Autismo - Istituto Comprensivo di Bagnolo San Vito

Autismo
L’Autismo è una sindrome comportamentale
causata da un disordine dello sviluppo
biologicamente determinato, con esordio nei
primi tre anni di vita.
Altera nei
primi mesi di vita la capacità di mettersi in
relazione con gli altri, provocano drammatici
effetti cognitivi, affettivi e comportamentali.
.
Epidemiologia
• 3 bambini su 1000 nella sua forma tipica
•
6 bambini su 1000 in forme meno tipiche
•
Il rapporto tra maschi : femmine è di 4 : 1
Prognosi
Disabilità “permanente” che accompagna il soggetto nel suo
ciclo vitale, ma le caratteristiche del deficit sociale assumono
un’espressività variabile nel tempo.
Da cosa è condizionata la prognosi?
• grado di funzionamento cognitivo
• linguaggio (prognosi migliore con linguaggio entro i 5 anni)
Cosa comporta
1) Ridotta interazione sociale;
2) Compromissione del canale comunicativo verbale e non
verbale;
3) Presenza di comportamenti, interessi ed attività rigide e
ripetitive;
Alterazioni interazione sociale
• Marcata compromissione nell’uso dei comportamenti
comunicativi non verbali (contatto di sguardo; modulazione
dell’espressione mimica e degli atteggiamenti del corpo);
• Assenza di ricerca spontanea e di condivisione degli interessi,
degli obiettivi o degli stati affettivi (l’interazione è più
finalizzata al richiedere);
• Deficit a decifrare ed interpretare il pensiero dell’altro;
• Poco interessati agli stimoli sociali (sguardo, espressioni…);
• Assenza di imitazione;
• Gioco simbolico e funzionale assente o iposviluppato;
• Profonda alterazione nella capacità di leggere le espressioni
emotive sul volto dell’adulto;
• Difficoltà sensoriali.
Nel complesso, le diverse modalità con cui può esprimersi la
compromissione dell’interazione sociale hanno portato ad
individuare tre profili (Wing, 1979):
a. bambini inaccessibili, che si “tirano fuori” da qualsiasi
rapporto sociale;
b. bambini passivi, che tendono ad isolarsi, ma sono in grado di
interagire quando adeguatamente sollecitati;
c. bambini attivi-ma-bizzarri, che sono capaci di prendere
l’iniziativa nell’interazione sociale, ma lo fanno in maniera
inopportuna, enfatica ed inappropriata. Si tratta di quei bambini
autistici, ad esempio, che non solo non rifiutano il contatto fisico,
ma anzi lo ricercano attivamente, ma con modalità
inappropriate, e spesso dispensano baci a persone viste per la
prima volta o ad estranei.
Compromissione canale
comunicativo
Lo sviluppo del linguaggio è estremamente variabile:
• Nessuna forma verbale;
• Altri parlano in ritardo ed in modo atipico;
• Altri acquisiscono forme particolarmente fluenti ed articolate
di linguaggio ma sempre qualitativamente inadeguate e con
scarsa valenza sociale (atipie espressive rappresentate da
ecolalia immediata, ecolalia differita, inversioni pronominali,
stereotipie verbali).
Le domande sono quasi sempre in relazione ad eventi immediati
o a interessi peculiari dell’individuo, difficilmente dirette ad
indagare gli stati mentali e i sentimenti di un altro. La
comprensione del linguaggio: può essere contestuale, letterale e
strettamente legata al concreto con incapacità di riconoscere i
nessi impliciti del linguaggio, i doppi sensi, le metafore, le bugie
Il deficit del padroneggiamento dei codici della comunicazione
investe sia il versante ricettivo che quello espressivo (Prizant et
al.,1987).
“Disattenzione” nei confronti del linguaggio verbale degli altri
(“non ci chiama per nome”, “non si volta quando chiamato per
nome”, “non usa le parole per chiedere o indicare”, “non sta a
sentire quando gli si chiede di fare qualcosa”).
