curriculum dei proponenti
Dimostrata validità delle proposte
Frequenza
24,6%
1,5%
4,6%
Modalità realizzative e operative
21,5%
Tempi di realizzazione
10,8%
Esperienza pregressa del proponente
4,6%
Coinvolgimento dei Docenti nella strutturazione
6,2%
Interesse riscontrato negli studenti
21,5%
Tipologia del proponente
3,1%
Multidisciplinarietà dell’intervento
1,5%
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interventi
▼ Tabella 6 • Elenco dei principali criteri utilizzati per la valutazione degli interventi svolti
nelle scuole di ogni ordine e grado sul territorio italiano e relative frequenze
Elenco dei principali criteri utilizzati per la valutazione
Questionari di gradimento per studenti
Diventa
cruciale anche
la valutazione
dell’efficacia
delle azioni
proposte,
attraverso
l’utilizzazione
di opportuni
strumenti
di misura,
poiché
costituisce
la base
di qualsiasi
intervento che
possa avere
la possibilità
di essere valido
e ripetibile
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Frequenza
15,9%
Questionari di gradimento per le famiglie
6,8%
Questionari di gradimento per Docenti
6,8%
Questionari di valutazione per i Docenti
4,5%
Verifica dell’apprendimento
18,3%
Prove di apprendimento Test-Retest
18,2%
Livello e qualità di partecipazione
4,5%
Monitoraggio dei comportamenti su strada
9,1%
Prove di verifica con simulazioni
2,3%
Verifica del cambiamento dei comportamenti
6,8%
Schede di autovalutazione per gli studenti
4,5%
Valutazione degli elaborati prodotti
2,3%
Occorre ricordare che la caratteristica propria di qualunque forma di intervento dovrebbe essere quella di procedere secondo le modalità proprie del metodo scientifico, cioè basando le misure che si adottano sui risultati della ricerca e sulla valutazione degli effetti ottenuti. Qualunque tipo di intervento dovrebbe basarsi su metodi e procedure che hanno subito il vaglio dell’indagine
empirica o ispirarsi a precedenti esperienze di cui sia stata dimostrata la validità. Per la stessa ragione, diventa cruciale anche la valutazione dell’efficacia delle azioni proposte, attraverso l’utilizzazione di opportuni strumenti di misura,
poiché costituisce la base di qualsiasi intervento che possa avere la possibilità
di essere valido e ripetibile.
Si prevede dunque, oltre ad una fase di opportuno monitoraggio, anche una o
più fasi di valutazione dell’efficacia condotta a più livelli.
La valutazione deve infatti riguardare:
1.i pareri e le osservazioni degli insegnanti (preziose per ogni eventuale modifica o aggiustamento);
2.la rilevazione, attraverso opportuni questionari, dei comportamenti e delle
convinzioni dei ragazzi che sono stati destinatari degli interventi educativi;
3.la rilevazione di pareri e osservazioni dei genitori che debbono essere invitati
a collaborare nelle varie fasi.
Un processo accurato di valutazione consentirà di constatare quanto si è veramente inciso sulle convinzioni che sostengono i comportamenti di rischio. Consentirà inoltre di raccogliere le osservazioni degli insegnanti in merito alle pro-
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cedure e quelle dei genitori che riguarderanno invece la condotta che possono
rilevare nei propri figli.
Si tratta di una valutazione «multilivello» che incrocia variabili procedurali e variabili di contenuto.
Inoltre, si tratta di una tipologia di valutazione che rende attivi ragazzi, insegnanti e genitori nel fornire informazioni relative a domini diversi: l’osservazione in
classe (insegnanti), l’osservazione fuori dalla scuola (genitori), la descrizione dei
propri comportamenti abituali e l’espressione delle convinzioni che orientano i
comportamenti sulla strada (i ragazzi).
La valutazione di efficacia di queste tipologie di progetti pone problematiche
piuttosto complesse. L’educazione al corretto comportamento sulla strada è una
tipologia di educazione che comporta obiettivi immediati, obiettivi a breve termine e obiettivi a lungo termine.
