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Il senso dell’intercultura
Ricerca sulle pratiche
di accoglienza, intercultura
e integrazione
in Trentino
a cura di Massimiliano Tarozzi
© Editore Provincia Autonoma di Trento - IPRASE del Trentino
Tutti i diritti riservati
Prima pubblicazione marzo 2006
Stampa: Centro Duplicazioni della Provincia Autonoma di Trento
Il senso dell’intercultura
Ricerca sulle pratiche di accoglienza, intercultura
e integrazione in Trentino
a cura di Massimiliano Tarozzi
p. 160; cm 24
ISBN 88-7702-141-1
Si ringrazia per la collaborazione la prof.ssa Luigina Mortari
per la cura con cui ha effettutato il lavoro di revisione.
In copertina
G. Santomaso, Tramonto sulla città industriale, 1955
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
INDICE
Presentazione
E. Passante
5
Dare un senso alle pratiche
G. Favaro
7
Uno scenario in movimento
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L’immigrazione cambia la scuola
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A proposito di integrazione
11
Alla ricerca di un “modello”
13
Capitolo 1
Storia di una ricerca
M. Tarozzi
17
Premessa
19
L’approccio metodologico: la Grounded theory
20
Il percorso della domanda di ricerca: dalle buone prassi ai modelli impliciti
22
Fasi di ricerca
26
Il campione
27
Il contesto scolastico
28
La base di dati
34
Il lavoro di codifica
35
Il processo di valutazione
48
Capitolo 2
Perché l’intercultura
L. Ziglio
55
1. Il percorso della ricerca
55
2. Educazione interculturale: un po’ di storia
57
3. L’educazione interculturale come categoria interpretativa
delle pratiche scolastiche
4. La ricerca a sfondo interculturale in Trentino
58
63
4.1 Gli antefatti
63
4.2 I corsi di aggiornamento e di formazione
64
4.3 Il Centro interculturale Millevoci
67
4.4 Le pubblicazioni e le ricerche a sfondo interculturale
5. Accoglienza, integrazione, intercultura
69
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3
4
PARTE 1
Titolo della parte o della sezione
Capitolo 3
Incontri
E. Eccher, E. Chemolli
81
Premessa
81
Le interviste
84
Chi intervistare? Il contatto iniziale
84
La formazione degli intervistatori
86
L’incontro con il dirigente
89
Incontro con gli insegnanti
91
I diari di ricerca
98
I due workshop
102
L’atmosfera durante i workshop
104
I partecipanti
106
Il senso dei workshop
107
Incontri come possibilità di auto-formazione
108
Capitolo 4
Il senso comune dell’intercultura
nella scuola trentina
R. Gris
111
A. One Step Beyond: la costruzione della teoria
111
B. L’architettura dei significati
112
C. Il sensus communis
116
D. Orizzonti di senso tra prima accoglienza e successo scolastico
119
E. Cosa significa intercultura?
123
Conclusioni
Il modello fantasma e la frustrazione
degli insegnanti
M. Tarozzi
Il modello fantasma
Intercultura come categoria centrale del modello fantasma
1. Le articolazioni del modello
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126
128
132
2. Alcune categorie analitiche trasversali
147
3. Frustrazione e aspirazione
150
4. Le priorità
151
5. I bisogni formativi
153
6. Che fare?
155
7. Sviluppi futuri
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IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Presentazione
Che il flusso migratorio in atto nel nostro Paese abbia investito la Scuola di un
processo sostanzialmente nuovo è sotto gli occhi di tutti, così come è palese che il sistema educativo sta fronteggiando questa condizione inattesa esprimendo un diffuso
disagio, anche a distanza di qualche anno dai primi evidenti indicatori di tendenza.
Soprattutto il ritmo consistente e poco prevedibile di crescita degli inserimenti di
allievi immigrati, che si registra dalla fine degli anni novanta in alcune province del
nord-est e del centro, unitamente alla molteplicità delle nazionalità, delle lingue e
delle culture di provenienza, hanno determinato situazioni comprensibilmente connotate da una sensazione di emergenza, testimoniata da una forte richiesta di risorse
aggiuntive.
Nei contesti educativi maggiormente investiti dai flussi sono spesso cresciute la
sensibilità e l’intraprendenza degli insegnanti, contribuendo a sviluppare la solidarietà come valore educativo preminente, quasi come tratto identitario di queste istituzioni scolastiche. Ma anche queste motivazioni non sono spesso sufficienti ad ispirare
un indirizzo generalizzabile.
Nella provincia di Trento i dati mostrano come il fenomeno migratorio interessi la
Scuola solo da alcuni anni, ma che il ritmo di crescita sia tuttora molto elevato, vicino
ai tassi massimi delle province più interessate, indirettamente frenato solo dalle ben
note quote che regolano l’ingresso degli stranieri nel nostro Paese.
Seguendo da vicino questa situazione, in collaborazione con il Centro Millevoci,
del quale l’IPRASE è uno dei soggetti sostenitori, questo istituto ha svolto una costante azione di monitoraggio e di analisi degli indicatori più significativi, che ci ha
consentito di raccogliere alcune istanze conoscitive idonee a focalizzare approcci interpretativi utilizzabili dagli operatori scolastici nella prospettiva di lavoro pedagogico-educativo di cui sono titolari. In questa direzione, con lo scopo di rappresentare
le modalità con cui le istituzioni scolastiche stanno occupandosi dei processi volti ad
accogliere gli allievi migranti, abbiamo avviato tre anni orsono una ricerca descrittiva, aperta ad una soluzione metodologica partecipata che comprendeva uno scopo
trasformativo.
Con questo volume si intende divulgare il rapporto sulle azioni condotte nella
ricerca ed evidenziarne i risultati più significativi.
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6
PRESENTAZIONE
In primo luogo si è voluto conoscere, descrivere le modalità con cui le scuole progettano e organizzano l’accoglienza, l’integrazione e l’incontro tra le differenti culture, costruendo attraverso specifici approfondimenti in situazioni avanzate che hanno
coinvolto gli stessi attori, una mappa concettuale delle pratiche elaborate e messe in
atto nelle scuole del Trentino.
In secondo luogo, si è inteso evidenziare il punto di vista degli operatori sulle
pratiche e attraverso esso, interpretare lo scarto tra le pratiche dichiarate e quelle
effettivamente agite.
Nella convinzione che il campo da esplorare per comprendere i riflessi sulla Scuola del processo migratorio sia vasto e tuttora aperto a differenti contributi, l’IPRASE
e il Centro Millevoci hanno privilegiato in questa azione un approccio centrato sulle
conoscenza delle pratiche agite come indicatore della capacità del sistema educativo
di interpretare il cambiamento della domanda di formazione e prospettarne soluzioni a breve e medio termine. Con la consapevolezza che questo tempo esige dagli
educatori un’attitudine a fare del proprio lavoro un campo di ricerca sempre nuovo
che non contempla soluzioni ineccepibili e definitive.
A loro viene prioritariamente offerto questo contributo di analisi e riflessione,
affinché siano sostenuti nell’impegno di sviluppo professionale.
Ernesto Passante
Direttore dell’IPRASE del Trentino
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Dare senso alle pratiche
Graziella Favaro
Il carattere fortemente esperienziale delle pratiche e dei progetti di integrazione dei
bambini e dei ragazzi stranieri e di educazione interculturale chiede da tempo di essere esplorato e conosciuto per poter diventare sistema, perché sia possibile andare oltre
la varietà e la differenziazione delle proposte e rintracciare linee di pensiero comuni.
Sono quindi oggi necessari luoghi e occasioni di ricerca e di riflessione pedagogica,
in ordine a una ermeneutica della formazione, per illuminare e fondare il versante
progettuale e operativo dei processi di integrazione e di educazione interculturale.
Di quali dati e informazioni già disponiamo per cercare di fare il punto sull’intercultura nella scuola? È sufficientemente chiaro le scenario educativo, popolato
oggi - e ancora di più domani - dalla presenza dei bambini di altra nazionalità. Sono
piuttosto diffuse e circostanziate anche le descrizioni delle pratiche - e dei materiali
e strumenti prodotti - che hanno a che fare con l’accoglienza, l’insegnamento dell’italiano L2, la presentazione di altre lingue e culture… Restano ancora spesso nell’ombra le rappresentazioni e la ricerca/attribuzione di senso che gli insegnanti assegnano
alle azioni e ai progetti raggruppati sotto la dizione interculturale. Quando “fare”
educazione interculturale si caratterizza come un pensare, progettare e praticare un
nuovo approccio pedagogico, diventa cruciale indagare e leggere in profondità le interpretazioni e le scelte che indirizzano l’agire, ricostruire le “bussole” del cammino
per rendere più efficace l’andare. Tra le indicazioni delle circolari ministeriali - quasi
sempre documenti generali che si richiamano a principi che restano sullo sfondo e
che si danno per scontati - e le pratiche concretamente messe in atto nel “qui e ora”,
nelle scuole e nelle singole classi, si colloca tutto ciò che gli insegnanti pensano, gli
orientamenti ai quali essi ancorano le loro azioni.
La ricerca “Il senso dell’intercultura”, condotta in alcune scuole di Trento, si proponeva di esplorare questa zona spesso in ombra, il “territorio di mezzo” che si colloca tra le linee di indirizzo e l’agire concreto. Di dare quindi voce agli insegnanti e agli
operatori, affinché fossero essi stessi a rendere esplicito e disvelato ciò che permane
invece quasi sempre inespresso e piuttosto opaco.
Che cosa si intende oggi con il termine “accoglienza”, quali sono le pratiche che
vengono realizzate di fatto per accogliere chi viene da lontano e quali invece i bisogni
e desideri che non trovano risposta e soluzione? Quale la distanza che ancora permane tra il possibile - ciò che concretamente si può fare con le risorse a disposizione - e
il necessario?
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Dare senso alle pratiche
Sono alcune delle domande dalle quali l’indagine ha preso avvio per comporre una
storia, fatta di immagini, fatti, rappresentazioni, convincimenti… che forse serve a delineare con maggiore attenzione le componenti che agiscono nella scuola multiculturale.
UNO SCENARIO IN MOVIMENTO
È questo per la scuola italiana un momento delicato e cruciale. Gli operatori
scolastici e le istituzioni educative sono di continuo sollecitati da cambiamenti profondi, indicazioni da mettere in pratica, proposte da realizzare. Ricordiamo tra le
modificazioni più recenti: la legge sull’autonomia, la legge n. 53 di riforma della scuola, sia in senso ordinamentale, che di contenuti, attraverso le indicazioni nazionali
per i piani di studio personalizzati.
Questo scenario, già di per sé in rapido movimento per le numerose sollecitazioni
- di normativa e di indirizzo pedagogico - è reso ulteriormente complesso dalla presenza, in forte incremento, dei bambini e dei ragazzi che vengono da lontano.
Possiamo affermare che, dal punto di vista strutturale e pedagogico-didattico, l’inserimento scolastico degli alunni stranieri è una delle trasformazioni più significative
e profonde che la scuola italiana abbia attraversato. Una modificazione destinata a
durare e a consolidarsi nel tempo e a diffondersi, sia nelle città medio-grandi, che nei
piccoli centri. Insegnare e apprendere in una classe multiculturale e plurilingue sta
diventando dunque sempre di più un fatto “normale” e consueto.
Vediamo allora alcuni ulteriori elementi di conoscenza del fenomeno.
Il numero assoluto dei minori di altra nazionalità è rilevante, ma certamente non
ancora paragonabile a quello di altri Paesi europei. Molto più significativo è il ritmo
di crescita annuo, che si colloca intorno a +23-25% e che inciderà in misura determinante sulla fisionomia delle classi del prossimo futuro. Ogni tre anni, il numero degli
alunni stranieri all’incirca raddoppia: erano più di 181.000 nel 2002/2002 e sono saliti
a circa 350.000 nel 2004/2005.
Che cosa ci raccontano ancora, i dati statistici in nostro possesso sul cambiamento
in atto nella scuola italiana? Quali situazioni di multiculturalità “di fatto” si vanno
delineando nelle classi?
• I bambini e i ragazzi stranieri che vengono da lontano appartengono a molti diversi Paesi, dal momento che le nazionalità conteggiate sono ben 191.
Si assiste inoltre a cambiamenti importanti nella graduatoria delle presenze,
secondo cicli di circa 3-4 anni, che vedono un avvicendarsi dei gruppi e dei
contesti. Accanto a provenienze ormai radicate e stabili (albanesi, marocchini,
ex jugoslavi, cinesi...) vi sono nazionalità più “vivaci”, dal punto di vista dei
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flussi, come i rumeni e gli ecuadoriani e altri contesti che possiamo definire
“emergenti”, come gli alunni ucraini e moldavi. In genere, nelle scuole delle
diverse località e regioni italiane si rileva una pluralità d’appartenenza; sono
poche le aree dove un gruppo prevale nettamente sugli altri. È il caso, ad
esempio, degli alunni cinesi a Prato e degli ecuadoriani a Genova. La pluralità
delle lingue e delle appartenenze è considerata, in genere, un dato positivo ai
fini dei percorsi di integrazione. La stessa ricerca del MIUR (2004) sugli esiti
scolastici degli alunni stranieri sembra confermare questa ipotesi: i risultati
migliori si ottengono infatti nelle scuole che hanno un numero di alunni stranieri significativo (ma non prevalente), i quali hanno provenienze differenti.
Nelle scuole invece in cui un gruppo risulta predominante sugli altri, vi può
essere un rischio maggiore di chiusura e di distanza.
• La distribuzione degli alunni stranieri nelle diverse aree del Paese non è omogenea e continua a interessare fortemente le regioni del Centro-Nord e solo
marginalmente il Sud. L’incidenza percentuale dei bambini di altra nazionalità sul totale degli alunni ne è chiara testimonianza: a fronte di un 4,2% medio
nazionale (2004/05), vi sono regioni dove la percentuale sale al 10% circa
(Emilia Romagna) e altre dove non raggiunge l’1% (regioni del Sud).
• L’inserimento nei diversi ordini di scuola si sta sempre di più affermando. Da
una situazione iniziale rilevata qualche anno fa, che vedeva interessate soprattutto la scuola primaria e secondaria di primo grado, si assiste oggi a una distribuzione più “omogenea”, che coinvolge, sia la scuola dell’infanzia, che la secondaria di secondo grado e, in particolare, all’interno di questo percorso, gli
istituti tecnici e professionali. L’inserimento dei ragazzi immigrati nei percorsi
di studio superiori pone alle scuole nuove attenzioni che hanno a che fare con:
l’accoglienza di pre-adolescenti e adolescenti neoarrivati, l’orientamento efficace
nella prosecuzione degli studi, l’insegnamento della seconda lingua nell’adolescenza, considerata da alcuni studiosi l’“età critica” per l’acquisizione della L2, la
ricomposizione dei percorsi scolastici e dei frammenti della storia personale.
Prime ricerche condotte in Italia sulla prosecuzione degli studi dei figli degli immigrati hanno inoltre già individuato alcune criticità: un abbandono
rilevante dopo il primo o secondo anno degli studi; una diffusa situazione
di “descolarizzazione”, e cioè di non accesso alla scuola e alla formazione, in
genere; l’inserimento nei percorsi di studio più brevi e meno esigenti di una
parte consistente di ragazzi stranieri (più del 42% di essi frequenta gli istituti
professionali contro il 21% dei coetanei autoctoni); esiti scolastici più negativi
(il divario nel tasso di bocciatura degli studenti stranieri e degli italiani nelle
superiori è pari a 12,56 punti percentuali, in sfavore dei ragazzi immigrati).
9
10
Dare senso alle pratiche
L’IMMIGRAZIONE CAMBIA LA SCUOLA
Molte cose dunque conosciamo già sulla situazione di multiculturalità di fatto
che si è venuta consolidando nelle nostre scuole. Sappiamo con sufficiente chiarezza
quanti sono - e quanti saranno, sulla base di due diverse ipotesi di crescita, fino al
2020 - gli alunni che vengono da lontano, chi sono e quali “criticità” i loro percorsi di
studio già evidenziano. In termini definitori, sembra inoltre più coerente parlare oggi
di minori stranieri, nell’accezione neutra di tipo giuridico, che non di “immigrati”, dal
momento che la metà di essi non ha vissuto direttamente la migrazione.