Difficoltà nella pragmatica della
comunicazione
Pragmatica: capacità di definire le relazioni fra il linguaggio
propriamente detto e chi lo usa, in rapporto agli scopi, ai bisogni,
alle intenzioni e ai ruoli di chi partecipa alla conversazione.
Incapacità di riconoscere i motti di spirito, i doppi sensi, le
metafore.
Comprensione letterale
Interessi e attività
• Sviluppo fortemente deficitario e atipico del gioco: non
sempre utilizzano i giochi secondo il loro schema funzionale,
spesso sono interessati ad aspetti dell’oggetto;
• Il gioco di finzione è quasi sempre assente;
• Il gioco è spesso un piacere solitario pertanto non sembra
essere presente un reale divertimento nel giocare con i
coetanei;
• L’attenzione è principalmente rivolta a caratteristiche
sensoriali degli oggetti o alla possibilità di evocare con questi
attività ripetitive e di stimolazione sensoriale (spesso di tipo
oculare);
• Ridotte capacità immaginative: la tendenza è quella di
reiterare sequenze brevi, spesso ripetute e legate a contesti
noti della vita quotidiana o di cartoni animati;
• interesse assorbente e perseverante che può riguardare
diversi aspetti della realtà:
- la raccolta di stimoli provenienti dal proprio corpo (per
esempio, guardarsi le mani o assumere posture bizzarre per le
sensazioni che queste gli rimandano)
- l’osservazione di particolari oggetti ed eventi (per esempio,
oggetti che rotolano o particolari configurazioni percettive), o
anche l’esecuzione di determinate attività più o meno
elaborate e mentalizzate (per esempio, mimare una scena di
un film o “sapere” tutto dei dinosauri) .
• ritualizzazione di alcune abituali routine quotidiane, quali il
mangiare, il lavarsi, l’uscire.
Cognizione
• In molti casi l’autismo è connesso con il ritardo mentale, ma
anche nei casi di autismo con quoziente intellettivo nella
norma ci sono alcune difficoltà peculiari:
• Difficoltà nelle funzioni esecutive (organizzazione e
pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemi);
• Impulsività: incapacità di inibire risposte inappropriate
• Iperselettività: incapacità di cogliere il tutto senza rimanere
ancorato al particolare;
• Perseverazione: incapacità di ridirezionare in maniera
flessibile l’attenzione.
Altri sintomi caratteristici
• Abnorme risposta agli stimoli sensoriali
Particolare sensibilità nei confronti di:
- stimoli uditivi (sirene, cigolii, campanelli, ecc);
- stimoli visivi (flash, luci intense, determinati oggetti);
- stimoli tattili.
• Condotte autolesive
(quali battere il capo contro la parete o colpirsi il capo con il
pugno)
Tali comportamenti richiedono spesso misure terapeutiche attive
e eticamente accettabili, perchè possono portare a seri traumi o
automutilazioni.
• Presenza di “isole di speciali competenze” (capacità di
discriminare e riconoscere particolari stimoli visivi,
eccezionale memoria per numeri o date, inaspettata capacità
di leggere e recitare interi brani).
• L’epilessia si verifica in circa il 30-40% dei casi.
In un terzo dei casi insorge nei primi anni di vita (Cohen et al.,
2004).
Nella maggioranza dei casi, le crisi insorgono in epoca
adolescenziale .
Autismo ed epilessia: epifenomeni di un comune danno
encefalico.
Basi neurobiologiche
• Anomalie in diverse strutture cerebrali, quali il cervelletto
(Courchense, 1998; Kemper et al., 1998), il lobo frontale
(Castelli et al., 2000; Schultz et al., 2003), il sistema limbico
(Baron-Cohen et al., 2000; Schultz et al., 2000; Courchense,
2001).