Un progetto che possa essere veramente efficace dovrà incidere a più livelli:
1.un livello immediato: attivare l’attenzione e le emozioni;
2.un livello immediato e a breve termine: trasmettere le informazioni e mantenere attive le emozioni nei discenti (canale cognitivo ed emotivo);
3.un livello a medio termine: ottenere che le informazioni vengano elaborate,
memorizzate ed interiorizzate e costituiscano la premessa alla assunzione di
comportamenti corretti e all’evitamento di comportamenti a rischio;
4.un livello a lungo termine: le convinzioni errate devono essere sostituite da
quelle corrette e determinare nel tempo il mantenimento di un comportamento di prevenzione ed evitamento dei rischi.
Si tratta di obiettivi non semplici da raggiungere, infatti, in taluni casi, le informazioni vengono comprese, ma poi non sono seguite da reali cambiamenti dei
comportamenti disfunzionali. In alcuni casi, le attività proposte nell’ambito di
progetti sono tali da attivare attenzione, ma poi non presentano le caratteristiche
necessarie a determinare cambiamenti profondi e duraturi.
Quali procedure dunque possono essere impiegate per valutare gli effetti delle azioni educative? La letteratura metodologica presenta varie tecniche utili per
questi scopi, tecniche e strumenti che vanno dalle interviste, alle osservazioni,
alle rilevazioni tramite questionari, semi-strutturati o strutturati, somministrati a intervalli temporali.
Procedure dimostratesi efficaci nell’ottenere dati utili per la valutazione dell’impatto di interventi hanno previsto l’impiego di questionari di rilevazione prima,
immediatamente dopo l’intervento educativo e a intervalli temporali opportuni.
Infatti la misurazione della cosiddetta baseline, vale a dire del set di convinzioni
o di comportamenti presenti all’inizio dell’intervento educativo, ci consente di
capire quanto e cosa abbiamo ottenuto attraverso l’azione educativa stessa, constatando le variazioni presenti nelle successive misurazioni.
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interventi
L’educazione
al corretto
comportamento
sulla strada
è una tipologia
di educazione
che comporta
obiettivi
immediati,
obiettivi
a breve termine
e obiettivi
a lungo termine
16/01/12 13:30
interventi
Le fasi
di monitoraggio
possono essere
di notevole
ausilio
nell’apportare
i correttivi utili,
ove si rendano
necessari,
ed è proprio
nello svolgimento
del monitoraggio
che si può
intervenire
tenendo conto
dei punti deboli
e potenziando
quelli di forza
del progetto
stesso
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Soltanto se i risultati si mantengono nel tempo si può considerare l’intervento
utile allo scopo e si può dunque reiterarne l’impiego.
Nel caso dell’educazione stradale è necessario incidere anche su comportamenti
sostenuti da dimensioni psicologiche o convinzioni tipiche di determinati momenti dello sviluppo: ad esempio, l’adolescente tipicamente propone convinzioni di onnipotenza che rendono difficile far passare messaggi che implichino
adeguate prese di coscienza del concetto di responsabilità individuale. Ne deriva la difficoltà di proporre non soltanto informazioni, bensì modalità che possano provocare cambiamenti più profondi, contrastando tendenze molto forti.
Naturalmente le fasi di monitoraggio possono essere di notevole ausilio nell’apportare i correttivi utili, ove si rendano necessari, ed è proprio nello svolgimento del monitoraggio che si può intervenire tenendo conto dei punti deboli e potenziando quelli di forza del progetto stesso.
In sintesi: le procedure di valutazione dell’efficacia di un progetto implementato
non si possono considerare accessorie o opzionali, sono parte integrante dell’azione.
Come è di fondamentale importanza scegliere e porre in atto soltanto quei progetti che si presentano come costruiti su basi solide e che hanno alla base strutturate attività di ricerca, così è ineludibile la necessità di testare in varie fasi il funzionamento delle attività e di accertarne gli effetti nel tempo; soltanto attraverso
questo itinerario si possono avere le indicazioni giuste e i riferimenti adeguati.
6.3 Monitoraggio delle attività proposte
Anche nell’ideazione e nella strutturazione di interventi finalizzati alla promozione della sicurezza stradale si dimostra in modo sempre più evidente la necessità di utilizzare i metodi, le competenze e le conoscenze scientifiche capaci di
verificare quanto si va attuando attraverso le proposte progettuali. È a tale scopo che si ritiene utile fornire degli esempi schematici e dei quadri riassuntivi dei
metodi che possono essere utilizzati anche nell’ambito dell’educazione stradale.