Molte sono anche le informazioni, a disposizione degli operatori, come abbiamo
detto, sui progetti e le esperienze in atto nelle scuole, sulle pratiche di accoglienza,
gli strumenti e i materiali per l’insegnamento dell’italiano L2... I percorsi formativi
realizzati, le bibliografie ragionate e le sitografie disponibili, le banche dati e i centri
di documentazione interculturale, l’organizzazione di reti di scuole: attraverso questi
canali, formali e informali, in presenza e a distanza, sono passate in questi anni informazioni e sollecitazioni diverse, si sono socializzate proposte innovative, si sono
condivisi e scambiati dubbi e domande sul “che fare”. Il rischio che si corre oggi è
che alcune pratiche, sperimentate qua e là per fare fronte all’emergenza e della cui
efficacia non si ha sufficiente certezza, diventino le “buone pratiche” e si diffondano,
senza che se ne siano evidenziati i risultati positivi e la coerenza, rispetto ai bisogni
e agli obiettivi.
Un altro rischio, che anche la ricerca condotta nelle scuole trentine mette in luce, è
quello di una certa confusione, sovrapposizione e sconfinamento dei due termini-“pilastro”: intercultura e integrazione. Soprattutto la prima parola/chiave, intercultura,
è ormai diventata una sorta di denominazione passepartout, sotto la quale accasare
i progetti più vari e le esperienze differenti. Quando tutto è intercultura, si rischia
allora che niente sia davvero interculturale: i significati si annacquano, si diluiscono
e dilatano fino a diventare indeterminati e onnicomprensivi. Così si dichiara di fare
intercultura (e quindi un “progetto interculturale”) quando si organizza un laboratorio di italiano L2 per bambini neoarrivati, quando si celebra il capodanno di un’altra
comunità, quando si cerca di stabilire, più o meno efficacemente, una relazione con
le famiglie immigrate, quando si traduce un avviso per i genitori in varie lingue… Si
mescolano azioni ispirate dalla necessità immediata di comunicare, con quelle che
devono dare risposta ai bisogni linguistici specifici degli alunni non italofoni, con
eventi sporadici e casuali legati a una festa, una ricorrenza ….
Il piano dei diritti dei minori, qualunque sia la loro provenienza, si intreccia dunque con quello delle urgenze quotidiane e con quello delle idee e degli approcci pedagogici, sui quali non vi è stato il tempo di una riflessione e di scelte consapevoli.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
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E tuttavia, la ricchezza degli interventi che all’intercultura dicono di richiamarsi,
la prolificità delle azioni condotte e messe in campo, il coinvolgimento professionale
e personale di molti operatori ci portano a dire che il tema dell’immigrazione sta cambiando fortemente la scuola, anche rispetto alle priorità e alle scelte.
La ricerca “Il senso dell’intercultura” ci restituisce infatti un’immagine di scuola
trentina, che:
• si è diffusamente assunta la responsabilità dell’integrazione di chi viene da
lontano, attraverso azioni diverse, numericamente consistenti;
• pone l’intercultura come riferimento teorico indiscutibile e come “contenitore delle prassi”, pur nella confusione dei significati ad esso attribuito;
• coniuga atteggiamenti di risposta ancora di tipo “emergenziale” con azioni
più lungimiranti e complesse;
• sconta la mancanza di un “modello” di riferimento al quale ancorare le pratiche e le scelte.
È importante che indagini qualitative come questa - che ha il merito di essere fortemente partecipata, scandita da passaggi e tappe chiare e condivise dagli interlocutori/
operatori - si diffondano per poter cogliere con maggiore attenzione lo “sguardo”
degli insegnanti, il loro punto di vista sull’intercultura e l’integrazione, in teoria e in
pratica, e misurare con più efficacia lo scarto esistente tra le dichiarazioni e l’agire.
A PROPOSITO DI INTEGRAZIONE
Due grandi temi ricorrono nelle interviste di gruppo condotte e durante la ricerca,
nella descrizione dei progetti, nella checklist utilizzata per la rilevazione delle pratiche:
essi sono, come abbiamo visto, intercultura e integrazione. Il termine “intercultura”
ha goduto e continua a godere di ampia popolarità e attribuzione positiva di senso
(pur se talvolta usato in maniera confusa e sovraestesa). Viene infatti individuato
da tutti come orizzonte teorico positivo, ma rischia di diventare, come si dice nella
conclusione della ricerca, un “modello fantasma”, indefinito ed evanescente, se non
alimentato da riflessioni, autoriflessioni, sperimentazioni efficaci, progetti di ampio
respiro per tutta la scuola, e non solo per le classi che sono diventate di fatto multiculturali e plurilingue. Negli ultimi tempi in Italia, il dibattito sull’intercultura - sui
suoi significati, confini, interpretazioni - è stato piuttosto vivace e ha integrato e il
punto di vista di pedagogisti, psicologi culturali, antropologi. (Si vedano, fra gli altri:
Demetrio, Favaro 2002, Cambi 2001, Gobbo 2000, Canterini 2003, Giusti 2004, Mantovani 2004, Aime 2004, Favaro e Luatti 2004, Tarozzi 2005). Ci soffermiamo quindi
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Dare senso alle pratiche
un po’ di più sull’altra parola/chiave che ricorre nella documentazione della ricerca,
e cioè sull’integrazione degli alunni stranieri. Questo termine ha una lunga storia
alle spalle nella scuola italiana e un significato piuttosto connotato: rimanda infatti
soprattutto all’idea di disabilità, di vulnerabilità da tutelare, o, viceversa, all’idea di
omologazione/assimilazione. In realtà, il termine integrazione viene usato a livello
europeo attribuendo ad esso i significati di inclusione positiva, pari opportunità, riconoscimento della storia e della memoria degli individui. (Unione Europea 2004)
È dunque con questi significati che continuiamo a usarlo.
Ogni docente attribuisce alla parola integrazione (come peraltro all’intercultura)
significati, valore, rilevanza progettuale differenti, a seconda delle modalità di rappresentazione e di definizione del problema; in altre parole, del frame che ha avuto
modo di elaborare e di sedimentare. Come si costruiscono i diversi frames, cioè le
rappresentazioni che agiscono sullo sfondo dei progetti delle scuole, il modo in cui
il problema dell’integrazione viene compreso e posto, per poter agire su di esso? Essi
derivano la loro ragione e fisionomia da fonti diverse: le indicazioni che si sono attinte dalla normativa nazionale (l’ultima ormai risalente al 1999); il clima sociale e
la situazione locale; i testi e le pubblicazioni in materia, i percorsi formativi seguiti e
naturalmente i convincimenti personali di ciascun attore in gioco... Tutti questi fattori contribuiscono dunque a costruire le storie, che traducono nella pratica il modo
particolare che si ha in una determinata scuola o situazione di fissare lo sguardo
sull’immigrazione. Le caratteristiche e i contorni delle diverse “storie” sono naturalmente anche alla base delle scelte e delle pratiche, di ciò che si ritiene indispensabile e
urgente fare e di ciò che può rimanere alla periferia e procrastinato nel tempo.
Un dato fra gli altri risulta cruciale nei diversi frames che i docenti e le scuole elaborano e riguarda dunque il carattere temporale che si attribuisce all’immigrazione e
al “posto” che essa va di conseguenza a occupare nella scuola e nel progetto educativo.
Quando si percepisce ancora l’inserimento dei bambini e dei ragazzi immigrati (anche nonostante le dichiarazioni esplicite) come “emergenza”, legato al qui e ora, un
problema da ridurre a norma, le scelte di integrazione sono in genere di tipo compensatorio, casuale, non verificate, di risposta “tampone”. Quando invece la gestione della
classe multiculturale e plurilingue è considerata come un evento professionale di oggi
e di domani, che chiede risposte durature e lungimiranti, non più eludibili, il progetto
di integrazione diventa più complesso, si fa più attento a dare risposta, certamente ai
bisogni linguistici, ma anche di riconoscimento culturale, di inclusione e, in senso
più ampio, di apprendimento della diversità.
Lo scenario, implicito e esplicito, a partire dal quale agiscono le scuole di Trento
coinvolte nella ricerca, sembra richiamarsi a un’ottica lungimirante, anche se alcuni
intervistati affermano i di lavorare sempre “un po’ sull’emergenza”.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Ma le scelte delle scuole e degli operatori vanno sostenute e indirizzate.
L’autonomia scolastica senza risorse adeguate per far fronte a nuove sfide e bisogni
educativi, rende la scuola meno efficace rispetto alla propria missione; l’autonomia
senza un modello di riferimento, rischia di enfatizzare le pratiche, di promuovere il
fare per il fare, trascurandone il senso e le ragioni.
Così come nell’esplorazione e traduzione operativa del tema “intercultura” esistono numerose interpretazioni e proposte pedagogiche, anche per l’integrazione
possiamo individuare una varietà di cammini e di politiche sperimentati in diversi
contesti e Paesi. Tralasciando le situazioni e i contesti che hanno percorso la via della
“separazione” dei cittadini immigrati e dei loro figli (scuole o classi separate, servizi
specifici, non possibilità di accesso alla cittadinanza), considerati provvisori e in transito, vi sono almeno tre possibili opzioni, realizzate in maniera più o meno coerente,
dalle istituzioni scolastiche (e non solo) di Paesi diversi. (Unione Europea 2004)
• Vi è l’integrazione multiculturale, modello adottato soprattutto dalla Gran
Bretagna e dai Paesi Bassi, che assegna un importante spazio e un forte
protagonismo alle comunità etniche e alle minoranze e che riconosce e valorizza apertamente e intenzionalmente le differenze e i diversi apporti culturali.
• Vi è l’integrazione in-differente, modello adottato soprattutto in Francia, che prevede un percorso di inclusione degli individui - e non dei gruppi delle comunità.
Riconosce i diritti e i doveri di ciascun cittadino e tende a collocare le differenze
culturali nello spazio del privato, al di fuori dei luoghi pubblici e “per tutti”.
• Vi è infine il modello dell’integrazione interculturale, che cerca di coniugare
insieme il meglio delle due opzioni precedenti. In tal senso, riconosce i diritti
e i doveri dei singoli - evitando i rischi del comunitarismo e della creazione di
“piccole patrie” - ma è attento anche al processo di scambio, contaminazione
reciproca, stratificazione, che si compie nell’incontro tra storie e culture differenti. Culture dunque, non più considerate come costrutti impermeabili,
rigidi, “saturi “, ma come il risultato della relazione, delle scelte individuali,
delle metamorfosi singolari che gli scambi comportano. L’enfasi posta sul prefisso inter rende bene l’idea delle culture come oggetti aperti e “insaturi” che
si vivificano e reinterpretano grazie all’apporto di ciascuno.
ALLA RICERCA DI UN “MODELLO”
L’Italia si è orientata fin da subito verso la scelta di un modello d’integrazione
interculturale. E questa opzione è evidente dalla lettura dei documenti ufficiali in
materia: circolari ministeriali, pronunce del CNPI, documenti ufficiali del Ministero
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Dare senso alle pratiche
della Pubblica Istruzione, strumenti di lavoro prodotti dalla Commissione “Educazione Interculturale”.
Va tuttavia detto che negli ultimi anni (dal 1999) vi è di fatto il silenzio, in termini
di normativa e di linee indirizzo, su questo tema e forse questa è una delle ragioni che
sono alla base della varietà delle azioni e dei progetti di integrazione, di scelte talvolta
casuali prive di una “regia”.
L’integrazione interculturale è invece un progetto - e un processo - che deve essere
voluto, intenzionalmente perseguito, sostenuto nelle sue tappe, passaggi, riaggiustamenti. La ricerca condotta fra gli insegnanti che operano nelle scuole di Trento ci
suggerisce che la situazione di questo territorio potrebbe favorire, più di altre località,
un lavoro di approfondimento, la sperimentazione e la valutazione d’efficacia di un
“modello di integrazione interculturale”.
E questo per vari motivi:
• una consolidata abitudine alla sperimentazione e innovazione dei docenti e
delle scuole di questa zona;
• una situazione positiva di collaborazione inter-istituzionale sedimentata da
tempo, di cui l’IPRASE è parte attiva;
• la presenza di un’università attenta alla ricerca sul campo e al monitoraggio
delle pratiche e del Centro interculturale Millevoci, riconosciuto e accreditato da tempo presso le scuole;
• un cammino di riflessione e di autoriflessione sulle pratiche di integrazione
(e quindi di: accoglienza, relazione con le famiglie immigrate, mediazione,
valorizzazione delle lingue d’origine, insegnamento dell’italiano seconda lingua) già condotto da tempo e ben documentato;
• un lavoro di ricerca - quantitativa e qualitativa - affinato e partecipato, sintetizzato nel dossier “Il senso dell’intercultura”.
Da qui, da questo territorio e dalle sue scuole - e dalle conclusioni/ipotesi di questa
ricerca - potrebbe avviarsi un lavoro di accompagnamento, documentazione, valutazione delle pratiche che si raccolgono sotto la dizione “integrazione interculturale”.
Per evitare che le pratiche diventino “buone”, prima ancora di averne potuto valutare l’impatto, i risultati concreti, l’efficacia.
Per poter procedere lungo il cammino dell’inclusione dei futuri cittadini, contando su una sorta di “bussola”, su pratiche e orientamenti consolidati, pur se flessibili e
negoziabili.
Per far sì che i diritti alla scuola e all’istruzione dei bambini e dei ragazzi stranieri siano una priorità nell’agenda del lavoro educativo e non siano più soggetti a
discrezionalità, differenze, incertezze.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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Cambi F. (2001), Intercultura: fondamenti pedagogici, Carocci, Roma
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corsi, Franco Angeli, Milano
Favaro G. e Luatti L. (a cura di) (2004), L’intercultura dalla A alla Z, Franco Angeli, Milano
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Mantovani G. (2004), Intercultura, Il Mulino, Bologna
Pinto Minerva F. (2002), L’intercultura, Laterza, Bari
Santerini M. (2003), Intercultura, La Scuola, Brescia
Tarozzi M. (2005), Cittadinanza interculturale, La Nuova Italia, Firenze
Unione Europea, Handbook on Integration, cicl, novembre 2004
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IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Capitolo 1
Storia di una ricerca
Massimiliano Tarozzi
In accordo con la Grounded theory, il metodo di analisi che abbiamo scelto per elaborare i dati della presente ricerca, dopo aver rintracciato le prime categorie interpretative,
aver individuato le relazioni di senso fra esse e le caratteristiche interne a ciascuna, si
pone il problema di integrare tutte le categorie sin qui “scoperte” in un’unica teoria
capace di spiegare i processi principali che avvengono nel contesto analizzato.
Per fare questo difficile salto epistemico che dalla descrizione ci porta alla concettualizzazione è d’aiuto raccontare una storia (Strauss e Corbin, 1998) che ripercorra
l’intero cammino della ricerca, ne individui lo sviluppo della domanda di ricerca, le
fasi, i momenti di svolta, i ripensamenti, le categorie interpretative emergenti e, soprattutto, sia finalizzata a individuare la core category, il fenomeno o l’evento da porre
al centro e intorno al quale tutte le altre categorie vanno integrate.
Per individuare la categoria centrale, dunque, per poi chiarire le sue relazioni con
tutte le altre categorie, aiuta raccontare una storia. Già perché raccontare una storia
di ricerca, riassumerne i passaggi che hanno portato a costruire una teoria significa
concettualizzare i dati e costruire nuova teoria a partire da essi. Ecco perché, come
osserva Antonio Strati, “la narrazione non deve essere una nota asettica e anestetica
poiché deve riprodurre una qualche immagine di azione e interazione sociale dalle
informazioni e dai dati raccolti tra diagrammi e memo” (Strati, 1997, p. 157).
Raccontare la storia di un lungo percorso di ricerca, come tutti i percorsi qualitativi
pieno di intoppi, correzioni, ripensamenti ecc., è un lavoro analitico di costruzione
teorica. Significa interrogare i fenomeni e le categorie interpretative, individuare nessi, esplicitare passaggi, far confluire molti rivoli in un grande fiume narrativo capace
di tenere insieme, sensatamente, tutto.
La storia breve che segue è il racconto analitico di questo percorso che testimonia
un lavoro di codifica selettiva e che nel prosieguo del testo sarà ulteriormente dettagliata nel suo impianto, nel suo sviluppo e in alcuni suoi esiti.