• Studi di neuroimaging funzionale (RM funzionale, PET, SPECT)
effettuati durante lo svolgimento di compiti linguistici o di
problem solving sociale, che hanno permesso di identificare
nei soggetti normali le strutture encefaliche coinvolte nella
realizzazione di obiettivi mentali specifici (Anderson et al.,
2003; Castelli et al., 2000; Dawson et al., 1998; Schultz et al.,
2003). Diverse ricerche hanno permesso di rilevare che tali
aree cerebrali in individui con autismo presentano spesso una
minore attività.
Modelli interpretativi della clinica
• Teoria Socio-Affettiva: innata incapacità, biologicamente
determinata, di interagire emozionalmente con l'altro
(Hobson 1993) .
• Teoria della Mente: nei primi anni di vita il bambino attraverso
lo sguardo referenziale, l’attenzione condivisa e il gioco di
finzione si approprierebbe della capacità di leggere
progressivamente le emozioni, i desideri e le credenze, di
sistematizzarli in un sistema di conoscenze e di giungere ad
effettuare delle rappresentazioni delle rappresentazioni
mentali degli altri). Secondo questo tipo di approccio,
l'autismo sarebbe legato ad un’incapacità del bambino di
accedere ad una Teoria della Mente (Baron-Cohen, 1995).
• Debolezza della Coerenza Centrale: va intesa come quella
capacità di sintetizzare in un tutto coerente le molteplici
esperienze parcellari che investono i nostri sensi. Una
“debolezza” in suddetta capacità porta il bambino autistico a
rimanere ancorato a dati esperienziali parcellizzati, con
incapacità di cogliere il significato dello stimolo nel suo
complesso (Frith et al., 1994; Happé et al., 1996).
• Funzioni Esecutive: deficit cognitivo di natura “generale” e
non limitato all’elaborazione degli stimoli sociali (Ozonoff,
1997; Pennington et al., 1996).
Interazione sociale: obiettivi prioritari
1) guardare alla persona quando viene chiamato per nome,
2) guardare un oggetto quando viene nominato,
3) prestare attenzione a chi parla,
4) usare il contatto oculare per mantenere l’interazione,
5) imitare azioni semplici, suoni, parole,
6) attirare l’attenzione di qualcuno,
7) facilitare i comportamenti di richiesta,
8) dire no o fare gesti di diniego,
9) dire si o fare gesti di assenso,
10) salutare gli altri,
11) denominare le persone,
12) denominare le cose,
13) descrivere ciò che gli altri stanno facendo.
Interazione sociale:
obiettivi curriculari più avanzati
• facilitare la consapevolezza delle intenzioni, delle preferenze e
delle
esperienze altrui;
• facilitare la capacità di raccontare le proprie esperienze
relative ad eventi
passati e futuri, fornendo nel contempo informazioni sufficienti
per l’ascoltatore;
• sviluppare l’abilità di mantenere e di modificare il tema di
conversazione
secondo la prospettiva dell’ascoltatore (per es., stimolarlo a
prendere coscienza delle preferenze, dello stato emotivo, delle
conoscenze di base
di chi ascolta);
• sviluppare l’uso del linguaggio per mediare e risolvere conflitti
e/o divergenze di opinioni;
• sviluppare l’uso del linguaggio per esprimere sentimenti ed
empatia con gli altri.
• facilitare l’uso di linguaggio più avanzato per esprimere le
differenze di significato (per es., le congiunzioni e le
proposizioni subordinate);
• incoraggiare l’acquisizione di convenzioni verbali per iniziare
le interazioni, per interagire a turno e per terminarle;
• incoraggiare l’acquisizione dei segnali non verbali e
paralinguistici per rinforzare le intenzioni sociali (per es., lo
sguardo, la posizione del corpo, il volume della voce);
• aumentare l’abilità di interpretare ed usare il linguaggio in
modo flessibile secondo il contesto sociale e i segnali non
verbali dell’interlocutore (per es., parole con significati
molteplici, linguaggio figurativo, sarcasmo).
Area degli interessi e delle attività
• Molti dei comportamenti disadattivi rilevati sembrano
assumere una funzione comunicativa.