Il processo accurato di monitoraggio consentirà di verificare la direzione verso la
quale si sta procedendo, inoltre, anche attraverso le osservazioni degli insegnanti in merito alle procedure e/o a quelle dei genitori che riguarderanno invece la
condotta che possono rilevare nei propri figli, si potranno verificare i percorsi
educativi proposti.
Un progetto didattico dovrebbe prevedere la presenza dei seguenti punti:
a. finalità;
b.obiettivi;
c. metodi;
d.strumenti;
e. risorse;
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f. verifiche;
g. valutazioni.
interventi
Per realizzare un monitoraggio sugli interventi in materia di educazione stradale, si dovrà considerare una checklist contenente alcune indicazioni minime e che
si rifaccia a tre fattori chiave:
1.valore percepito;
2.co-produzione;
3.risorse combinate.
Ogni fattore strategico chiave è organizzato, secondo una struttura ad albero, in
categorie omogenee, che a loro volta sono costituite da gruppi di item specifici
adattati alla realtà regionale. Nello specifico:
a. valore percepito: valore aggiunto dei prodotti – credibilità – relazioni con il
pubblico e con gli stakeholder (Tabella 7);
b.co-produzione: quadro operativo – procedure di reporting – pubblicazioni
(Tabella 8);
c. risorse in combinazione: supporto istituzionale – capacità operativa – capacità scientifica (Tabella 9).
Qui di seguito, vengono presentati alcuni aspetti che possono essere considerati
parte dei tre fattori strategici chiave sopra descritti. Nello specifico, la loro presenza può essere accertata attraverso delle domande tipo che possono guidare il
lettore sulla presenza o sull’assenza dei fattori strategici chiave.
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Per realizzare
un monitoraggio
sugli interventi
in materia
di educazione
stradale,
si dovrà
considerare
una checklist
contenente
alcune
indicazioni
minime
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interventi
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▼ Tabella 7 • Schema descrittivo degli aspetti che costituiscono il valore aggiunto
dei progetti e domande relative alla valutazione della loro presenza
OUTPUT
Il progetto della scuola sarà divulgato a livello
regionale e nazionale?
Il progetto prevede anche attività di ricerca e
di approfondimento?
Il progetto prevede la pubblicazione di un
report a fine intervento?
QUALITÀ PERCEPITA
I report eventualmente diffusi sono
considerati di buona qualità?
I progetti sono percepiti come facilmente
comprensibili dai loro fruitori?
L’immagine generale delle pubblicazioni
(se realizzate) è percepita come parziale o
influenzabile da considerazioni politiche o
ideologiche?
CREDIBILITÀ/VISIBILITÀ
Il progetto, ha avuto sul territorio una visibilità
valutabile positivamente?
Gli stakeholder (Associazioni, Polizia
Municipale, sezione ACI, ecc.) sono a
conoscenza del progetto e sanno come
potrebbero parteciparvi?
RICHIESTE GENERALI
E SPECIFICHE
Qualche stakeholder inoltra delle richieste di
partecipazione ad hoc?
L’USR si pone come centro di riferimento che
produce informazioni in linea alle necessità
delle scuole?
RELAZIONI CON IL PUBBLICO
(studenti-genitori)
E CON GLI Stakeholder
PROMOZIONE DEL MONITORAGGIO
L’USR ha instaurato relazioni formali/informali
con gli USR con termini e gli stakeholder
locali?
L’USR indirizza verso i bisogni dei «clienti»
locali nonostante il suo obiettivo
prevalente sia quello di monitorare
e trasferire/produrre linee guida
a supporto e integrazione?
Esistono politiche volte all’identificazione di
bisogni «locali» specifici?
RELAZIONI CON I MEDIA
Sono definite e caratterizzate relazioni tra i
«soggetti di progetto» ed i media locali?
L’USR indirizza a politiche di Pubbliche
relazioni e fornisce contatti con i media?
L’USR è autorizzato a diffondere a livello
nazionale i progetti?
I media sono a conoscenza dell’Osservatorio
nazionale e fanno riferimento anche ad esso
per avere informazioni locali?
I media contattano spontaneamente gli USR
per essere aggiornati sulle iniziative in corso
di programmazione?
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▼ Tabella 8 • Schema descrittivo degli aspetti che costituiscono la co-produzione dei progetti e domande relative
alla valutazione della loro presenza
QUADRO OPERATIVO
MAPPA INFORMATIVA
Esiste una mappa informativa costantemente aggiornata sulle iniziative
locali?