Questa è la storia di come nella scuola trentina gli insegnanti principalmente
ma anche i dirigenti danno senso alle loro pratiche didattiche interculturali. Si
volevano individuare le buone prassi che gli insegnanti mettono in campo per
l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri nella scuola. Man mano che
procedevamo nella raccolta e analisi dei dati prendeva corpo l’idea che le pratiche,
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
prima di diventare “buone” e essere generalizzate a tanti contesti richiedono di
essere descritte, rese sensate, collocate all’interno di modelli teorici e metodologici
capaci di spiegarle, giustificarle, vivificarle, animarle.
Volevamo esplorare i processi attraverso i quali gli insegnanti mettono in
campo specifiche prassi quando si orientano verso l’accoglienza e l’integrazione
degli alunni stranieri, e invece siamo approdati ad analizzare il senso (e il nome)
che essi assegnano a prassi molto diverse fra loro, e le relazioni di senso fra esse.
La categoria centrale, la core category è divenuta: il significato attribuito dagli
operatori scolastici all’intercultura. E cioè a quel termine ombrello che raccoglie
molti diversi e spesso opposti significati. La ricerca mira a fare chiarezza su ciò che
gli insegnanti intendono per intercultura, a svelare le dinamiche di attribuzione
di significato all’idea di intercultura e quali prassi essi pongono sotto questa denominazione. Infatti abbiamo rilevato come dai diversi significati attribuiti a questa
nozione discendano necessariamente diverse prassi e abbiamo tentato di presentare sistematicamente i modelli impliciti che organizzano tali pratiche e di mettere
in luce quali indicazioni operative possano essere tratte da questa analisi.
Il titolo ideale di questa storia ci indica la domanda generatrice della ricerca e
definisce l’area entro la quale si è cercato di costruire una teorizzazione attraverso la
costruzione di un modello capace di integrare le diverse categorie concettuali emerse
nel corso dell’indagine. In che modo l’intercultura si presenta come un concetto organizzatore? Quali sono i modi attraverso i quali l’intercultura diviene un concetto
organizzatore di prassi?
Il racconto della storia della ricerca, dalla raccolta dei dati alle fasi del lavoro di codifica, consente di far emergere le fasi concettuali della costruzione della teoria capace di interpretare adeguatamente i fenomeni che abbiamo scelto di indagare. Di seguito, quindi le
premesse teoriche, gli obiettivi della ricerca, il suo impianto metodologico, le fasi di analisi
dei dati, saranno presentate nel loro sviluppo in parte cronologico, in parte analitico.
Durante tutto il percorso di ricerca che va indicativamente da novembre 2003 a giugno 2005 molta cura è stata data a conservare traccia del percorso concettuale che l’equipe di ricerca ha compiuto. La documentazione raccolta con cura nel tempo rappresenta
oggi il riferimento per la ricostruzione del cammino e si basa sulle seguenti fonti:
• Verbali delle riunioni dell’equipe di ricerca e di supervisione scientifica.
• Note di campo. Appunti personali presi nel corso di riunioni e di incontri
informali.
• Lettere, documenti progettuali.
• Memo riferiti ai dati, creati nel corso dell’analisi.
• Diario di ricerca.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Rispetto a quest’ultimo strumento occorre spendere alcune parole per chiarirne
il senso e l’utilizzo.
Il diario di ricerca è un strumento che si inserisce nel quadro di un approccio
di ricerca fenomenologicamente orientato. Da un lato rappresenta per il ricercatore
uno spazio di riflessione meta-empirica, in cui appuntare intuizioni, ripensamenti,
concettualizzazioni che emergono in vario modo nel corso delle varie fasi di ricerca. Dall’altro, in quanto strumento autoriflessivo, consente all’osservatore di rendere
esplicito il proprio coinvolgimento all’interno dei contesti osservati.
Un diario di ricerca, tenuto da chi scrive ma condiviso da tutta l’equipe, è stato attivato poco prima dell’inizio della raccolta dati. Si è scelta la formula del blog
su internet che consente di pubblicare un diario, al quale chiunque può aggiungere
commenti. L’idea di attivare il diario attraverso un blog nasce dall’esigenza di mettere a disposizione dei ricercatori dislocati in città diverse del Trentino le riflessioni
emerse via via durante la raccolta e poi l’analisi dei dati. Per la stessa ragione viene
attivata una community in internet in cui depositare documenti condivisi leggibili da
un numero limitato di utenti autorizzati e protetti da password.
Il blog accompagna prima la raccolta dati come diario di osservazione principalmente a margine delle interviste e poi raccoglie le intuizioni, le riflessioni, i dubbi e le
decisioni che sorgono nel corso del lento e faticoso processo di analisi (Mortari, 2004).
PREMESSA
Il capitolo curato da Leila Ziglio (capitolo 2) ha messo bene in luce le premesse
teoriche e metodologiche da cui è partita questa ricerca e le ragioni per cui è stato
necessario interrogarsi sugli elementi che nella scuola segnano un’offerta formativa
completa per l’accoglienza, l’integrazione degli alunni stranieri nell’ambito di una
prospettiva autenticamente interculturale.
La “svolta interculturale” della scuola italiana avvenuta nella seconda metà degli
anni Novanta e ben documentata dalla legislazione scolastica non ha sempre prodotto nella scuola di base delle prassi coerenti e sistematiche. Più di recente l’autonomia
scolastica e un normativa nazionale vaga e non più aggiornata, soprattutto nei suoi
dispositivi applicativi, ha ulteriormente amplificato il fenomeno. E tuttavia era interessante vedere se e in che misura agli interventi legislativi dall’alto, corrispondessero,
dal basso, proposte innovative capaci di riempire di significato la nozione, spesso
ambigua, di intercultura.
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
Le prassi della scuola rappresentano il tema che è interessante esplorare con la ricerca, o meglio i punti di vista degli operatori scolastici su quelle prassi. Più in particolare,
non ci interessava uno studio descrittivo di quelle prassi, sui vissuti degli insegnanti,
sulle pratiche discorsive utilizzate per operazionalizzare i punti di vista. Tantomeno ci
interessava uno studio tutto documentario centrato sui documenti scolastici che, lungi
dal restituire la natura e il senso delle prassi, spesso ci consegnano una realtà astratta,
lontana dalla scuola vissuta, burocratica o più vicina ai desiderata che alla realtà.
Ci siamo quindi sin da subito orientati per uno studio che potesse consentirci di
costruire una teoria in grado di dare conto dei processi che collegano fra loro le varie
categorie concettuali che emergono dai dati. Si trattava quindi di ricavare e descrive
processi, in grado poi non solo di interpretare correttamente e coerentemente il fenomeno delle pratiche di accoglienza e integrazione, ma anche di fornire indicazioni
operative, desumibili dal modello teorico elaborato.
Per questo scopo, l’approccio metodologico qualitativo più indicato era senz’altro
quello della Grounded theory. Un approccio analitico di ricerca, ampiamente noto e
riconosciuto, ma sul quale è opportuno spendere qualche parola.
L’APPROCCIO METODOLOGICO: LA GROUNDED THEORY
La Grounded theory è un metodo per generare sistematicamente una teoria a partire dai dati, attraverso un rigoroso metodo di ricerca (Glaser, Strauss, 1967).
Questa metodologia è stata creata da due sociologi americani, di orientamento,
impostazione e scuola radicalmente diversi fra loro, Anselm Strauss e Barney Glaser.
Il primo formatosi alla Chicago school di Herbert Blumer e al suo impianto di ricerca qualitativa sul campo; il secondo provenendo dalle rigoroso procedure di ricerca
quantitativa apprese nella tradizione della Columbia University.
Fra i loro riferimenti la sociologia di Weber e l’interazionismo simbolico di Blumer e di Mead.
La prima formulazione della GT ha avuto un impatto rivoluzionario nel mondo
della ricerca sociale e in particolare in quegli ambiti, come la ricerca sanitaria, la teoria
delle organizzazioni, il marketing, la ricerca educativa, in cui alla ricerca si chiede non
solo rigore analitico, ma anche la possibilità di fondare rigorosamente concetti e su
questi costruire teorie. La forza rivoluzionaria di questa metodologia, che ha richiesto almeno 15 anni prima di essere diffusamente nota e applicata, è data dal fatto di
mettere in discussione alcuni assunti consolidati che tradizionalmente indeboliscono
la ricerca qualitativa. Innanzitutto consente di attribuire rigore scientifico anche alla
ricerca qualitativa, abbatte la divisione tradizionale fra teoria e ricerca empirica, attri-
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
buisce alla ricerca qualitativa un compito non soltanto descrittivo, ma anche di sviluppo di teoria, elimina la distinzione fra raccolta e analisi dei dati (Charmaz, 2000).
In Italia questa metodologia, per quanto nota e insegnata nelle università non ha
in effetti molti seguaci. Anche perché si tratta di un metodo di analisi particolarmente complesso, lento e molto dispendioso di risorse e di energie.
L’impianto della Grounded theory non è riducibile soltanto a un dispositivo di analisi
qualitativa dei dati. Scegliere questo approccio significa adottare un particolare sguardo per analizzare i fenomeni che si intendono studiare empiricamente. Una ricerca
grounded è un’indagine che intende svelare i processi che regolano i fenomeni e non
si accontenta di descriverli. Di più. La ricerca non si limita a enuclerare le categorie
interpretative che sono alla base di fenomeni, ma si pone il problema di individuare
quella teoria capace di collegare i temi emergenti fra loro, i concetti che essi esprimono,
gli attributi che li caratterizzano in un discorso compiuto, continuo, sistematico che dia
conto sostantivamente di ciò che accade in quel determinato contesto generativo.
Molte ricerche qualitative incentrano la propria analisi soltanto o principalmente
sul linguaggio (discourse analysis, interazionismo simbolico, etnometodologia ecc.)
o sul significato soltanto (approccio fenomenologico nell’accezione nordamericana,
ermeneutica). La peculiarità della grounded theory è quella di cercare regolarità tra
i fenomeni da analizzare. Va osservato tuttavia che tale ricerca costruisce i propri
sistemi di ordine concettuale proprio a partire dal linguaggio e dal significato, poiché
avviene in maniera appunto grounded, cioè centrata sull’esperienza e non applicando
un sistema di codifica di dati estrinseco ai dati stessi. In altre parole questo sistema di
analisi qualitativa consente di rinvenire modelli che si ripetono attraverso i dati.
Questa caratteristica sembra rispondere adeguatamente alla nostra esigenza di ricerca di andare a indagare i modelli impliciti adottati da insegnanti e dirigenti nella
scuola trentina per organizzare le proprie prassi interculturali a partire dai punti di
vista espressi sulle prassi adottate o sognate.
Trovare modelli capaci di organizzare fenomeni, che assume sin da subito una notevole rilevanza per la ricerca sociale in ambito educativo, poiché consente di elaborare
modelli che possono servire come riferimenti di pratiche e tradursi in linee di intervento
educativo. In effetti uno dei limiti della ricerca qualitativa in educazione è che essa si ferma al piano descrittivo dei fenomeni analizzati, rendendo un’immagine scientificamente
corretta di una realtà, ma di fatto priva di qualsiasi valore d’uso per i practitioners.
In particolare lo scopo di una ricerca grounded non sarà quello di raccogliere dati
e analizzarli per confermare o smentire teorie (pensate altrove), ma piuttosto questo
impianto analitico ribalta il processo tradizionale della ricerca empirica che segue un
classico modello positivista-sperimentale. Il ricercatore sospende le nozioni teoretiche precedenti, i dati rilevanti riferiti a un particolare tema sociale e tenta di scoprire
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
teorie a partire dai dati (grounded). In altre parole lo scopo è quello di elaborare una
teoria in grado di interpretare i fenomeni, senza limitarsi soltanto a descrizioni.
“Compito dello studioso in scienze sociali – scrive Antonio Strati – è quello di fare
teoria, di crearla, di costruirla; non di applicarla, di adattarla, di verificarla” (Strati,
1997, p. 160).
Ancora una volta emerge il valore d’uso di una ricerca così impostata e il suo impatto sul piano educativo. Poiché un metodo scientifico rigoroso che ha come scopo
quello di produrre teorie (non semplici descrizioni), offre agli educatori, in questo
caso insegnanti un nucleo teorico con cui confrontarsi, in cui specchiarsi consapevolmente e su cui costruire propri modelli di riferimento.
Altri tratti caratteristici della GT risiedono nell’importanza del lavoro creativo che
l’analisi richiede, nella necessità per il ricercatore di avere e sviluppare una theoretical sensitività, una sensibilità teoretica che, sola, può orientare nel lavoro di raccolta
selettiva dei dati e nelle varie fasi di analisi, e nella capacità della teoria di autocorreggersi. Se la teoria che comincia a profilarsi dall’analisi non risponde più adeguatamente alla spiegazione di ciò che avviene all’interno dell’area che ci si è proposti di
indagare, essa viene invalidata dalla nuova teoria che comincia da sola a profilarsi.
Se da un punto di vista teorico si propende per una lettura più costruttivista della
GT (Charmaz, 2000), per l’applicazione concreta del metodo ci si è riferiti principalmente alle procedure suggerite da Strauss e Corbin (Strauss, Corbin, 1998), ma tenendo
in considerazione i rilievi critici e le proposte alternative di Barney Glaser (1978 e soprattutto 1998), pur senza aderire incondizionatamente al suo esclusivo approccio.
IL PERCORSO DELLA DOMANDA DI RICERCA: DALLE BUONE PRASSI AI MODELLI
IMPLICITI
La natura della richiesta del committente, all’interno di un paradigma naturalistico
come quello descritto, è certamente rilevante per qualifica, all’interno di una specifica
area di ricerca, la direzione specifica della domanda generatrice della ricerca.
Dopo aver condotto uno studio estensivo sulle dimensioni del fenomeno dell’immigrazione nell’universo delle scuole del Trentino, il gruppo di ricerca attivato
dall’IPRASE, voleva utilizzare interviste per un approfondimento qualitativo relativo
alle prassi in atto nella scuola.
Non va dimenticato che anche la non certo casuale composizione del gruppo di
ricerca ha significativamente determinato la domanda iniziale di ricerca, in quanto
esso costituiva di fatto un panel di stakeholders che deteneva un punto di vista privi-
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
legiato, da un punto di vista istituzionale, sulla questione delle pratiche di accoglienza
in atto nella scuola trentina.
Il gruppo, successivamente denominato equipe di supervisione scientifica (per distinguerlo dal gruppo operativo di ricerca) era composto da membri in rappresentanza di
istituzioni coinvolte nel tema di ricerca, in particolare erano presenti nella fase di avvio:
• Ernesto Passante (IPRASE) direttore;
• Chiara Tamanini (IPRASE);
• Sara Maraner (Servizio Formazione Professionale);
• Leila Ziglio (Centro Millevoci);
• Maria Arici (Centro Millevoci);
• Serena Cristofori (Centro Millevoci);
• Fabiano Lorandi (Sovrintendenza scolastica);
• Massimiliano Tarozzi (Università di Trento).
Della conduzione della ricerca, dunque, erano titolari esponenti di enti funzionali
del governo trentino della scuola il che ha significato imprimere all’indagine un
orientamento non neutrale e creare un’attesa di esiti che potessero avere un impatto
sulle scelte dei decisori politici.
La seconda linea di ricerca, quindi, intenzionalmente qualitativa prevedeva un’indagine inizialmente mirata alla raccolta delle “buone prassi” in atto nella scuola,
soprattutto riferite al successo scolastico degli alunni migranti. La denominazione
originaria della ricerca (“pari opportunità e successo formativo”) è indicativa di un
orientamento volto a indagare una categoria, quella del successo scolastico, tutta da
esplorare in riferimento agli alunni non italiani nella scuola, ma di cui si sente sempre
più l’esigenza, come testimoniano anche altri studi recentemente condotti a livello nazionale (MIUR, Indagine sugli esiti degli alunni con cittadinanza non italiana, 2005).
Tuttavia, nel progettare l’impianto di ricerca iniziale, coerentemente con l’approccio
di ricerca scelto, la ricerca non poteva partire con ipotesi specifiche, ma nemmeno con
obiettivi ben definiti, né tantomeno con tesi da dimostrare. Si è trattato, soprattutto,
di individuare inizialmente un’area di indagine. Dunque non una domanda puntuale,
non uno specifico problema di ricerca. L’area da indagare riguardava genericamente
l’opportunità di “individuare le strategie/strumenti (procedurali e pedagogici) messe
in campo in ogni scuola per l’accoglienza/integrazione degli allievi stranieri. Lo scopo
viene individuato nel rilevare le prassi attuate nei diversi Istituti” (verbale 18.11.03).