Situazione di forte attivazione emotiva di segno negativo
(disagio) o di segno positivo (euforia).
Il lavoro terapeutico è finalizzato ad “insegnare” al bambino
forme espressive maggiormente congruenti ed esplicite, che
possano peraltro aumentare in lui la consapevolezza “di capire e
di farsi capire”.
• Situazioni in cui si realizza il carattere ripetitivo e perseverante
tipico del funzionamento mentale di tipo autistico (=
dedizione assorbente ad un interesse e/o ritualizzazione di
un’attività)
Il “come” agire non è individuabile in un intervento
esclusivamente centrato sul comportamento in questione.
Adeguata organizzazione del setting, che preveda l’introduzione
di sollecitazioni alternative in grado di interrompere il circuito
perseverante ed autosostenentesi, per ridirezionare l’attenzione
sul nuovo stimolo.
La scelta delle sollecitazioni alternative deve avvenire per
“prova-e d’errore” e quando individuato lo stimolo rispondente
allo scopo devono essere create su di esso variazioni sul tema
per mantenere una flessibilità degli schemi mentali.
In adolescenza
Molti comportamenti possono subire un drastico miglioramento,
mentre altri possono peggiorare notevolmente.
Incremento dell’isolamento, di comportamenti stereotipati o la
comparsa di aggressività.
Maggiore sensibilità agli aspetti di confronto sociale: fare i conti
per la prima volta con la consapevolezza delle proprie differenze
rispetto ai coetanei (mancanza di amici, di interessi condivisibili,
di progetti per il futuro).
Variabilità espressiva: non possono essere fornite indicazioni
prestabilite, ma bisogna necessariamente far ricorso a
programmi personalizzati.
Modelli di presa in carico: il
programma TEACCH
Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children (TEACCH) - University of North Carolina
School of Medicine at Chapel Hill.
prevede un insegnamento strutturato basato sull'approfondita
valutazione dei punti di forza e di debolezza di ciascun bambino
e su alcuni principi di carattere generale:
• L’organizzazione dell'ambiente fisico;
• La scansione precisa delle attività;
• La valorizzazione degli ausili visivi;
• La partecipazione della famiglia al programma d'intervento.
- Organizzare l'ambiente di lavoro in spazi chiaramente e
visivamente delimitati, ognuno con delle funzioni specifiche;
- Strutturare la giornata attraverso un’organizzazione del
tempo, che informi ad ogni momento il bambino su ciò che
sta accadendo, ciò che è accaduto e che accadrà.
Storie sociali
Strumento che aiuta a comprendere il mondo sociale e le sue regole,
attraverso brevi racconti scritti accompagnati da immagini, usati per
insegnare cosa sta accadendo in una particolare situazione sociale e
qual è il comportamento corretto da adottare.
Ogni storia sociale punta sull’esplicitare chi fa cosa, quando e perché.
Esercitazione: Costruzione di una storia sociale
(situazioni: imparo a masticare una cicca, come salutare qualcuno,
guardare mentre si ascolta, lavarmi le mani, aspettare il turno per
parlare in classe, cosa faccio durante un’esercitazione antincendio?)
PECS “Picture Exchange
Communication System”
È un sistema di comunicazione mediante scambio per
immagini. Si propone di sviluppare la comunicazione
come scambio sociale, strutturando e incentivando
l’intenzione comunicativa.
I suggerimenti di Temple Grandin
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Molte persone con autismo pensano visivamente. Io penso per immagini, non penso con il
linguaggio. Tutti i miei pensieri sono come filmati che scorrono nella mia immaginazione. I nomi
erano le parole più facili da imparare perché potevo farmi nella mente un’immagine della parola.
Per insegnare parole come "su" o "giù" l’insegnante dovrebbe rappresentarle al bambino con una
dimostrazione. Per esempio prendere un aeroplano giocattolo e dire “su” facendo vedere
l’aeroplano che decolla dal banco. Alcuni bambini impareranno meglio se i cartoncini con le parole
“su” e “giù” vengono attaccate all’aeroplano: il cartoncino “su” viene attaccato quando decolla e
quello “giù” quando atterra.