Esiste una politica di comunicazione che coinvolga i partner strategici?
PARTNERSHIP CONSOLIDATE
Esiste un accordo formale di partnership tra i principali stakeholder locali?
RELAZIONI CON I FORMATORI
E GLI ESPERTI DEL SETTORE
Gli USR hanno degli incontri regolari con i formatori e gli esperti di
settore?
I formatori e gli esperti sono informati di tutti i progetti/eventi organizzati a
livello locale o nazionale?
Esistono provvedimenti/documenti di indirizzo per la condivisione dei
risultati delle partnership?
PROCEDURE DI REPORTING,
REPORT REGIONALE
L’USR redige i report dei progetti in collaborazione con i formatori e gli
esperti?
I report sono presentati periodicamente ai formatori e agli esperti degli altri
progetti in modo tale da assicurare omogeneità di azione e confronto di
risultati?
GRUPPI DI LAVORO
È istituito un gruppo di lavoro regionale di esperti?
Questi gruppi di lavoro si incontrano regolarmente anche a livello
nazionale?
Esistono feed-back a tutte le altre Istituzioni che svolgono attività e
progetti su tematiche connesse?
PUBBLICAZIONE DEI CONTENUTI
I contenuti dei report e le altre eventuali pubblicazioni riflettono la
necessità di un approccio multi-disciplinare e versatile al fenomeno
dell’educazione stradale?
Esistono soggetti/Istituzioni che raccolgono report o altre pubblicazioni
di approfondimento focalizzate anche su singoli aspetti del problema
educativo?
I contenuti dei progetti seguono un approccio bilanciato tra tutte le
problematiche attinenti all’educazione stradale?
QUALITY ASSURANCE
Esiste una responsabilità condivisa (Collegi Docenti, Comitati, ecc.) a
garanzia della qualità dei progetti?
Esistono procedure di controllo della qualità prima dell’avvio dei progetti?
L’USR promuove l’adozione di best practice per assicurare omogeneità e
scambio di esperienze?
BENEFICI RECIPROCI
L’USR fa uso esclusivamente di risorse istituzionali o istituzionalizzate?
L’USR riconosce il valore e le competenze delle Istituzioni che già operano
in questo ambito?
Le partnership offrono un reciproco beneficio per le Istituzioni
cointeressate?
L’USR svolge un ruolo fondamentale nell’evidenziare e promuovere le
risorse esistenti a livello locale?
L’USR è in grado di fornire qualcosa di utile ai propri partner e alle scuole
in cambio dei dati da loro forniti e dell’esperienza messa a disposizione?
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▼ Tabella 9 • Schema descrittivo degli aspetti che costituiscono le risorse in combinazione dei progetti e domande
relative alla valutazione della loro presenza
SUPPORTO ISTITUZIONALE
MANDATO E STATUS
DELL’USR
I politici (Sindaci, Presidenti province…) e gli altri decisori sostengono a pieno i
progetti?
L’USR ha un chiaro status organizzativo sulla tematica specifica ed è riconosciuto
come entità con chiaro mandato per la diffusione e la promozione delle azioni?
C’è un accordo di programma definito internamente dalle autorità locali che sostiene i
progetti ed il loro sistema di reporting?
REPORTISITICA, STATO
DEI PROGETTI
È previsto un meccanismo che stabilisce la valutazione del lavoro delle scuole e dei
loro progetti?
L’USR è in grado di fornire un quadro riepilogativo annuale sulla situazione
dell’educazione stradale?
Il lavoro complessivo dell’USR contribuisce alla reportistica «nazionale» derivante dal
monitoraggio?
L’USR redige un documento strategico annuale volto a fornire linee guida alle scuole?
CAPACITÀ OPERATIVA:
STAFF E BUDGET
Esiste un budget di USR sulla tematica specifica?
Esiste un finanziamento ad hoc non ricorrente per delle attività specifiche?
Esiste un piano annuale di attività?
Esiste uno staff dedicato (anche se solo a tempo parziale)?
Le risorse professionali e i compensi agli esperti sono in linea con le qualifiche
professionali?
L’URS è provvisto di strumentazione specifica da cedere momentaneamente in
comodato alle scuole?
L’USR ha una strategia contrattuale (di partnership con le autorità locali in modo da
ottenere il massimo della collaborazione?