Dunque un obiettivo non solo descrittivo, ma fin da subito la richiesta si configurava,
in accordo con il mandato istituzionale della committenza, come la necessità di rilevare, condividere e disseminare buone pratiche nel territorio. In seguito l’area viene
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
meglio precisata individuando la finalità nell’indagare le “pratiche dell’accoglienza e le
prassi che le scuole attuano per l’integrazione degli alunni migranti” (verbale 2.12.03).
Successivamente Ernesto Passante, ha definito questa ricerca come uno studio che
indaga “come le scuole trentine si sono attrezzate per accogliere gli alunni immigrati e
quali sono le opportunità formative proposte e qual è il successo formativo”.
Si procede a scrivere sulla base di queste indicazioni il progetto di ricerca e si conviene che ciò che è possibile rilevare, con uno studio qualitativo attraverso interviste,
di questa area di indagine è il punto di vista degli operatori (insegnanti, staff e dirigenti) sulle pratiche interculturali, e non una ricostruzione oggettiva delle pratiche (7
gennaio 2004). Di fatto però una ricostruzione oggettiva delle pratiche sarebbe anche
meno scientificamente interessante poiché, soprattutto in ambito educativo, più che
la descrizione di fatti, l’organizzazione sistematica di dati, interessa la ricaduta che
quei fatti e quei dati hanno su soggetti reali che, in questo caso, hanno la responsabilità e il mandato istituzionale di produrre pratiche di intervento.1
Definita l’area di indagine si procede a chiarire progressivamente la domanda
generativa. È questa generica, in progress, è un obiettivo che, nel progetto originario
è formulata in questi termini:
“Si tratta di evidenziare il punto di vista degli operatori sulle pratiche e attraverso
esso, interpretare lo scarto tra le pratiche dichiarate e quelle effettivamente agite.
In particolare rilevare modi e qualità di azioni riferite a:
• la relazione con le famiglie;
• la qualificazione del percorso di apprendimento;
• l’insegnamento dell’italiano come L2;
• il rinforzo della lingua d’origine;
• la promozione di attività interculturali;
• la documentazione di attività interculturali;
• la formazione e l’aggiornamento specifico di insegnanti e dirigenti.
• evidenziare e interpretare lo scarto tra realtà rilevata e punti di vista degli
operatori”
(nel progetto originario: dicembre 2003).
1
Dopo aver ristretto il campo all’analisi dei punti di vista degli operatori si deciderà, per la verità, di
rilevare anche le prassi, attraverso il ricorso a strumenti di indagine ad hoc, per poi misurare e discutere
anche lo scarto esistente fra le dichiarazioni degli operatori scolastici e ciò che effettivamente viene
messo in pratica nelle scuole. Si valutano vari strumenti dal questionario, a un’indagine telefonica, alla
ricerca documentaria, a una ricerca indiziaria a partire da fonti secondarie e testimoni privilegiati. Si
individua una prima griglia, si elencano le fonti da indagare, ma questo filone per vari problemi organizzativi non è mai partito e si decide di farlo partire non parallelamente all’indagine qualitativa sui punti
di vista (come inizialmente si pensava) ma successivamente.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Il 6 maggio decidiamo di “ridefinire, specificare e dettagliare”, oltre che ulteriormente
ridimensionare, la domanda di ricerca dopo una lettura dei primi dati di ricerca (trascrizioni delle interviste) disponibili. La domanda di ricerca va anche ulteriormente direzionata verso la ricerca di processi che avvengono all’interno del contesto che abbiamo scelto.
Ma in seguito nei verbali delle riunioni successive (6 e 22 maggio, 22 giugno) non
c’è traccia di riformulazioni della domanda generativa di ricerca.
Ne trovo una nei miei appunti dei primi di maggio: “il punto di vista degli operatori scolastici sulle buone prassi di accoglienza (=organizzazione scolastica istituzionale), integrazione (=inclusione sociale e successo scolastico), intercultura
(=valorizzazione delle differenze e cultura d’origine)”. Si evidenzia cioè la necessità
di definire con maggiore dettaglio le nozioni, sin qui date abbastanza per scontate di
accoglienza, integrazione, intercultura, le loro caratteristiche e gli attributi specifici.
In settembre a questa definizione aggiungo un’ulteriore specificazione: a quali di
queste tre azioni viene data priorità dagli operatori intervistati? Vi sono motivazioni
implicite o esplicite per queste scelte? Quali? In che modo si esprime la priorità assegnata a una o l’altra azione?”
In novembre la domanda riceve un’ulteriore significativa correzione che la specifica e in parte la ridefinisce: “Ridefiniamo l’oggetto della ricerca. (…). Non si parla di
punti di vista che è generico. Preferiamo parlare di significati attribuiti dagli operatori
(ma meglio insegnanti e dirigenti) sull’intercultura. Questo è il termine ombrello che
raccoglie molti diversi e spesso opposti significati. È importante allora fare chiarezza
su ciò che gli insegnanti intendono per intercultura e quali prassi pongono sotto questa denominazione. Dai diversi significati attribuiti a questa nozione, poi, discendono
anche diverse prassi” (9 novembre 2004).
L’obiettivo dell’analisi si specifica nel definire con chiarezza i soggetti coinvolti (insegnanti e dirigenti) e nel tentare di svelare le dinamiche di attribuzione di significato
all’idea di “intercultura”, intesa come ciò che, ingenuamente, abbraccia tutto: dall’accoglienza, all’integrazione, al successo scolastico degli stranieri, all’antirazzismo ecc.
Delle categorie emerse, si tratta di vederne le relazioni reciproche e integrarle in un
modello concettuale capace di spiegare i sistemi di organizzazione, di utilizzo, di valutazione delle prassi che da queste derivano.
In questa fase non si parla più di “punti di vista” (generico) ma di significati attribuiti all’intercultura. E questa si delinea come la core category della ricerca. La
nozione organizzatrice delle prassi degli insegnanti. Una nozione che si comincia a
configurare caricata di un valore non solo descrittivo, ma soprattutto performativo e
quindi in grado di determinare le prassi scolastiche.
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
Si tratta a questo punto di scorporare i modelli impliciti dalle prassi e di disgiungere analiticamente fra loro i modelli integrati frettolosamente e superficialmente
nella nozione di intercultura.
Questa operazione concettuale emergerà dalla ricostruzione del lavoro di codifica. Ma prima è necessario raccontare il disegno di ricerca così come si è venuto
configurando nel corso delle fasi di ricerca.
FASI DI RICERCA
La ricerca, impostata secondo questo approccio, si è articolata in tre fasi che, tuttavia, data la metodologia prescelta, si sono presentate in maniera ricorsiva e strettamente intrecciate fra di loro sin dall’inizio.
a. Negoziazione accesso ai contesti.
b. Raccolta dati.
c. Codifica in categorie e macrocategorie.
d. Analisi.
Queste fasi hanno richiesto la formazione di un’equipe di ricerca che affiancasse
l’Equipe di Supervisione Scientifica nei compiti operativi.
Questo sottogruppo con compiti operativi di conduzione di interviste, raccolta
di materiale, osservazioni, ha richiesto una formazione specifica per condividere gli
strumenti di indagine e costruire una sensibilità comune per la raccolta dei dati e
l’analisi. Quindi si sono rese necessarie oltre a due giornate specifiche di formazione
sugli strumenti, riunioni periodiche di discussione a partire dalle questioni emerse
via via nella raccolta e prima elaborazione dei dati.
Il gruppo era così composto:
• Massimiliano Tarozzi, coordinatore;
• Maria Arici;
• Desj Carli;
• Serena Cristofori;
• Roberto Gris;
• Chiara Tamanini;
• Leila Ziglio;
• Dario Zuccarelli.
A questi si sono aggiunti successivamente, ma ritagliandosi un ruolo via via crescente, i ricercatori Emanuela Chemolli, Elisa Eccher, Idil Boscia, Andea Poli.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
IL CAMPIONE
Poiché la ricerca non aveva finalità di generalizzazione estensiva dei risultati il
campione non ha avuto una rigorosa rappresentatività statistica. Si è trattato semmai
di un campione “teoretico” (Glaser & Strauss, 1967), che si è modificato parallelamente al procedere della teoria interpretativa dei dati di ricerca raccolti. Facevano
parte del campione i soggetti intervistati (insegnanti, dirigenti e altre figure dello
staff ), ma la scelta degli intervistati dipendeva dal tipo di scuola selezionata e lì in
parte dai suggerimenti del dirigente, in parte da scelte autonome. Dunque il campione si è progressivamente accresciuto dopo il primo gruppo di 8 scuole individuate
sino alla sua saturazione e alla ridondanza delle informazioni emerse.
In particolare, col procedere dell’analisi si è ritenuto prioritario più che accrescere
ulteriormente il numero di scuole e di insegnanti da intervistare, ritornare dagli stessi
insegnanti intervistati per approfondire con loro maggiormente alcuni temi emersi.
Nondimeno anche sulla base dei criteri emersi dalla ricerca estensiva ma soprattutto a patire dalle idee che via via emergevano dall’analisi delle interviste, la scelta degli
istituti in cui condurre le interviste non è stata casuale, ma decisamente ragionata, anzi
teoreticamente orientata: si è infatti diversificato il campione per inseguire le domande
che emergevano dalla teoria che si andava elaborando, fino a includere scuole che consentissero di considerare aspetti e caratteristiche differenti, alla fine piuttosto qualificanti del territorio e della realtà della scuola trentini. Il campione si è progressivamente
allargato sino a comprendere scuole che tenessero in conto: la presenza di tutti i gradi
scolastici (elementare, media, superiore, Centri di Formazione Professionale, CFP), la
distribuzione sul territorio provinciale in riferimento ai centri urbani (centrale e periferica), l’alta o bassa densità di presenza di studenti stranieri e la diversa provenienza.
Importante è stato includere sia nell’ESS sia nel novero delle scuole osservate anche i CFP sui quali raramente si dispone di dati di confronto con le altre scuole e che
invece, soprattutto per quanto riguarda la presenza di studenti stranieri rappresentano una realtà estremamente significativa tanto dal punto di vista quantitativo delle
presenze, quanto da quello della sperimentazione di modelli di accoglienza.
Il campionamento progressivo ha seguito le seguenti fasi di ampliamento:
• Test in una scuola.
• Primo set di interviste in 8 scuole (scelte in base alla facilità di contatto).
• Approfondimento 4 scuole (scelte perché avevano caratteristiche mancanti
nel primo gruppo: es. scuole ad alta densità di migranti, scuole medie, scuole
del trentino orientale, scuole di trento città).
• Secondo set di interviste a insegnanti precedentemente intervistati.
• Estensione e confronto con i dati di un’altra ricerca analoga.
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
Tutte le scuole contattate (la procedura prevedeva di contattare formalmente prima il dirigente e di intervistare lui/lei prima di tutto) hanno accettato di partecipare
ad eccezione di una.
• Totale 12 scuole (3 CFP, 6 istituti comprensivi, 3 istituti superiori);
• 37 interviste (di cui 3 collettive)g 41 intervistati (di cui 1 due volte);
• + 9 interviste di feed back;
• 2 evaluation workshop con partecipanti.
Gli intervistati erano così suddivisi:
• 5 Insegnanti elementari e 10 insegnanti medie, di cui:
- 5 lettere;
- 2 religione;
- 1 tedesco;
- 1 sostegno;
- 1 funzione obiettivo handicap.
• 4 Insegnanti superiori, di cui:
- 2 lettere;
- 1 italiano L2;
- 1 economia aziendale.
• 2 Insegnanti CFP.
• 9 Dirigenti.
• 3 Faciliatori-mediatori.
• 4 Referenti didattici.
• Altro 2 (1 psicopedagogista, 1 segretaria).
Fra questi insegnanti 3 ricoprono anche il ruolo di referente per l’intercultura.
IL CONTESTO SCOLASTICO2
Durante le interviste ai dirigenti abbiamo fatto attenzione alla presenza di alcuni elementi di sfondo presenti nella scuola. A questo proposito ogni intervistatore aveva una
checklist che consentiva di raccogliere gli elementi utili (specificamente richiesti ai dirigenti) a ricostruire le procedure e gli strumenti che le scuole avevano adottato per l’accoglienza,
l’integrazione e le attività adottate per l’educazione interculturale. In particolare volevamo
sapere se erano presenti nelle scuole presiedute dai dirigenti intervistati:
2
Questo paragrafo è curato da Elisa Eccher.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Risorse umane:
insegnanti con esonero totale o parziale dall’insegnamento che si occupassero di intercultura;
• referenti funzione obiettivo;
• facilitatori di L2;
• mediatori;
• operatori e/o strumenti per la relazione con le famiglie;
• commissioni intercultura.
2. Strumenti approntati per l’accoglienza, per l’educazione interculturale e
per la promozione del successo scolastico degli alunni non italiani:
• protocollo d’accoglienza;
• adattamento dei programmi di insegnamento;
• adattamento dei criteri di valutazione;
• valorizzazione della lingua d’origine;
• attività interculturali.
3. Risorse strumentali e materiali specifiche:
• materiali specifici utilizzati;
• materiali specifici prodotti;
• laboratorio di L2;
• scaffale interculturali.
4. Attività di formazione specifiche per insegnanti:
• formazione specifica.
1.
•
Dalle checklist riferite a 10 scuole,3 è emerso il quadro della situazione brevemente
esposto qui di seguito in riferimento ai 4 temi presi in esame.
Rispetto alle risorse umane si è potuto rilevare che:
Solo in una Scuola Superiore è presente la figura di un insegnante che ha ottenuto
l’esonero dall’insegnamento per dedicarsi alle questioni relative all’intercultura;
in un Istituto Comprensivo si sta considerando la possibilità di staccare un insegnante dall’insegnamento perché si occupi di attività connesse all’intercultura.
• In tutte le 10 scuole a cui è stata chiesta la compilazione della checklist c’è un
referente funzione obiettivo; in 2 è specificato che tale ruolo è ricoperto da
docenti che sono stati autorizzati a tale compito in seguito a delibera del Col•
3
Ad una scuola la check list non è stata consegnata; inoltre sembra utile precisare che in quasi tutte le
scuole è stata redatta sulla base delle indicazioni fornite dai Dirigenti, anche se in un paio di casi tale
compito è stato affidato a docenti e/o referenti dell’Istituto.
29
30
CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
•
•
•
•
legio Docenti e ai quali viene assegnato un compenso suppletivo per espletare
tale mansione, mentre un Dirigente specifica che tale compito è affidato in
team ad un insegnante e al collaboratore vicario. In una scuola viene precisato che referenti o funzione obiettivo sono i coordinatori alla didattica in
equipe con la direzione e la segreteria.
In 7 scuole su 10 c’è la figura del facilitatore di L2; tale figura non è segnalata
in nessuno dei 3 CFP analizzati, mentre per quanto riguarda gli Istituti Comprensivi il facilitatore di L2 è presente in tutti, anche se in alcuni tale ruolo è
affidato ad insegnanti interni alla scuola e in altri a personale esterno facente
capo a cooperative presenti sul territorio. Nelle Scuole Superiori invece tale
figura è presente, anche se un Dirigente ribadisce che il ricorso al facilitatore
è vincolato dalle risorse economiche a disposizione.
In 4 scuole su 10 (una Scuola superiore, due Istituti Comprensivi e un CFP)
è abbastanza stabile la figura del mediatore: in particolare nel CFP si precisa
che la presenza del mediatore è di 40 ore annue. In un paio di scuole in cui
si dichiara che non c’è un mediatore, si precisa però che gli anni scorsi tale
figura era presente mentre quest’anno no; in un’altra si specifica che i mediatori sono offerti nel territorio. Quindi si può dire che il mediatore culturale ci
sia in praticamente tutte le scuole osservate. Il che rappresenta una anomalia
rispetto al resto d’Italia e una felice peculiarità del territorio trentino.