Evitare istruzioni verbali date con frasi molto lunghe: le persone con autismo hanno difficoltà a
ricordare le sequenze. Se il bambino sa leggere, scrivete le istruzioni su un pezzo di carta.
Personalmente sono incapace di ricordare le sequenze: se chiedo per esempio la direzione da
seguire ad un distributore di benzina, sono in grado poi di ricordare solo tre passaggi e per
indicazioni con più di tre azioni devo avere appunti scritti. Ho anche difficoltà a ricordare i numeri
telefonici in quanto non posso immaginarli nella mia mente.
Molti bambini con autismo sono bravi a disegnare, nel creare e col computer. Queste aree di
talento dovrebbero essere incoraggiate. Credo occorra impegnarsi molto di più per valorizzare
maggiormente le attitudini del bambino. Queste potranno poi costituire delle abilità da usare in
futuro per il lavoro.
Molti bambini autistici si fissano con un tema, come per esempio treni o carte geografiche. Il modo
migliore per affrontare queste fissazioni è usarle per motivare i compiti a scuola. Se al bambino
piacciono i treni, allora usateli per insegnare la lettura e la matematica, leggete un libro su un treno
e risolvete con essi problemi di matematica. Calcolate per esempio quanto tempo occorre ad un
treno per andare da New York a Washington.
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Usare metodi visivi concreti per insegnare concetti sui numeri. I miei genitori mi diedero un gioco
matematico che mi aiutò ad imparare i numeri: consisteva in una serie di blocchi che avevano una
differente grandezza e colore per ogni numero dall’ 1 al 10. Con questi ho imparato come
aggiungere e sottrarre. Per insegnarmi le frazioni, il mio maestro aveva una mela di legno che era
stata tagliata in 4 pezzi e una pera che era tagliata invece a metà. Da questo compresi il concetto di
quarti e metà.
Avevo la peggiore scrittura della classe. Molti bambini autistici hanno problemi con il controllo
motorio della loro mano: una bella scrittura è qualcosa di molto difficile per loro. Questo può
frustrare completamente il bambino. Per ridurre la frustrazione e aiutare il bambino ad apprezzare
lo scrivere, fatelo scrivere con la tastiera del computer, cosa per lui spesso molto più facile.
Quando ero piccola, rumori forti come la campanella della scuola mi facevano male alle orecchie
come il trapano di un dentista su un nervo. I bambini con autismo hanno bisogno di essere protetti
dai rumori che feriscono le loro orecchie. I rumori che causano i problemi maggiori sono: la
campanella della scuola, i sistemi di amplificazione audio, i segnali acustici sui tabelloni segnapunti
in palestra e il rumore delle sedie che stridono sul pavimento. La paura di un rumore terrificante
può causare un cattivo comportamento. Se un bambino si copre le orecchie, è una indicazione che
un certo tipo di rumore gli fa male. A volte la sensibilità ad un particolare rumore, come un allarme
antincendio, può essere desensibilizzata registrando il suono; questo permette al bambino di
avviare a suo piacimento il suono e di aumentare gradualmente il volume. Il bambino deve avere il
controllo del registratore.
Alcune persone autistiche sono infastidite da distrazioni visive e luci fluorescenti. Possono vedere lo
sfarfallio dei 60-cicli dell’elettricità (50 in Europa, n.d.t.). Per evitare questo problema, mettere il
banco del bambino vicino alla finestra o provare ad evitare l’uso di luci fluorescenti. Se non possono
essere evitate luci artificiali, usate le lampadine più nuove che trovate: le lampadine nuove
tremolano meno. Lo sfarfallio delle luci fluorescenti può anche essere ridotto mettendo una
lampada con una lampadina incandescente vecchio tipo vicino al banco del bambino.