NETWORKING
E PARTNERSHIP
Esistono esperti che potrebbero contribuire a completare/supportare l’esperienza a
disposizione dell’USR?
Esistono meccanismi formali o progetti che facilitano la cooperazione?
BUDGET
PER LA RACCOLTA DI DATI
DI ROUTINE E AD HOC
Sono disponibili budget presso altre Istituzioni locali per la raccolta dei dati?
Esiste a livello regionale un programma specifico o generale che preveda una
commissione di studi ad hoc, ricerche o indagini a cui l’USR ha la possibilità di
aderire?
CAPACITÀ SCIENTIFICA
RACCOLTA INDICATORI
STANDARD
Indagini sull’andamento dell’incidentalità stradale regionale suddivisa per fasce di età.
Indagini sul consumo di alcol e stupefacenti durante la guida.
Stime sulle situazioni a rischio (per esempio, studenti coinvolti il sabato sera in
incidenti stradali).
ALTRI DATI E
INFORMAZIONI
Ci sono altri dati correlati alle conseguenze di una guida inconsapevole a livello locale
e per strade particolarmente frequentate?
Ci sono dei piani per una nuova procedura di raccolta di dati utili a indirizzare gli
interventi formativi?
È fattibile e possibile presentare nuovi progetti per una raccolta ragionata di dati utili
alla redazione dei progetti?
Esistono degli ostacoli superabili con possibili soluzioni finanziarie o metodologiche?
C’è qualcosa che può essere fatta a costi ragionevoli per la loro implementazione?
ESPERIENZA SCIENTIFICA
E PROFESSIONALE
Esistono Enti di ricerca e/o Associazioni locali che potrebbero collaborare in modo
permanente con l’USR?
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1. Grafici descrittivi
dei progetti svolti
nella Scuola
1.1 Parte prima — Riepilogo dei corsi realizzati a livello
nazionale in materia di educazione alla sicurezza
stradale
1.1.1 Grafici annualità 2007-2008 I e II Grado
▼ Grafico 1 • Numero di corsi realizzati dagli Istituti Scolastici di Primo Grado nell’annualità
2007-2008 relativi ai progetti di educazione stradale
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di
Anna Maria
Giannini,
Carlo Pacella,
Francesca
Baralla,
Alessandro
Pacella,
e Stefano
Banini
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1.1.2 Grafici annualità 2008-2009 I e II Grado
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▼ Grafico 4 • Numero di corsi realizzati dagli Istituti Scolastici di Secondo Grado
nell’annualità 2008-2009 relativi ai progetti di educazione stradale
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1.2 Parte seconda – Certificato Idoneità Ciclomotore
annualità 2008-2009
1.2.1 Riepilogo corsi realizzati e relativi risultati per Regione
▼ Tabella 1 • Dati relativi agli Istituti Scolastici di Primo Grado
I grado
Regione
Scuole
che hanno
realizzato
i corsi
Corsi
realizzati
Studenti
partecipanti
ai corsi
Studenti
iscritti agli
esami
Studenti
idonei
Percentuale
di studenti
risultati
idonei
Abruzzo
46,00
107,00
2198,00
1548,00
1176,00
76%
Basilicata
70,00
70,00
2374,00
1620,00
1110,00
69%
Calabria
123,00
205,00
4018,00
3000,00
2076,00
69%
–
–
–
–
–
0%
Emilia Romagna
285,00
686,00
15.461,00
9047,00
6589,00
63%
Friuli Ven. Giulia
73,00
141,00
3050,00
839,00
380,00
45%
Lazio
210,00
438,00
10.050,00
5481,00
1681,00
47%
Liguria
96,00
254,00
5437,00
3595,00
2173,00
60%
Lombardia
559,00
1032,00
21.341,00
12.357,00
6938,00
56%
Marche
147,00
296,00
7698,00
4407,00
3035,00
69%
Molise
44,00
61,00
1136,00
–
–
0%
Piemonte
229,00
498,00
11.418,00
6763,00
4419,00
65%
Puglia
123,00
365,00
7622,00
4994,00
3822,00
77%
Sardegna
166,00
238,00
3404,00
1629,00
817,00
50%
Sicilia
447,00
1358,00
46.301,00
–
–
0%
Toscana
264,00
614,00
17.160,00
11.026,00
6694,00
61%
Trentino
121,00
201,00
4115,00
2540,00
1662,00