In 6 scuole (un CFP, una Scuola Superiore, quattro Istituto comprensivi) è dichiarata l’esistenza di operatori e/o strumenti per la relazione con le famiglie:
in una scuola è precisato l’utilizzo di una modulistica in lingua straniera, in
una è specificato che la relazione con le famiglie è curata dalla segreteria, dalla
presidenza, da alcuni insegnanti, in un’altra che è affidata ai mediatori e agli
insegnanti che si avvalgono di materiali specifici. Interessante notare che un
dirigente ha negato l’esistenza di operatori e/o strumenti specifici per la relazione con le famiglie ma ha voluto sottolineare che le relazione con le famiglie
di alunni stranieri è in carico direttamente alla direzione, alla segreteria e all’intero collegio docenti che si rapportano con le famiglie di alunni non italiani, indipendentemente dalla loro padronanza linguistica con la lingua italiana,
nello stesso modo in cui si rapportano con le famiglie di alunni italiani.
Una commissione apposita è stata istituita in 7 Istituti (quattro Istituti Comprensivi, un CFP, due Scuole Superiori), anche se con nomi diversi: in molti casi la si definisce “commissione intercultura”, in un caso “commissione
stranieri”. In 3 casi è anche annotato il nome del referente a cui fa capo tale
commissione. In un Istituto Comprensivo si precisa la presenza di una “commissione disagio” che si occupa anche di intercultura, mentre in un CFP si
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
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sottolinea che la realizzazione di una tale commissione non è possibile visto
il numero esiguo di insegnanti presenti nella scuola, già del resto oberati dal
lavoro vista la loro esiguità.
Rispetto agli strumenti approntati per l’accoglienza, per l’educazione interculturale e la
promozione del successo scolastico degli alunni non italiani si può evincere che:
•
•
•
•
•
In tutte le 10 scuole è presente un protocollo d’accoglienza; nello specifico un
Dirigente ha voluto segnalare la presenza nella propria scuola di una settimana dedicata all’accoglienza, mentre un suo collega ha specificato la presenza
nella sua scuola di un “progetto accoglienza”.
In 9 scuole sono stati adattati i programmi di insegnamento per alunni stranieri, anche se solo in una è chiarito che ciò consiste nell’attivazione di percorsi individualizzati, mentre in due si è specificato che tale intervento è realizzato per coloro che hanno effettivi problemi di lingua.
Per quanto riguarda la valutazione tutte le 10 scuole hanno adottato dei criteri di valutazione specifici, opportunamente adattati per le esigenze particolari
degli alunni stranieri; due dirigenti hanno ritenuto opportuno dare qualche
informazione in più, l’uno annotando che tali misure vengono prese solo per
chi ha problemi di lingua, l’altro che tali modalità vengono ammesse nei primi mesi di scuola, in particolare rispetto all’area culturale.
Meno zelo sembra esservi nella promozione di attività finalizzate alla
valorizzazione della lingua d’origine che vengono sviluppate solo in 4 scuole
(due Istituti Comprensivi, una Scuola Superiore, un CFP), anche se in una di
esse viene chiarito che ciò vale solo per le lingue della UE. In un caso viene
data testimonianza di tali attività che si esplicano nella creazione di cartelloni
plurilingue, mentre in un’altra scuola in riferimento alla voce “Valorizzazione
della lingua d’origine” si aggiunge: “Rispettare la cultura. Introdotto menù etnico”. Un dirigente che ha dichiarato che nella sua scuola non vengono svolte
attività per promuovere e valorizzare la lingua d’origine ha confermato che
ciò è dovuto al fatto che i docenti non le conoscono.
In 7 scuole viene segnalata le presenza di attività interculturali (tre Istituto
Comprensivi, due Scuole Superiori, due CFP); nello specifico in una si dice
che tali attività vengono svolte soprattutto in classe, in un’altra si specifica
che vengono effettuati dei percorsi didattici nelle classi, ma si parla anche di
un “progetto solidarietà” che coinvolge la scuola, in una terza si parla di un
percorso d’Istituto con proposte trasversali legate alla cultura e alla cucina del
Paese di origine dei ragazzi, mentre nell’ultima griglia in cui è indicata un’annotazione in merito a tali attività si parla di un coinvolgimento della scuola in
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
un progetto più ampio realizzato con un ente presente sul territorio (Caritas)
che è poi sfociato in un convegno e in una manifestazione.
Per quanto riguarda le risorse materiali e strumentali specifiche di cui la scuola si serve o
ai materiali che essa produce è emerso che:
Solo in due scuole (un CFP e un Istituto Comprensivo) non si fa ricorso a
materiali specifici per organizzare la programmazione didattica e pedagogica
alla presenza di alunni stranieri. Fra chi ne fa uso, molti si servono di materiale in fotocopia o autoprodotto ad hoc (di solito testi semplificati rispetto
a quelli normalmente utilizzati dal resto della classe), qualcuno parla di materiale prodotto dagli insegnanti che deriva dalla semplificazione dei libri di
testo o degli argomenti in programma, mentre in un caso si dichiara di essere
ricorsi all’ausilio di testi proposti da Millevoci.
• I dirigenti che dichiarano l’esistenza di materiale specifico prodotto per l’educazione interculturale sono 5 (una Scuola Superiore, due Istituti Comprensivi, un CFP), ma nessuno aggiunge al riguardo alcuna annotazione ulteriore
che indichi quali, come vengono prodotti, chi se ne occupi ecc...
• Laboratori di L2 sono presenti in 4 scuole (un CFP, una Scuola Superiore,
due Scuole Medie); in una è chiarito che tali laboratori sono predisposti per il
recupero linguistico di italiano e di inglese.
• In 7 scuole (due Scuole Superiori, un CFP, quattro Istituti Comprensivi) si
può trovare nella scuola uno scaffale dedicato all’intercultura, ma se in 5 di
esse non viene detto null’altro riguardo a questo, in una si specifica che in esso
sono presenti i classici facilitati per i ragazzi stranieri, nell’altra si dice che in
essa sono presenti insieme ai testi di intercultura testi relativi all’handicap.
•
In riferimento ad attività di formazione specifiche per i docenti l’analisi dei dati rilevati
permette di considerare che:
•
Solo in due casi (una Scuola Superiore e un CFP) si nega l’esistenza di una
formazione specifica per l’integrazione di studenti stranieri; in tutti gli altri
casi i dirigenti affermano che esiste nella propria scuola, anche se leggendo
poi le note apposte alla categoria “Formazione specifica” si può evincere che
non tutti la considerano alla stessa maniera: un dirigente parla di 2 laboratori per studenti, uno di corsi di italiano L2 per docenti, uno afferma che
tale formazione è affidata alla libera scelta individuale dei docenti, uno attesta la presenza nel proprio istituto di docenti che hanno frequentato corsi di
formazione e master specifici, uno afferma che nessuna delle insegnanti ha
formazione specifica ma che comunque hanno un’esperienza collaudata di
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lavoro, uno parla di un corso di aggiornamento frequentato dagli insegnanti,
uno dice che i corsi seguiti non sono stati di grande importanza ed un ultimo
dirigente dichiara che tale formazione è in progetto.
Risorse umane
Dati
Insegnanti con esonero totale o parziale dall’insegnamento
Referenti funzione obiettivo
Sì
No
1
9
10
0
Facilitatori di L2
7
3
Mediatori
4
6
Operatori e/o strumenti per la relazione con le famiglie
6
4
Commissioni intercultura
7
3
Note
4
Strumenti approntati per l’accoglienza, per l’educazione interculturale e per la promozione
del successo scolastico degli alunni non italiani
Protocollo d’accoglienza
Adattamento dei programmi di insegnamento
10
0
9
1
10
0
Valorizzazione della lingua d’origine
4
6
Attività interculturali
7
3
Materiali specifici utilizzati
8
2
Materiali specifici prodotti
5
5
Adattamento dei criteri di valutazione
Risorse strumentali e materiali specifiche:
Laboratorio di L2
4
6
Scaffale interculturali
7
3
8
2
Attività di formazione specifiche per insegnanti
Formazione specifica
In definitiva dalla raccolta e elaborazione di queste informazioni “oggettive” sugli elementi che caratterizzano lo sfondo contestuale delle scuole si confermano due
4
Nonostante siano state segnalate molte note dai dirigenti, non sono state qui riportate. Si rimanda per
questo alla lettura della parte precedente, in cui sono evidenziati i loro commenti in merito alle singole
voci.
Viene proposto una tabella riassuntiva con i dati emersi dall’elaborazione delle risposte. Si tenga presente che essa è stata proposta ai Dirigenti, non divisa nei 4 punti segnalati, ma in modo che le caselle si
susseguissero l’una dopo l’altra in un ordine diverso da quello proposto.
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
convincimenti. Uno di natura metodologica, uno di natura socio-politca. Il primo è
che la raccolta di dati “oggettivi” ricavabili dalla documentazione o dai giudizi espressi
dai partecipanti è poco informativa. Quasi sempre o i dirigenti tendono a presentarsi
come manager efficaci ma anche attenti e sensibili alle questioni interculturali oppure
le informazioni che essi presentano non rispecchiano una realtà significativa. La presenza di commissioni interculturali in quasi tutte le scuole non è necessariamente un
segno di attenzione se, come abbiamo rilevato, in molte di esse questa commissione si
riunisce una o due volte l’anno per brevi sedute, o la presenza in tutte le scuole di un
protocollo di accoglienza non significa che le procedure di accoglienza siano effettivamente messe in campo e condivise da tutta la comunità scolastica.
Dal punto di vista socio-politico, invece di rivela un fatto peculiare della realtà
trentina. La presenza di molti mediatori culturali e facilitatori linguistici, di materiali,
spazi strumenti specifici è il segno di risorse particolari che non ovunque è facile trovare nel resto d’Italia. D’altra parte non c’è dubbio che la disponibilità di risorse finanziarie sia un prerequisito essenziale alla messa in atto di efficaci pratiche interculturali
di accoglienza e integrazione, ma non sono in sé sufficienti se manca la condivisione
di un modello, un progetto, una strategia di intervento espliciti capace di orientare la
programmazione e di valorizzare le risorse.
LA BASE DI DATI
La base di dati è costituita dalla trascrizione delle interviste a insegnanti e dirigenti, nonché dalle note di campo dei ricercatori, dalle osservazioni e dalla documentazione raccolta nelle varie scuole.
Tutte le interviste sono state audioregistrate e trascritte verbatim secondo delle
convenzioni di trascrizione piuttosto dettagliate e condivise fra tutti i ricercatori.
Tutte le interviste e le registrazioni audio (in formato digitale) sono state archiviate in una community aperta solo a utenti autorizzati e importate nel programma
Nvivo per essere analizzate.
Le interviste sono state tutte individuali di una durata variabile da mezz’ora a
un’ora, salvo due interviste che si sono svolte o per richiesta stessa dei partecipanti
o per esigenze di tempo in gruppo (tre persone insieme). Si trattava di interviste in
profondità, libere e aperte (soprattutto la prima, al dirigente), poi semi-strutturate le
successive, ma pur sempre piuttosto libere e non direttive.
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IL LAVORO DI CODIFICA
Sulle trascrizioni letterali si è proceduto con il lavoro di codifica. In realtà anche la
trascrizione stessa rientrava nel lavoro di codifica. Ogni ricercatore era consapevole che
trascrivere è sempre un interpretare che richiede delle scelte mai neutrali. Per questo
motivo ogni intervista è stata trascritta proprio da chi aveva condotto l’intervista e applicando criteri e norme di trascrizione condivise con un livello di dettaglio piuttosto alto.
La codifica, ovvero l’insieme di tecniche e procedure utilizzate per concettualizzare
i dati, è stata dapprima condivisa nel gruppo attraverso varie discussioni e poi
formalizzata maggiormente attraverso l’utilizzo del software Nvivo per l’analisi. Vale
la pena ricostruire in dettaglio il percorso analitico compiuto dall’equipe di ricerca
che ha portato all’elaborazione del sistema di codifica.
Alla fine della prima fase di interviste, indicativamente subito dopo Pasqua 2004,
l’equipe di ricerca ha iniziato a discutere per individuare quali fossero le prime grossolane categorie interpretative che emergevano dalle interviste effettuate. La discussione procedeva, volutamente, a 360 gradi. Tutti avevano letto tutte le trascrizioni e
chi aveva condotto ciascuna intervista aveva indicato alcune parole chiave che, secondo lui/lei, emergevano da quel particolare colloquio.
Questa discussione, che non separava ancora troppo nettamente le preconvizioni
dei membri (che, ricordo, sono tutti esperti del tema) dell’equipe da ciò che cominciava a emergere dai dati, ha messo in luce innumerevoli tematiche rilevanti su cui si
poteva ragionevolmente orientare l’analisi, ma al tempo stesso, e soprattutto, proprio
per il proliferare di tanti e differenti temi, prendeva corpo il quadro di insegnanti e
dirigenti disorientati, che si muovono in una scuola confusa, incerta sulle scelte, priva di modelli consolidati e strutturati. Quelli che seguono sono solo gli argomenti più
evidenti di cui si è discusso e che emergono dall’analisi delle prime interviste:
• la mancanza di una strategia complessiva e integrata per affrontare le questioni;
• l’assenza di modelli di riferimento;
• difficoltà a esplicitare i bisogni formativi degli insegnanti;
• difficoltà a reperire risorse, gestirle e individuare priorità;
• la differenza del punto di vista fra docente e dirigente;
• l’impegno volontaristico dei docenti sull’intercultura;
• i limiti dell’accoglienza nella scuola secondaria (ad eccezione dei CFP);
• un contrasto latente fra modelli impliciti di integrazione e pratiche attuate di
integrazione.
Viene a galla dalla discussione una tipologia di intervento per l’integrazione che
si configura come solidaristico, non progettuale, sostanzialmente debole e poco effi-
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36
CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
cace, ma anche una volontà netta di agire e quindi una dichiarazione da parte degli
insegnanti di impotenza e una a volte esplicita richiesta di aiuto.
Sulla base di queste prime evidenze, che confermano un quadro confuso e incerto
sul piano delle prassi interculturali e soprattutto dei modelli teorici capaci di organizzarli, si è sentita l’esigenza da una parte di ridefinire meglio la domanda di ricerca
cui si è fatto cenno e dall’altra di definire e condividere all’interno dell’ESS e dell’ER il
significato delle nozioni di intercultura, integrazione, accoglienza che utilizzavamo.
Il lavoro di codifica aperta è stato condotto facendo ricorso al software Nvivo.
Il software è stato utilizzato in maniera funzionale all’approccio analitico scelto.
Quindi si è cercato il più possibile di ridurre l’alterazione che il software impone
all’esame dei dati. Un rischio reale comunque è stato quello relativo al fatto che l’accumulo di etichette interpretative (i nodes) finisce, man mano che cresce e si consolida, per costituire una griglia interpretativa non aperta. In altri termini nelle prime
interviste Nvivo consente di moltiplicare (anche troppo) i nodi e dare nomi puntuali
alle unità significative di testo. Offre quindi la massima apertura possibile per la codifica, senza indurre l’applicazione di griglie pensate altrove. Man mano che l’elenco
di nodi si allunga, però (procedendo con l’elaborazione delle interviste) questo finisce
inevitabilmente per irrigidirsi, per trasformarsi in una griglia e il ricercatore tende a
scorrerlo per trovare fra i nodi fissati quello che più si avvicina alla porzione di testo
ritenuta significativa. Peraltro anche la significatività stessa del testo è in parte indotta
dalla presenza di categorie ormai consolidate. Forse lavorando sulla carta il ricercatore in questa fase è un po’ più libero (blog 9/9/04).
Infatti la codifica aperta iniziale (open coding) ha significato individuare segmenti
significativi di testo, unità di senso, incidents, dense di significato, che spiccano dalla
trascrizione letterale delle interviste. Poi, attraverso il metodo della comparazione
continua, tali porzioni di testo vanno concettualizzate per poter apporre a ciascuna
di loro un’etichetta appropriata.
Il lavoro di individuazione di questi brani di testo significativi è stato estremamente difficile e delicato. Si trattava di individuare dalla trascrizione delle interviste
i più piccoli pezzi di informazione che potessero stare in piedi da soli e che pertanto
fossero dotati di una autonoma forza euristica.
Individuarli dipendeva certamente dal grado di definizione della domanda di ricerca, ma soprattutto dalla forza della theoretical sensitivity del ricercatore, perché
l’intensità e la frequenza di tali segmenti avrebbe portato (e così è avvenuto soprattutto nelle prime fasi di analisi) anche a ridefinire la stessa domanda di ricerca.