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Alcuni soggetti con autismo risponderanno meglio e avranno migliore contatto oculare e linguaggio
se l’insegnante interagisce con loro mentre si dondolano o si arrotolano in un tappetino. L’input
sensoriale del dondolarsi e della pressione del tappetino a volte aiuta a migliorare il linguaggio. Il
dondolare dovrebbe essere fatto come un gioco divertente. Non deve MAI essere forzato.
Alcuni bambini ed adulti possono cantare meglio che parlare. Possono rispondere meglio se le
parole o le frasi gli vengono cantate. Alcuni bambini con estrema sensibilità ai rumori rispondono
meglio se l’insegnante parla loro a bassa voce sussurrando.
Alcuni bambini e adulti non verbali non possono elaborare input visivi ed uditivi nello stesso tempo.
Sono mono-canali. Non possono vedere e sentire contemporaneamente. Non dovrebbe essere loro
chiesto di guardare e ascoltare nello stesso momento, ma dovrebbe essergli dato un compito visivo
o uditivo per volta. Il loro sistema nervoso immaturo non è capace di elaborare simultaneamente
più stimoli.
I bambini e gli adulti non verbali troveranno più facile associare le parole alle immagine se vedono
la parola stampata e l’immagine su di un unico cartoncino. Alcuni soggetti non capiscono i disegni,
per cui è consigliabile lavorare con oggetti reali e foto prima. L’immagina e la parola devono essere
SULLO STESSO LATO DEL CARTONCINO.
Alcuni soggetti autistici non sanno che il linguaggio viene usato per comunicare. L’apprendimento
del linguaggio può essere facilitato se vengono fatti esercizi linguistici per la comunicazione. Se il
bambino chiede una tazza, dategli la tazza. Se il bambino chiede un piatto, quando vuole una tazza,
dategli un piatto, in quanto ha bisogno di imparare che quando dice delle parole, avvengono cose
concrete. E’ più facile per un soggetto con autismo imparare che le sue parole sono sbagliate se
queste gli fanno ottenere oggetti sbagliati.
•
Insegnare la generalizzazione è spesso un problema per i bambini con autismo. Per insegnare ad un
bambino a generalizzare il principio è farlo in diverse localizzazioni. Se viene insegnato solo in un
unico posto il bambino potrebbe pensare che la regola si applica solo in quel posto specifico.
•
Un problema comune è che il bambino sia capace di usare correttamente la toilette a casa, ma si
rifiuti di usarla a scuola. Questo potrebbe essere dovuto ad una mancanza nel riconoscere la
toilette. Hilde de Clereq in Belgio scoprì che un bambino autistico può usare un dettaglio piccolo e
non rilevante per riconoscere un oggetto come la toilette. Occorre un lavoro investigativo per
individuare quel dettaglio. In un caso, un ragazzo voleva usare solo la toilette a casa che aveva un
copriwater nero. I suoi genitori e l’insegnante riuscirono a fargli usare la toilette ricoprendo il
copriwater bianco con un nastro adesivo nero. Questo nastro fu poi tolto gradatamente finché non
venne riconosciuta anche la toilette col copriwater bianco.
•
L’essere schizzinosi nel mangiare è un problema comune. In alcuni casi il bambino può essere
fissato su un dettaglio che identifica un determinato cibo. Hilde de Clerq scoprì per esempio che un
bambino mangiava solo banane Chiquita perchè era fissato con l’etichetta. Venne accettata altra
frutta come arance e mele solo quando venne messa anche su loro l’etichetta della Chiquita.
Provate a mettere cibi diversi, ma simili nella stessa confezione dei cibi preferiti. Un’altra mamma
ha avuto successo mettendo un hambuger fatto in casa senza glutine nell’involucro di McDonald.
Esempi di errori e di buone pratiche
Era stato chiesto ad un bambino di fare un grafico che mostrasse quanti cubi
per ogni colore avesse. Il bambino non cominciò a lavorare immediatamente
per cui l'insegnante si avvicinò per aiutarlo nell'attività. Spiegò il compito di
nuovo e gli pose la domanda in questo modo: "quanti cubi rossi ci sono?