65%
Umbria
77,00
185,00
3586,00
3071,00
1898,00
62%
Veneto
338,00
622,00
13.960,00
9670,00
6631,00
69%
–
–
–
–
–
0%
Campania
Val d’Aosta
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▼ Tabella 2 • Dati relativi agli Istituti Scolastici di Secondo Grado
II grado
Regione
Scuole
che hanno
realizzato
i corsi
Corsi
realizzati
Studenti
partecipanti
ai corsi
Studenti
iscritti agli
esami
Studenti
idonei
Percentuale
di studenti
risultati
idonei
Abruzzo
27,00
55,00
1261,00
1046,00
820,00
78%
Basilicata
41,00
41,00
1846,00
1415,00
920,00
65%
Calabria
126,00
235,00
4392,00
3359,00
2354,00
70%
–
–
–
–
–
0%
Emilia Romagna
183,00
401,00
10.015,00
8135,00
6714,00
70%
Friuli Ven. Giulia
51,00
86,00
1809,00
896,00
663,00
74%
Lazio
219,00
393,00
9227,00
7040,00
3600,00
64%
Liguria
75,00
134,00
2968,00
2174,00
1718,00
79%
366,00
725,00
16.584,00
13.896,00
10.629,00
76%
Marche
89,00
138,00
3024,00
2527,00
1896,00
75%
Molise
33,00
49,00
834,00
–
–
0%
Piemonte
138,00
240,00
4766,00
3466,00
2649,00
76%
Puglia
102,00
432,00
9766,00
7784,00
6444,00
83%
98,00
134,00
2.268,00
1499,00
964,00
64%
Sicilia
231,00
1358,00
46.301,00
–
–
0%
Toscana
170,00
258,00
7734,00
7013,00
4495,00
64%
Trentino
84,00
95,00
1810,00
1690,00
1276,00
76%
Umbria
65,00
95,00
1890,00
1469,00
1082,00
74%
Veneto
246,00
457,00
10.963,00
9601,00
7691,00
80%
–
–
–
–
–
0%
Campania
Lombardia
Sardegna
Val d’Aosta
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appendice
1.2.2 Grafici Certificato Idoneità Ciclomotore I e II Grado
▼ Grafico 5 • Numero corsi realizzati dagli Istituti Scolastici di Primo grado per ottenere
il Certificato di Idoneità alla Guida del ciclomotore nell’annualità 2008-2009
▼ Grafico 6 • Numero corsi realizzati dagli Istituti scolastici di Secondo Grado per ottenere
il Certificato di Idoneità alla Guida del ciclomotore nell’annualità 2008-2009
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2. Presentazione
del sito Educazione
Stradale.
Il portale www.lges.it
2.1 Premessa
Nell’ambito della Convenzione tra CUEIM e MIUR è stato realizzato un portale
Internet ad accesso riservato finalizzato a far confluire in un unico punto di raccolta le esperienze in materia di Educazione alla Sicurezza realizzate dalle Istituzioni
Scolastiche Locali (coordinate dagli USR) e dalle Associazioni aderenti al progetto
«Educazione Stradale nelle scuole» e a porre le basi per la realizzazione di un portale «verticale» aperto anche ai docenti, alle famiglie e agli studenti.
La progettazione e l’implementazione del portale www.lges.it sono state effettuate secondo una metodologia basata su tre elementi fondamentali:
1.gestione della conoscenza (Knowledge Management);
2.gestione della collaborazione (Knowledge Sharing);
3.gestione del flusso di lavoro all’interno del gruppo di lavoro (Workflow Management).
Questi tre «pilastri» teorici hanno consentito di sviluppare il modello concettuale e il modello logico del sito da cui sono stati derivati l’implementazione del
Data Base, la realizzazione della Mappa del Sito e del Sistema di Navigazione, la
progettazione dell’interfaccia grafica e la definizione dell’organizzazione strutturale complessiva.
2.2 Descrizione delle attività
2.2.1 Disegno del modello concettuale
Il modello concettuale è tipicamente organizzato secondo il sistema entità-relazioni e comprende quattro aree (Fig. 1):
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appendice
di
Giampiero
Cherchi,
Alessandro
Pacella
e Stefano
Banini
Nell’ambito
della Convenzione
tra CUEIM e MIUR
è stato realizzato
un sito Internet
ad accesso
riservato
fin

annali-sicurezza stradale

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