La costante comparazione, un continuo atteggiamento scettico (centrato sull’epoché), l’abitudine a porre continuamente domande al testo aiutano nel lavoro di codifica aperta. Una difficoltà in più era rappresentata dalla codifica effettuata in gruppo.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
E d’altra parte, comunque, il confronto intersoggettivo, lo scambio negoziale e la costante comparazione estesa anche a livello di concettualizzazione avvenuti nel gruppo
di ricerca sono stati fondamentali per raffinare e accordare le sensibilità teoretiche.
Per questo si è inizialmente proceduto in questo modo (blog 19 agosto): prima
evidenziando solo il testo significativo e solo poi assegnandogli un nome (in particolare
questo livello di analisi è stato delegato a solo due di noi); da principio lavorando sulle
stesse 10 interviste, per poi effettuare un controllo incrociato. Ben presto ci siamo resi
conto che si trattava di un lavoro eccessivamente lungo e dispersivo (blog 21 agosto).
Senza un minimo criterio si ampliava a dismisura il numero di nodi o di prime etichette. Nelle prime fasi di ricerca si pone sempre la necessità di un continuo confronto
intersoggettivo per trovare un giusto mezzo fra una codifica eccessivamente puntuale
(ma fedele alle affermazioni dei soggetti) e l’imposizione di categorie molto ampie e
quindi più facilmente gestibili (ma con il rischio di pregiudizi ideologici da parte del ricercatore). È un confronto, che caratterizza l’approccio della grounded theory, fra l’operazione della descrizione (che avviene attraverso la moltiplicazione dei primi codes) e
quella della concettualizzazione (che procede induttivamente a costruire categorie).
Un’altra, differente e successiva, difficoltà è stata quella di assegnare un nome alle
etichette. In questo caso la competenza disciplinare sul tema oggetto della ricerca si
è talvolta rivelata un limite.
Per questa ragione alcuni studiosi della GT si spingono addirittura a dire che non
deve essere fatta alcuna analisi della letteratura prima di entrare sul campo (Glaser, 1998).
Proprio per evitare che si pregiudichi l’apertura necessaria al lavoro analitico a partire
dai dati. Si rischiava infatti di far ricorso a categorie consolidate dalla letteratura o dalle
prassi consolidate. Ad esempio si utilizzavano etichette quali “anti-razzismo” o “integrazione” (intesa in un senso molto specifico) per concettualizzare affermazioni che i soggetti nemmeno lontanamente avrebbero pensato di denominare né di concettualizzare
in questo modo. Questo finisce per creare categorie a-priori che selezionano i contenuti
e li organizzano secondo categorie corrette dal punto di vista scientifico, ma che impoveriscono i dati empirici perché escludono quei passaggi, quelle occorrenze che non
rientrano in quelle classi. D’altra parte il ricorso esclusivo a categorie concettuali espresse
con le parole dei partecipanti, finisce per produrre concetti scientificamente deboli che
costruiscono una teoria un po’ naif o finiscono per scoprire ciò che la letteratura scientifica è abbondantemente consolidato nella letteratura scientifica.
Ma in questa fase della ricerca era particolarmente importante evitare il ricorso
a concetti scientifici consolidati proprio perché ciò che si andava progressivamente
imponendo come un tema centrale da indagare erano proprio i modelli impliciti e
la confusione interpretativa degli insegnanti. Per questo man mano si è preferito utilizzare le parole stesse degli informants (attraverso la codifica in-vivo), per dare un
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38
CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
nome ai fenomeni, anche se si trattava di categorizzazioni non sempre adeguate dal
punto di vista scientifico o non consolidate nel linguaggio professionale degli addetti
ai lavori e persino, talvolta, ambigue.
Inoltre con la codifica aperta si aprivano molteplici fronti paralleli di analisi dalle prime interviste che erano state condotte in maniera volutamente aperta e non focalizzata.
Si potevano rintracciare giudizi di valore che gli intervistati danno attraverso un uso
controllato del linguaggio, espressioni linguistiche dei soggetti colte nel loro contesto,
atteggiamenti implicitamente discriminatori rilevabili dal discorso o quelli superficialmente ancorati a un linguaggio politicamente corretto. Tutte cose che sarebbe stato
possibile e interessante analizzare. Ma occorreva fare delle scelte, anche drastiche. Non
tutto può essere analizzato, anche se, nelle prime fasi, abbiamo scelto di non scegliere.
A fronte della crescita incontrollata del numero di nodi si poneva l’esigenza di
tornare alla domanda di ricerca e di ridefinirla puntualmente.
Tuttavia per non moltiplicare i nodes a dismisura, privandoci della possibilità di
governarli, si è deciso di escludere tutto ciò che non aveva a che vedere con il punto di
vista degli insegnanti sulle prassi. Non si sono tenute in considerazione le descrizioni
di fatti oggettivi o le prassi degli insegnanti, ma soltanto i loro punti di vista, poiché
questo era il tema che cominciava a profilarsi dalle prime analisi induttivamente condotte sulle prime codifiche.
“Un primo punto di vista dirimente è decidere se si vogliono segnalare solo i
passaggi che riguardano Il punto di vista degli insegnanti e non fatti oggettivi (es. la
presenza di una commissione intercultura, il funzionamento dell’accoglienza) o le
pratiche degli insegnanti. Semmai si possono solo evidenziare i punti di vista degli
insegnanti su quei fatti oggettivi o sulle pratiche.” (blog 25 agosto 04).
Parallelamente, come si è detto più sopra, si procedeva a ricostruire la storia della
domanda di ricerca, per ridefinirla.
Tutto il percorso di analisi grounded dei dati è attraversato da momenti di sconforto e di crisi. Ma le ricadute dell’evaluation workshop (settembre 2004), il momento di
una prima, compiuta organizzazione e presentazione dei dati rivolto ai partecipanti
alla ricerca, è stato certamente il momento di crisi più grave. Dopo quel momento di
incontro con i partecipanti, avevamo chiara la percezione di aver categorizzato i testi
in maniera troppo estensiva e di aver posto delle etichette non sempre grounded.
Le nostre prime categorie interpretative, nel momento in cui le abbiamo comunicate ai partecipanti e a un valutatore esterno, apparivano per certi versi troppo generali
e generiche quindi troppo lontane dai testi che costituivano la nostra base empirica,
per altri troppo poco informative e poco teoricamente solide per offrire ai partecipanti
una teoria in cui riconoscersi. Benché la costruzione della teoria comunque procedesse, di fatto tutto il lavoro di codifica effettuato sino a quel momento veniva pratica-
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
mente azzerato. Si è deciso di ricominciare da capo la codifica. Benché piuttosto pesante dal punto di vista emotivo, questa ripartenza non è nulla di imprevisto né in fin
dei conti sorprendente. L’andamento ciclico dell’analisi impostata secondo la grounded
theory è ampiamente prevedibile e, tutto sommato, anche auspicabile.
Sono seguite ancora riunioni per riflettere sulla specificità dei dati che avevamo e
scoprire le direzioni verso cui ci portavano, prima di ritornare sul campo per nuove
interviste. In questa fase è stato anche utile il ritorno alla letteratura e ai dati di ricerca, al progetto, ai verbali delle riunioni, cioè a tutti quei materiali che consentono
quella codifica che alcuni i teorici della grounded theory chiamano assiale (Strauss &
Corbin, 1998).
Peraltro dall’incontro con i partecipanti emergeva con grande forza una implicita
richiesta di aiuto, un bisogno di confronto, fra l’esigenza di rassicurazione e il desiderio di indirizzi, che non potevamo ignorare (anche se non potevamo nemmeno dare
le risposte definitive che si sarebbero aspettati).
Dal ripensamento radicale emergeva con chiarezza che “l’impianto di ricerca e
l’evidenza dei testi ci portano, prevalentemente, alla analisi delle prassi raccontate e commentate dagli insegnanti (a questo punto sospendiamo l’aggettivazione
interculturali, d’accoglienza e d’integrazione)” (blog 6 ottobre 04).
Di qui una radicale svolta nell’analisi e abbiamo deciso di archiviare i vecchi nodi
sin qui evidenziati, riazzerare l’analisi e concentrarci sulle prassi (come aspetti concreti attraverso cui si esprimono i punti di vista) e quindi di etichettare solo gli oggetti
(prassi) seguiti dall’opinione espressa su di essi (punto di vista).
Operativamente abbiamo scelto nuovamente di codificare in questo modo le stesse interviste in coppia e di confrontarci sui livelli di accordo e condivisione delle categorizzazioni. Ci siamo distribuiti cinque interviste di prova da fare separatamente e
su quelle ci siamo confrontati poco dopo.
Annotavo nel diario in quei giorni:
“Definiamo con chiarezza l’oggetto delle nostre analisi di processo: le prassi (di
intercultura, integrazione, accoglienza). Quindi eliminiamo tutte le voci che non rientrano in questo ambito (razzismo, opinioni su rapporti fra ragazzi ecc.). Decidiamo
per ora di codificare i nodi futuri con il nome della prassi seguito da un trattino e poi il
punto di vista su di esso: es. Italiano L2-la cosa più importante. Ma dopo che avremmo
visto 5 interviste ci rivediamo e ridefiniamo le procedure” (blog 6 ottobre 04).
Mi sono rituffato nella lettura dei testi sacri della grounded theory. Nei momenti
di crisi, quando si affievolisce la theoretical sentitivity è indubitabilmente utile tornare
ai testi e da questi nuovamente ai dati.
Non ho scritto né ho toccato i dati per un mese. Un mese di studio per ricostruire uno
sguardo non pregiudicato con cui guardare ai dati. Il 9 novembre scrivevo nel diario:
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
“Ridefiniamo l’oggetto della ricerca. Parlando di theoretical sensitivity e di procedure di analisi nella GT e dell’open coding, siamo arrivati a ridefinire la domanda di
ricerca. Non si parla di punti di vista che è generico. Preferiamo parlare di significati
attribuiti dagli operatori (ma meglio insegnanti e dirigenti) sull’intercultura. Questo
è il termine ombrello che raccoglie molti diversi e spesso opposti significati. É importante allora fare chiarezza su ciò che gli insegnanti intendono per intercultura e quali
prassi pongono sotto questa denominazione. Dai diversi significati attribuiti a questa
nozione, poi, discendono anche diverse prassi.
La nostra analisi intende svelare le dinamiche di attribuzione di significato all’idea
di intercultura come ciò che, ingenuamente, abbraccia tutto: dall’accoglienza, all’integrazione, al successo scolastico degli stranieri, all’antirazzismo ecc.
(…)
Nelle interviste di feed back che ancora mancano invitiamo da un lato a riflettere
insieme sul significato attribuito ad alcuni passaggi chiave della loro intervista precedente, elencando i possibili significati legati a un concetto e, soprattutto, dall’altro,
indaghiamo più direttamente cosa i soggetti intendono per intercultura e quali significati e azioni attribuiscono a essa”.
A questo punto dovevamo solo procedere con il campionamento teoretico. Non
avevamo bisogno di ampliare ulteriormente il campione (come in un primo momento avevamo previsto) ma semmai di tornare da alcuni dei soggetti già intervistati e
proporre loro domande più precise proprio sul senso che loro attribuiscono all’idea
di intercultura e quali fossero le prassi che essi associano a quel modello.
La domanda di ricerca era stata ridefinita e ci siamo accorti che non tutto era perduto e che la sensazione di dover ricominciare era riferita soltanto al lavoro di ricostruzione del coding system che è solo uno dei processi di costruzione della teoria. Ma
questa, la teoria, la stavamo continuando a costruire anche attraverso le incertezze, i
ripensamenti, i dubbi, i ritorni.
Il coding system è quella griglia interpretativa che si utilizza per interpretare i dati
raccolti. Nell’impostazione grounded questa non è, come ormai risulterà ovvio, costruita a priori, ma faticosamente verificata a partire dalle sollecitazioni concettuali
che provengono via via dai dati stessi.
È così che il duro lavoro di costruzione del coding system (più ancora che la sua applicazione per organizzare le occorrenze) diviene un atto fondamentale di costruzione di una teoria interpretativa. Già perché il coding system, è composto dalle categorie
concettuali emerse e quindi riflettere sulle caratteristiche di ogni categoria e sulle
relazioni fra loro, ci consente comunque di costruire una teoria. Applicare il coding
system ai dati è solo un ulteriore livello di analisi che conferma la teoria.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Fare grounded theory è come bonificare una palude. Si continua a gettare sabbia
senza vedere alcun risultato, poi, d’improvviso, se non si desiste, qualcosa comincia
a emergere, per accumulazione progressiva, tutto insieme. Non c’è gradualità, ma
illuminazioni progressive, che però avvengono in modo invisibilmente addizionale,
creano un accumulo che prende corpo e diviene teoria.
Infatti parallelamente al lavoro di costruzione del sistema di codifica (che ora procedeva in maniera molto più fluida) l’analisi dei dati e le discussioni intorno ad essa
contribuivano, ad esempio, a quell’altro lavoro di codifica (assiale) che consiste nell’integrare le categorie e loro proprietà.
Si trattava di raggruppare in etichette fenomeni che sembrano pertinenti allo stesso concetto, poi definire i gradi di parentela fra le etichette, e quindi raggruppare
queste in macrocategorie. Un lavoro che si sgancia progressivamente dai dati (salvo
poi tornarvi periodicamente per non perdere il necessario ancoraggio grounded), e
costruisce livelli progressivi di teoria.
Nel rilevare le gerarchie e i rapporti fra i concetti si intraprendeva la costruzione
progressiva di una teoria.
L’Axial coding (processo di collegare le categorie fra loro) si sgancia dai dati e
lavora sull’organizzazione gerarchica delle etichette. È un operare concettuale, per costruire modelli sensati e che reggano, nel quale il sistema di modellizzazione visuale
offerto dal software Nvivo aiuta molto.
A titolo di esempio il modello che segue riassume visivamente i nessi fra alcune
etichette individuate nel primo blocco di interviste.
In alto a sinistra si vedono i nessi fra l’etichetta “intercultura-senso attribuito e
altre etichette rilevato dall’analisi dell’intervista a un dirigente, da cui si evince la
centralità acquisita dalla nozione di senso attribuito all’intercultura.
A sinistra un primo tentativo di agglomerare etichette per uguaglianza e separare
per differenza in categorie più ampie individuandone le relazioni concettuale prima
di trovare nomi che rappresentano quelle aree concettuali.
Dalla riflessione su quello schema. Emerge una prima considerazione riferita a
due significati che vengono attribuiti all’idea di omologazione sul piano didattico.
C’è un’omologazione didattica finalizzata all’inclusione di tipo sociale che facilita gli
apprendimenti, promuove gli insegnamenti individualizzati e il successo scolastico
per tutti. Ma c’è anche un’omologazione didattica per l’esclusione, che ha nelle discipline e nel curricolo la sua centratura (e non nel soggetto come nel significato precedente) che finisce per sacrificare l’appartenenza culturale del soggetto in nome del
raggiungimento degli obiettivi prefissati. Saranno prioritari gli strumenti linguistici
per lo studio che consentano di stare al passo e di seguire il programma.
41
dicipline,
lettere
intercultura
e discipline
discipline
omologazione didattica per l’inclusione (sociale)
omologazione
didattica
scelte
didattiche
intervento,
priorità
matematica
sostegno
intercultura
senso attribuito
intercultura
che cosa
oblio cultura
d’origine
selezione
scolastica
stare al passo
soggetti
omologazione didattica per l’esclusione (culturale)
apprendimento
uguale
valutazione
non selettiva
valutazione
differenziata
attività ordinaria
problemi
lingua
e discipline
discipline
per l’inclusione
sostegno
didattico
finire
il programma
discipline
italiano
individualizzazione
lingua
dello studio
difficoltà
di apprendimento
uscire
dalla classe
intercultura
sfondo integratore
discipline
storia
recupero
sostegno scolastico
competenze
cognitive
fanno i furbi
integrazione
difficoltà
piena integrazione
integrazione
omologazione
percezione
valorizzazione
diversità
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
A questo segue (non cronologicamente, ma concettualmente, visto che, di fatto,
procede contestualmente) il Selective coding: un lavoro di codifica mirato a gerarchizzare le categorie fra loro e trovare la core category e, successivamente, esplicitare i suoi
rapporti concettuali con tutte le altre. È qui che emerge con chiarezza la centralità
della categoria “significato di intercultura” che può essere letta come nozione guida,
performativa dell’agire didattico degli insegnanti intervistati.