Dov'è il numero 5 nel grafico? Cerca la tua matita rossa. Ora colora il
numero". Sebbene il bambino potesse seguire ognuna di queste istruzioni,
continuò ad aver bisogno di un altro adulto per continuare a lavorare.
La situazione è cambiata quando un adulto cominciò semplicemente a fargli
vedere cosa fare. Indicò la pila successiva di cubi e cominciò a contare, "uno,
due, ..." Il bambino contò il resto dei cubi. L'adulto prese la matita e fece un
segno sul grafico mentre ripeteva il numero che era stato contato. Passò poi
la penna al bambino e disse "Colora". Il bambino colorò quella sezione.
Avendo stabilito questa procedura base, l'adulto poté diminuire l'aiuto con il
successivo set di cubi e il bambino fu completamente indipendente al
successivo ancora.
l'insegnante chiede ad un bambino di identificare un'immagine e il bambino
non risponde = interazione fallita
L'insegnante dovrebbe ripetere la domanda e cominciare la risposta per il
bambino, "tarta...", o anche dare l'intera risposta e dire "tartaruga".
Che cosa accade se un bambino non vuole dire nulla? In questo caso è
necessario cambiare il tipo di risposta richiesto. Per esempio, invece di
chiedere al bambino il nome di un animale, dire al bambino "tocca la
tartaruga" mentre gli mostriamo l'immagine.
Esercitazione
Quando XX iniziò la prima elementare, i suoi genitori e
insegnanti avevano delle buone speranze che fosse capace di
partecipare al lavoro in classe con un piccolo aiuto. Dopo due
mesi, lo staff scolastico era preoccupato; infatti XX stava
diventando dipendente dagli aiuti dell’insegnante.
• Esempio: al momento della spiegazione, l'insegnante di classe
diceva ai bambini di tornare a posto. Quando XX non lo
faceva, il sostegno diceva a XX di tornare al suo posto.
• Raccomandazione: il sostegno dovrebbe aiutare nel modo
meno invasivo possibile, specie quando si tratta di imparare
dall'ambiente; deve agire come un mimo più che come un
assistente.
• Esempio: Quando l'insegnante di classe dice ai bambini di
tornare a posto , il sostegno dovrebbe immediatamente , dal
di dietro, guidare XX a iniziare ad alzarsi dalla sedia, indicando
quello che fanno gli altri compagni.
• Esempio: l'insegnante di classe dice a tutti di prendere il libro di
matematica. Il sostegno aspetta di vedere se XX lo prende( cosa che
tipicamente non fa). Dopo che gli altri bambini hanno preso il libro,
lei indica il tavolino vuoto.
• Raccomandazione: A meno che il sostegno non sia certa all'80100% che il bambino risponda correttamente, dovrebbe aiutarlo
immediatamente. Aspettare a dare l'aiuto insegna la bambino che "
se non faccio niente, sarò aiutato". L'aiuto immediato permette che
i suggerimenti ambientali ( vedere gli altri bambini che prendono il
libro) diventino importanti una volta che si passa a eliminare l'aiuto.
• Esempio: l'insegnante di classe dice a tutti di prendere il libro. Il
sostegno tocca immediatamente la schiena del bambino, indica
quello che stanno facendo gli altri, e guida le mani del bambino
verso il tavolino. Gli aiuti vengono diminuiti: il sostegno tocca il
bambino e indica gli altri; infine si limiterà a toccarlo. Ultima cosa, il
sostegno aspetterà a volte per vedere se il bambino risponderà da
solo, ma ritornerà immediatamente al livello precedente prima che
il bambino fallisca più del 20% delle volte
• Esempio: in giardino XX corre immediatamente alle altalene. Il sostegno lo
aiuta ad andare a giocare prima per qualche minuto ad acchiapparello con
i compagni. XX poi ritorna alle altalene.