SIGNIFICATO
DI
INTERCULTURA
Prima
accoglienza
Accettare, inserire,
far star bene
a scuola e in classe
Italiano L2
Favorire la
comunicazione
interpersonale e
la competenza
nello studio
Successo
scolastico
Rimuovere gli
ostacoli perché
tutti abbiano le
stesse opportunità
di apprendere le
varie discipline
Educazione
interculturale
Riconoscere la
cultura altrui e
promuovere lo
scambio
Integrazione
Promuovere
l’uguaglianza e
l’inclusione
sociale
Rapporto con
le famiglie
Facilitare le
relazioni con le
famiglie degli
alunni non-italiani
Entro questa nozione, intesa evidentemente nel suo significato non puntuale né
ristretto, si muovono, in maniera indifferenziata e variamente correlata, tutte le prassi
riferite all’accoglienza, all’integrazione, al successo scolastico, alla promozione della
multiculturalità.
Individuata questa categoria centrale, questo principio organizzatore delle prassi e dei
modelli impliciti, si aprivano nuove piste di indagine. Ma è possibile percorrerle tutte?
Il problema è generale. Qual è il limite dell’analisi grounded? Quando ci si deve/
può fermare? Ne discutiamo a lungo con alcuni amici e colleghi, anch’essi impegnati in ricerche con questo approccio. C’è una sorta di limite naturale della ricerca
qualitativa che non è dato solo dai condizionamenti esterni (le scadenze imposte dal
committente, il budget, la resistenza emotiva dei ricercatori, la disponibilità dei partecipanti ecc.), ma è legittimo considerare un limite naturale all’esplorazione infinita
cui la grounded theory inevitabilmente conduce. L’organizzazione dei modelli e le piste interpretative che da lì sono generate, rappresentavano il nucleo della nostra analisi e dunque il suo limite naturale. Non restava che esplorarlo a fondo e percorrere
alcune delle linee possibili di interpretazione che si rendevano ora disponibili.
Una breve riunione è a questo punto sufficiente per definire una prima bozza di
coding system. Poi siamo tornati ai testi per vederne le occorrenze.
43
44
CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
Il coding system e il modello che descrive il processo su cui si basa sono finalmente
scritti, li discutiamo in gruppo (l’ESS), li correggiamo, soprattutto per scegliere le
denominazioni più adeguate, meno ambigue, più corrette.
Hanno partecipato a questo lavoro anche persone sino a quel momento non coinvolte direttamente nel lavoro di codifica che hanno offerto un utilissimo punto di vista esterno che ha messo bene in evidenza, ad esempio, quando si utilizzano termini
presenti in letteratura ma che non rappresentavano adeguatamente le intenzionalità
espresse dai partecipanti.
La prima definizione delle macrocategorie, costruita assimilando le più piccole
categorie via via emerse contava le seguenti voci:
• Prima accoglienza (pratiche, definizione).
• Italiano L2.
• Antirazzismo (inteso come pratiche contro il razzismo, pregiudizi e stereotipi. Una dicitura che non convinceva, ma non si è riusciti subito a sostituire).
• Promuovere il successo scolastico (pari opportunità, social justice).
• Curricolo (prassi relative alla propria disciplina). In realtà successo scolastico
e curricolo sono strettamente collegati.
• Educazione interculturale (prassi e definizione di educazione interculturale).
• Educazione multiculturale.
• Priorità di intervento.
• Didattica (taglio metodologico degli insegnanti).
• Integrazione (inclusione).
• Facilitare relazione con le famiglie.
Un tema in dubbio era la religione. Essa emergeva con una certa forza, come categoria interpetativa delle prassi interculturali, ma stato deciso di non inserirla come
contenitore a sé, ma di tenerla in considerazione solo in quanto disciplina o pratica
interculturale. In entrambi i casi, quindi, è rientrata in altri contenitori concettuali.
Ribadita la centralità semantica della nozione di intercultura tra le categorie
interpretative precedenti, il gruppo ha concluso che queste etichette riassumono
le azioni prioritarie che sono considerate importanti dagli insegnanti del Trentino.
Si trattava a questo punto di ridefinire alcuni termini in maniera più adeguata,
evidenziare e esplicitare i legami concettuali fra le categorie, esplicitare le sottocategorie e applicare il coding system. Cioè tornare ancora una volta ai dati, e rastrellare
le occorrenze di ciascuna delle categorie e riflettere sulla loro frequenza e soprattutto
sulla loro intensità.5
5
Si veda il capitolo successivo a cura di Roberto Gris.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Se queste sono le categorie che indicano il punto di vista degli insegnanti, ciò significava aver compiuto una scelta molto precisa di non indagare ambiti pur possibili di ricerca.
Tali scelte, a volte dolorose, non sono state compiute soltanto al fine di garantire la
fattibilità dell’analisi, ma è utile ricordare che ogni atto intenzionale di orientamento
del focus della ricerca implica uno scatto di costruzione di teoria. Era quindi necessario darne compiutamente conto e dichiarare quali linee sarebbero emerse dalla
ricerca e che tuttavia NON abbiamo esaminato, poiché abbiamo scelto di seguire la
dimensione centrale, il nucleo concettuale emerso con maggiore evidenza e cioè la
costruzione dei modelli impliciti di prassi che gli insegnanti si danno attraverso l’attribuzione di significato alla nozione ingenua di intercultura.
Nondimeno quelle che seguono erano alcune direttrici possibili di ricerca che pur
emergendo dai dati, intenzionalmente abbiamo deciso di non percorrere per nulla, o
di farlo complessivamente nelle conclusioni:
• Percezione del problema da parte degli insegnanti. Le loro difficoltà, le priorità, le ansie, gli stress ecc.
• Bisogni degli insegnanti.
• Razzismo, tanto quello descritto dagli insegnanti, quanto quello ricavabile
dalle modalità discriminatorie che emergono dal racconto di alcuni insegnanti e dirigenti.
• Il pregiudizio positivo degli insegnanti e il linguaggio politicamente corretto.
• Percezione dello straniero, modalità discorsive di definizione dell’etnia.
• Prassi riferite all’extra-scuola.
• Idea e percezione del Centro Millevoci.
• Rapporti inter-istituzionali fra la scuola e il territorio.
• Ruolo del mediatore culturale e del facilitatore linguistico. In generale delle
figure di supporto allo staff che orbitano nella scuola intorno al tema dell’accoglienza interculturale.
• Differenze di genere.
• Carriere scolastiche. Nel passaggio tra scuola primaria e secondaria e nel
confronto fra CFP e scuola.
Le categorie riportate nella tab. 1 sono state successivamente rettificate, riviste e
ulteriormente ridiscusse. Sono state operate alcune scelte e sono state individuate
le sottocategorie (le stesse per ogni categoria). Ancora una volta ogni opzione, ogni
svolta concettuale nel percorso di analisi, rappresenta un momento di costruzione
della teoria di cui è giusto e utile dare conto:
1. Abbiamo eliminato antirazzismo. La definizione non convinceva e di fatto
non trova riscontro nei testi. I temi relativi alle attività per la riduzione del
45
46
CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
2.
3.
4.
5.
pregiudizio possono essere rilevati nella categoria intercultura (poco importa
che quello sia il posto giusto dove collocarle, fatto sta che gli intervistati li
collocano lì).
Educazione multiculturale rientra entro educazione interculturale. In senso
proprio sarebbe legittimo distinguerle, ma preferiamo seguire ciò che dicono
gli informants, che le collocano nello stesso contenitore (il che non è privo di
conseguenze). Una distinzione la faremo a posteriori.
Curricolo rientra sotto il cappello di successo scolastico.
Abbiamo eliminato “didattica”. Il taglio metodologico degli insegnanti va
sempre collegato alla prassi cui si riferisce. Quindi o si trova insieme alla
prassi o non ci interessa.
Abbiamo eliminato le “priorità di intervento” poiché costituiscono uno dei
punti di vista sulle prassi, che possiamo, eventualmente, ricostruire ex-post.
In generale abbiamo fatto un ulteriore passo in direzione del modo con cui i nostri
soggetti pensano e definiscono le categorie che vogliamo interpretare. Utilizziamo
quindi di preferenza i nomi che loro scelgono e non quelli che, magari più scientificamente corretti, attribuiamo noi. Tra le etichette abbiamo specificato la distinzione fra
prassi “in atto” e “in potenza”. Questo ci permette di identificare lo scarto fra ciò che
è realmente messo in pratica e ciò su cui si esprime un giudizio, ma non è realmente
attuato o perché in fase progettuale o (più spesso) perché rientra nei desiderata. Infatti questa distinzione separa le affermazioni riferite a prassi in corso o meglio già
concluse, dalle affermazioni (in potenza) riferite a progetti, auspici, desideri e sogni
ancora da realizzare o di cui si auspica la realizzazione.
Il 10 dicembre viene presentato al gruppo e discusso il coding system definitivo.
Esso comprende sei categorie ciascuna delle quali è suddivisa nelle stessa 4 sottocategorie che distinguono la definizione della prassi, la descrizione della prassi in atto o
in potenza (comprese i suoi attributi e le sue caratteristiche) e affermazioni riferibili
al significato attribuito a quella prassi.
Come si è detto il lavoro necessario alla sua costruzione è stato un importante
lavoro di codifica teorica che ci ha portato a evidenziare le categorie principali che
concettualizzano la nostra area di ricerca. Poi, formulato nel modo seguente, è servito anche come griglia interpretativa per tornare ai dati e raccogliere le occorrenze
riferite a ciascuna categoria (Cfr. cap. 4).
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
TAB. 1 - PRATICHE
PRIMA ACCOGLIENZA (PA)
1. PA - Definizione - (significato attribuito)
2. PA - prassi in atto - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Es. “assegnazione alla classe”, “progetto accoglienza”, rilevare le priorità
3. PA - prassi in potenza - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Progetti, auspici, desideri, sogni
4. PA - significato attribuito
ITALIANO L2 (L2)
1. L2 - Definizione - (significato attribuito)
2. L2 - prassi in atto - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
3. L2 - prassi in potenza - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Progetti, auspici, desideri, sogni
4. L2 - significato attribuito
SUCCESSO SCOLASTICO (SS)
1. SS - Definizione - (significato attribuito)
2. SS - prassi in atto - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Es. curricolo = tutti i riferimeti alle discipline scolastiche per PSS
3. SS - prassi in potenza - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Progetti, auspici, desideri, sogni
4. SS - significato attribuito
EDUCAZIONE INTERCULTURALE (EI)
1. EI - Definizione - (significato attribuito)
2. EI - prassi in atto - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Es. valorizzazione culture d’origine (multicultutrale), promozione relazioni (interculturale)
Decostruire pregiudizi e stereotipi, cinema, cene multietniche, L1, religione
3. EI - prassi in potenza - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Progetti, auspici, desideri, sogni
4. EI - significato attribuito
INTEGRAZIONE (IN)
1. IN- Definizione - (significato attribuito)
2. IN - prassi in atto - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
ES. è la nozione di integrazione in positivo come è pensata per gli handicappati.
Comprende però anche socializzazione, assimilazione, inclusione sociale, inserimento.
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
3. IN - prassi in potenza – significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Progetti, auspici, desideri, sogni
4. IN - significato attribuito
RELAZIONE CON LE FAMIGLIE (RF)
1. RF - Definizione - (significato attribuito)
2. RF - prassi in atto - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
3. RF - prassi in potenza - significato attribuito - (dimensionalizzazione)
Progetti, auspici, desideri, sogni
4. RF - significato attribuito
IL PROCESSO DI VALUTAZIONE
I momenti di valutazione in itinere e finali hanno coinvolto tre tipologie di soggetti: i partecipanti alla ricerca, l’equipe di supervisione scientifica, esperti esterni
in qualità di peer reviewers. Ai primi in particolare si è chiesta una valutazione degli esiti progressivi della ricerca al fine di pervenire a un’interpretazione dei dati (il
più possibile) condivisa. Essi (alcuni di essi) sono stati ri-contattati singolarmente
in diversi momenti della ricerca e dell’analisi. La valutazione, ma soprattutto il loro
coinvolgimento attivo nel processo di analisi, da parte dei partecipanti si era resa
necessaria in particolare per interpretare l’esplicita richiesta di aiuto e sostegno che
proveniva da loro. Il cosiddetto member check, rappresentava in questo caso, non solo
e non tanto una forma di valutazione della correttezza delle procedure analitiche
adottate, ma una forma di coinvolgimento finalizzata a accrescere la consapevolezza
e favorire processi di empowerment.
Si è anche detto come l’equipe di supervisione scientifica stessa, composta da soggetti che rappresentano istituzioni interessate direttamente al tema di ricerca, costituisse non solo un tavolo di detentori di interesse (stakeholders), ma nell’impianto
di ricerca delineato rappresentavano anche un nucleo direttivo della ricerca stessa,
incaricato di orientarne le scelte. Essi costituivano quindi un ulteriore livello di valutazione. A loro si deve in particolare la progettazione complessiva della ricerca e
soprattutto la supervisione al termine di ciascuna delle fasi di ricerca per orientare e
dirigere il progetto secondo gli stimoli emersi dal lavoro sul campo, ma non indifferente alle richieste, di natura politico-pedagogica, che emergevano dalle istituzioni.
Esperti esterni sono stati coinvolti nel seminario di valutazione intermedia dei
primi dati grezzi di ricerca e nella elaborazione finale in qualità di peer reviewers del
lavoro svolto.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Conformemente al paradigma naturalistico che ha ispirato l’indagine si è posta la
necessità di predisporre due momenti di negoziazione degli esiti di ricerca. Un member check e un audit trail (Lincoln, Guba, 1985).
• Member check che prevede il coinvolgimento dei partecipanti (e di altri testimoni privilegiati non intervistati, nel nostro caso altri insegnanti delle scuole
in cui sono state condotte le interviste).
• Audit trails con esperti che forniscono una sorta di certificazione alla ricerca,
non dissimile dalla certificazione dei bilanci che alcune agenzie specializzate
offrono alle aziende dopo averne esaminato i conti.
La possibilità di negoziare gli esiti interpellando i partecipanti e coinvolgendo
esperti valutatori esterni non è soltanto un indispensabile indirizzo pedagogico impresso alla ricerca che va nella direzione di un impianto di ricerca partecipato, ma
assume anche una rilevanza epistemologica nel momento in cui essa consente di
accrescere la validità interna (o meglio la credibilità, poiché in questo caso non c’è
alcuna relazione causale da verificare tra la variabile interna e quella esterna) e, con
estrema prudenza, la validità esterna o la generalizzabilità (o meglio la trasferibilità)
dei risultati (Lincoln, Guba, 1985).
Secondo l’approccio naturalistico che abbiamo scelto è necessario negoziare gli
esiti della ricerca con i partecipanti (ma più in generale con fonti umane), per varie
ragioni:
• perché si indaga principalmente il modo con cui essi costruiscono la propria
realtà;
• perché i risultati sono implicati nella relazione fra ricercatore e partecipanti;
• perché i partecipanti sono particolarmente coinvolti nel contesto da indagare
e il loro punto di vista è privilegiato.
Altri teorici della grounded theory ritengono che questo passaggio non sia necessario, che una caratteristica della GT è quella di potersi sempre autocorreggere.
Tuttavia, pur riconoscendo alcuno elementi non trascurabili (come l’autocorrettività
della teoria), non ci sentiamo di condividere a piano questi assunti che nascondono
una visione eccessivamente oggettivistica. Siamo invece ben consapevoli che, soprattutto parlando di “significati” non possiamo evitare di collocarci all’interno di una
visione costruttivista, peraltro, come si è visto, non incompatibile con la GT (Charmaz, 2000). D’altra parte non siamo disposti a spingere una visione costruttivista fino
agli estremi relativistici e scettici cui talvolta conduce. Non ci stanchiamo, quindi, di
continuare a cercare strumenti e strategie per trasferire i risultati della nostra ricerca,
né di trovare elementi, i qualche modo “normativi” che possano aiutare a tradurre
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
in pratica i concetti e le teorie che abbiamo sviluppato. Il ricorso al member check e
all’audit trail, benché non definitivo, va esattamente in questa direzione.