• Raccomandazione: sollecitate l'aiuto a scuola dei compagni che mostrano
interesse per il bambino. In alcuni casi, fare un programma accurato
parlandone con gli altri alunni può consentire che l'aiuto dei compagni
faccia sentire il bambino maggiormente parte della classe. In altre
circostanze, possono bastare consigli specifici del sostegno ad aumentare
una interazione di successo con gli altri compagni a scuola. Quando i
compagni imparano come interagire adeguatamente con il bambino,
spesso si danno un gran da fare da soli a provare ad interagire per conto
proprio. E, quando un bambino trova che può interagire con successo con i
suoi compagni in una attività divertendosi anche lui, spesso comincia a
cercare e a rispondere a quei compagni molto più frequentemente.
• Esempio: in giardino XX corre immediatamente alle altalene. Il sostegno va
verso due bambini che hanno mostrato interesse verso di lui e gli dice.
"Credo che XX voglia giocare ad acchiapparello con voi, ma credo non
sappia come fare. Potete andare a chiedergli se vuole giocare e a fargli
vedere come si gioca?", Il sostegno può poi dare consigli specifici durante
il gioco, come "Prendilo per mano se non ti segue".
• Esempio: XX spesso impiega troppo tempo a completare tutte le schede
cui sta lavorando. Vorrebbe completare immediatamente tutte quelle che
sono da colorare, ma poi si distrae dal completare gli altri esercizi richiesti.
Il sostegno gli permette di cominciare da solo, dal momento che è già
indipendente nell'iniziare a lavorare, ma finisce sempre seduta vicino a lui
dopo che ha completato di colorare.
• Raccomandazione: dovrebbero essere usate come rinforzo le attività
preferite per ottenere quelle meno preferite. Il sostegno dovrebbe
valutare costantemente, "Cosa piace al bambino fare a scuola?", "Cosa
non piace al bambino fare a scuola?", "Come posso usare la cosa che gli
piace per aiutare a motivarlo a fare le cose che attualmente non gli
piacciono?"
• Esempio: quando vengono date a XX tre schede da completare, il sostegno
immediatamente va vicino e mette la scheda da colorare sotto un'altra
scheda. Spiega che deve completare la prima scheda (o anche una parte di
essa) e poi potrà colorare l'altra. Lo aiuta quando necessario a continuare
a lavorare sulla prima scheda e poi XX viene premiato con il colorare
l'altra. Nel tempo, il sostegno diminuisce l'aiuto che sta dando e aumenta
la quantità di lavoro che deve essere completato prima di colorare.
CERCARE DI ESSERE SPECIFICI, NON USARE ASTRAZIONI FINCHÈ
NON SI È CERTI CHE IL BAMBINO RIESCA AD UTILIZZARLE. USARE
I NOMI COME NOMI, GLI AGGETTIVI COME TALI E I VERBI ANCHE
Non «prendi una sedia», ma….
Se state insegnando i colori usando dei blocchi colorati, non dite
«questo è blu», ma…..
Non dite" questa è una mucca", se mostrate l'immagine di una
mucca, ma….
Diciamo al bambino di fare qualcosa e poi aggiungiamo : «va
bene?»
Altre frasi da evitare: "fallo per me".
Evitare anche «grazie» e «per favore» quando diamo un
comando: non necessarie per comportamenti che vanno pretesi.
USARE UNA TABELLA O ALTRI SISTEMI CHE PREPARINO AGLI
EVENTI SUCCESSIVI O AI CAMBIAMENTI
Hanno bisogno di sapere quali attività vengono prima, dopo e
per ultime. Devono essere avvisati quando un'attività deve
cambiare (" tra 5 minuti smetteremo di fare il puzzle") e deve
iniziarne un'altra (" quando finirai il puzzle faremo matematica").
Devono essere preparati se verrà qualcuno in classe o a casa, o
se sta per accadere qualcosa di insolito o spaventoso (" tra 5
minuti suonerà la campanella/ l'allarme. Farà molto rumore!").
• www.diversamenteonlus.org (storie sociali)
• www.emergenzautismo.org