In particolare nella nostra ricerca i due momenti hanno temporalmente coinciso
per ragioni organizzative, anche se sarebbe stato preferibile poter distinguere i due
momenti. Il nostro evaluation workshop ha avuto luogo nel settembre 2004, quando
il lavoro di analisi cominciava a consegnare i primi risultati.
Il seminario era stato accuratamente preparato definendo l’agenda, gli osservatori,
un facilitatore, predisponendo materiali e organizzando l’accoglienza in modo che
ciascun partecipante si sentisse a proprio agio. Tutta la preparazione è documentata
nei diari di ricerca (blog 19 agosto; 14 settembre).
Hanno partecipato rappresentanti di quasi tutte le scuole coinvolte, e non c’è stato alcun bisogno di insistere particolarmente per la presenza. Segno, questo, di un
interesse spontaneo degli insegnanti per il tema e del buon clima partecipativo che
ci siamo fin dall’inizio sforzati di costruire. Mancavano solamente i dirigenti. Ma
questo è stato considerato un fattore positivo poiché ha consentito agli insegnanti di
esprimersi con maggiore libertà.
Dopo aver accuratamente informato i partecipanti sugli esiti e sul futuro della
ricerca è stato chiesto loro di fornire un feedback generale, di esprimere le proprie
eventuali preoccupazioni rispetto alla ricerca, di indicare eventuali errori fattuali o
interpretativi relativi alla raccolta e all’analisi dei dati e di esprimere un consenso o un
dissenso complessivo rispetto al procedere della ricerca.
Il momento dell’audit trails, per il quale manca in Italia una consolidata tradizione, prevede che esperti esterni ma competenti sulle metodologie di ricerca forniscano una sorta di certificazione alla ricerca. L’auditor, in questo caso la professoressa
Luigina Mortari, docente di Epistemologia della ricerca pedagogica all’Università di
Verona, aveva una minima conoscenza del tema della ricerca, ma una consolidata
competenza sulle metodologie di ricerca e una riconosciuta integrità e onestà intellettuale. Ampiamente prima del seminario le sono stati forniti tutti i dati di ricerca e
i primi esisti analitici, compresi i verbali delle riunioni, i diari di ricerca oltre, naturalmente, alle trascrizioni integrali delle interviste, in modo da esaminare i risultati e
avere la possibilità di risalire da essi alle fonti originarie e primarie da cui la categoria
interpretativa è stata tratta.
A lei è stato chiesto un giudizio in merito all’impianto complessivo della ricerca, al
modo in cui i dati sono stati raccolti e all’accuratezza della costruzione delle categorie interpretative, alla correttezza dell’applicazione del metodo della grounded theory,
all’eventuale presenza di bias nei ricercatori.
Dall’evaluation workshop è emersa da parte degli insegnanti innanzitutto una sorpresa e un po’ di timore rispetto alla raffinatezza del criterio di analisi che presuppo-
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
neva un’analisi linguistica accurata. Molte delle richieste di rivedere la propria trascrizione e di contribuire all’analisi dei dati probabilmente sono state generate anche
dal desiderio di rimettere mano a quanto detto durante l’intervista iniziale.
Vi è poi una richiesta di conferma dell’adeguatezza delle proprie scelte:
C.: “Ma dopo ci dite se noi siamo sulla strada giusta?”
Poi viene dichiarato che l’intervista stessa è stata un utile momento per fare mente
locale, per organizzare pensieri su un tema. L’intervista è stata “un atto di scoperta”, per
essersi posti problemi che prima non si erano mai posti. Questo aspetto, in particolare,
sarà approfondito nel capitolo III, Incontri, curato da Emanuela Chemolli e Elisa Eccher.
C’è poi una richiesta di aiuto e di sostegno da parte dei partecipanti sia per se stessi, sia soprattutto per contribuire a sensibilizzare insegnanti colleghi disattenti e disinteressati al tema. Non emergono disconferme rispetto al lavoro fatto, si suggerisce
di approfondire l’analisi di più sulle scuole superiori, considerate un ambito nuovo
di sfide sulle tematiche interculturali (infatti e successive interviste nuove saranno
dirette proprio nelle superiori).
Ci ha in parte sorpreso, e colpito molto positivamente, rilevare che, al termine dell’incontro, quasi tutti gli insegnanti presenti (tredici) hanno spontaneamente chiesto
di poter avere le trascrizioni delle proprie interviste per poter fare un lavoro di autocodifica parallelo a quello condotto dai ricercatori per individuare le unità di senso e
le prime categorie interpretative. Undici di loro hanno corretto il testo e nove di loro
si sono fatti anche intervistare aggiungendo ulteriori elementi all’analisi.
Del giudizio del valutatore si è detto, e di quanto questo abbia contributo a rivedere anche radicalmente i criteri di analisi.
Il processo di ricostruzione della storia della ricerca, ha disegnato non solo un percorso utile per una valutazione della correttezza scientifica dei passaggi metodologici
che hanno segnato il processo di raccolta e analisi dei dati, ma soprattutto ha dato
corpo a una teoria capace di interpretare i fenomeni che intendevamo indagare. Ancora prima, come rivela l’evoluzione della domanda di ricerca, ha aiutato a selezionare i temi di ricerca e gli obiettivi specifici che era legittimo indagare e che erano degni
di essere esplorati.
Ma ha anche caricato una nuova responsabilità, etica e pedagogica, sulle spalle dei
ricercatori. Raccogliendo e facendosi carico delle esigenze degli insegnanti che sono
emerse in maniera molto esplicita (come si vede dal capitolo curato da Emanuela
Chemolli e Elisa Eccher), non è possibile sottrarsi al compito di elaborare la teoria sin
qui emersa per esplicitarne gli esiti possibili che vadano incontro alle domande dei
partecipanti e alle esigenze dei contesti esaminati.
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CAPITOLO 1
Storia di una ricerca
I capitoli che seguono cercheranno di tradurre gli esiti teorici della ricerca in linee di intervento, in suggerimenti per i decisori politici, in prassi e in modelli per la
trasformazione di quei contesti che abbiamo analizzato. La negoziazione degli esiti di
ricerca, aumenta la credibilità, ma al tempo stesso comporta un impegno di restituzione di esiti semilavorati, volto non solo alla descrizione, non solo alla costruzione
di teoria, ma teso al cambiamento.
In particolare il secondo, Perché l’intercultura, di Leila Ziglio, offre un’analisi puntuale dello stato dell’arte della ricerca empirica a sfondo interculturale in particolare
in Trentino. Inoltre chiarifica al lettore le premesse che hanno indotto l’IPRASE a
commissionare questo studio e che sono strettamente connesse con il sapere accumulato nella provincia di Trento su queste tematiche. Leila Ziglio fornisce poi alcuni
elementi di analisi, tratti dalla letteratura scientifica sul tema, che inducono a considerare l’intercultura una categoria interpretativa delle pratiche scolastiche finalizzate all’integrazione degli alunni migranti. Questo assunto, insieme a una definizione
dei termini, accoglienza, integrazione, intercultura, rappresentano le conoscenze con
cui il team di ricerca si è trovato a fare i conti nel momento in cui ha cominciato a
esplorare questo ambito. Questa conoscenza, come si è accennato più sopra, ha inevitabilmente influenzato il nostro modo di leggere la realtà che volevamo indagare.
Per questo, esplicitare i nostri riferimenti è stato un importate passo per riuscire a
compiere quel difficilissimo atto epistemico rappresentato dalla sospensione del giudizio (epoché).
Nel capitolo successivo, Incontri, di Emanuela Chemolli e Elisa Eccher, viene ripercorsa la storia non priva di significato, della relazione costruita con i partecipanti
alla ricerca e in particolare con gli insegnanti coinvolti, evidenziando le funzioni che
un’attenzione non banale all’interazione con i partecipanti ha assolto.
Il IV capitolo, Il senso comune dell’intercultura nella scuola trentina, di Roberto
Gris dà conto dei risultati dell’applicazione del coding system all’insieme dei dati, riferendo non tanto i dati quantitativi che scarso o nullo interesse hanno in una ricerca
di questo genere, quanto della rilevanza che alcune occorrenze hanno assunto nel
processo di analisi.
Infine, nelle conclusioni il livello analitico della presentazione del modello interpretativo che esplicita il processo studiato si traduce anche in indicazioni e suggerimenti per i pratici, per gli amministratori scolastici, per i politici.
Al termine di questo lavoro non si può non ringraziare quanti, pur collaborando
intensamente e utilmente al lungo percorso di ricerca, non hanno trovato una esplicita menzione nell’indice di questo volume. In particolare non possono essere dimenticati Serena Cristofori e Maria Arici del Centro Millevoci, Idil Boscia e Andea Poli che
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
hanno condotto e elaborato alcune interviste, Fabiano Lorandi della Sovrintendenza
scolastica e Sara Maraner Servizio Formazione Professionale, e poi Chiara Tamanini,
Dario Zuccarelli e Desj Carli dell’IPRASE.
A loro, collaborare con i quali oltre che professionalmente utile e rilevante è stato
anche umanamente piacevole e arricchente, va il mio personale ringraziamento e la
mia stima.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Charmaz K. (2000), Grounded theory: Objectivist and constructivist methods, in Denzin
N. & Lincoln Y. (a cura di), Handbook of qualitative research (II ed.), Sage, Thousand
Oaks, CA, pp. 506-535
Glaser B. (1998), Doing Grounded Theory. Issues and Discussions, Sociology Press, Mill
Valley, CA
Glaser B. (1978)¸ Theoretical sensitivity, Sociology Press, Mill Valley, CA
Lincoln Y e Guba E. (1985), Naturalistic inquiry, Sage, Beverly Hills, CA
Mortari L. (2004), Linee di epistemologia della ricerca pedagogica, Libreria Editrice universitaria, Verona
Strati A. (1997), La grounded theory, in Ricolfi L. (ed.), La ricerca qualitativa, Carocci,
Roma
Strauss A. & Corbin J. (1998), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures
and techniques, II ed., Sage, Newbury Park
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IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Capitolo 2
Perché l’intercultura
Leila Ziglio
1. IL PERCORSO DELLA RICERCA
L’origine di questa ricerca è lontana nel tempo. È nata nell’estate 2002 come proposta del Centro interculturale Millevoci all’IPRASE del Trentino con il titolo “Pari
opportunità e successo formativo per gli allievi stranieri”. Si sentiva l’esigenza di
comprendere come le scuole trentine rispondessero ai bisogni degli alunni stranieri,
come una serie di dispositivi normativi potessero divenire concretamente “pari opportunità”, che cosa i docenti intendessero per “successo formativo” e quali fossero le
strategie e gli strumenti usati per conseguirlo e implementarlo.
Poiché la domanda di ricerca proveniva da un centro interculturale, esisteva un
particolare interesse a verificare quali fossero le pratiche definite come interculturali
dalle scuole e se e come venisse proposta l’educazione interculturale nell’intento di
garantire il diritto allo studio degli allievi migranti o figli di migranti.
Ernesto Passante, a cui, come direttore dell’IPRASE, era stato presentato il progetto, lo
aveva ampliato rilevando come in primo luogo fosse necessario un lavoro di monitoraggio
della presenza di allievi migranti nella scuola trentina, mediante un’indagine quantitativa.
È stato elaborato un questionario piuttosto complesso che potesse fornire delle informazioni utili per un primo quadro descrittivo. Le aree indagate dal questionario erano le
condizioni sociali di appartenenza dei minori stranieri (la composizione familiare e la
condizione abitativa, la scolarità e la professione dei genitori), la loro carriera scolastica
pregressa e quella in corso, con particolare attenzione alle competenze linguistiche e al
ritardo scolastico, cioè lo scarto tra l’età anagrafica e la classe frequentata.
L’elaborazione del questionario ha richiesto parecchio tempo anche perché è stata necessaria una fase di presentazione e di condivisione dello strumento con gli operatori
scolastici, che avevano sollevato una serie di obiezioni.1 I dati sono stati raccolti nella primavera del 2003 tramite un questionario postale inviato a tutte le scuole della Provincia.
Durante l’estate è stato sistematizzato il dato quantitativo, dandone un primo riscontro agli istituti, mentre il gruppo di ricerca ha iniziato a delineare la fase qualitativa.
Sono stati individuati degli indicatori che potevano fornire delle informazioni sugli obiettivi della ricerca: definire le prassi utilizzate per l’accoglienza e l’integrazione
1
Il responsabile di questa fase della ricerca è stato Ivano Bison.
55
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
degli allievi stranieri, valutare l’efficacia dell’offerta formativa rispetto al successo scolastico e la centralità delle pratiche interculturali nelle scuole.
Le aree importanti da indagare erano quelle dell’accoglienza, delle relazioni con
le famiglie migranti, dei rapporti col territorio, della qualificazione del percorso di
apprendimento, dell’insegnamento dell’italiano come L2, della valorizzazione delle
lingue d’origine, della promozione di iniziative interculturali, della documentazione
e della formazione per gli insegnanti e i dirigenti.
Il campo era molto ampio: parecchie di queste tematiche, per essere approfondite,
avrebbero richiesto una ricerca a sé. Inoltre, si è subito presentato il problema della
discrepanza tra dichiarato ed agito, nel caso si volesse procedere solo con interviste,
che riflettono inevitabilmente il punto di vista soggettivo, o ci si limitasse a visionare
la documentazione progettuale.
A questo punto si è pensato di reperire dati oggettivi che potessero dare delle indicazioni su quanto interessava rilevare, ma anche questi non sembravano sufficienti a
garantire una ricostruzione reale ed esaustiva di ciò che avveniva nelle scuole, poiché
il fattore umano (personale docente e non docente, dirigenti e alunni) è la variabile
che rende conto di come pratiche uguali o per lo meno simili possano sortire effetti
assolutamente non comparabili in contesti diversi.
I dati oggettivi (ad esempio la presenza a scuola di un insegnante referente per l’intercultura, di mediatori culturali o di un laboratorio per l’insegnamento dell’italiano) sono
rimasti come elemento accessorio dell’indagine e sono successivamente confluiti in una
checklist, che gli intervistatori hanno compilato per ogni istituto preso in considerazione.
Un altro filone di ricerca che doveva completare il quadro oggettivo di rilevazione
delle pratiche era l’analisi della percezione soggettiva del fenomeno da parte degli operatori scolastici e, in seconda battuta, delle famiglie straniere e di quelle autoctone.
A questo punto (novembre 2003) Massimiliano Tarozzi ha assunto il coordinamento della ricerca e la discussione comune ha portato alla nascita di ERMES: “Il punto di
vista degli operatori scolastici sulle pratiche interculturali di accoglienza e integrazione”,
la cui evoluzione è illustrata nel capitolo in cui Massimiliano ne documenta la storia.
Si sono poste al centro dell’indagine le pratiche interculturali, intese come tutte le
pratiche messe in atto dalle scuole per l’accoglienza, l’integrazione e la promozione
del successo formativo degli alunni migranti. Il termine interculturale è stato quindi inteso dai ricercatori nell’accezione ampia che gli è stata conferita dalle circolari
ministeriali, dalla legislazione nazionale e dai documenti dell’Unione europea e di
altre istituzioni internazionali.
Vista la centralità di tale nozione, è opportuno, prima di analizzare gli esiti della
ricerca, ricostruire a grandi linee il profilo storico e teorico di una nozione per molti
versi ambigua e sfuggente.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
2. EDUCAZIONE INTERCULTURALE: UN PO’ DI STORIA
Di educazione interculturale si inizia a parlare in Francia e nei Paesi del nord
Europa negli anni ’70 e in Italia verso la fine degli anni ’80, e la sua entrata in scena è
legata in ambedue i casi ai flussi di migranti provenienti dai Paesi del Sud del Mondo
e alla presenza a scuola dei loro figli.
I fondamenti teorici e la legittimazione di questo approccio pedagogico provengono
da una miriade di documenti internazionali (trattati, dichiarazioni, raccomandazioni,
risoluzioni) di cui i più importanti sono ritenuti la Dichiarazione sulla razza e sui pregiudizi razziali dell’Unesco del 1978 e alcuni pronunciamenti del Consiglio d’Europa.2
In Italia la prima circolare ministeriale sull’inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo è del 1989, ma è la seconda, la 205 del 1990, che parla esplicitamente di educazione interculturale e la cita anche nel titolo. Altre importanti circolari
ministeriali e pronunce del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione (CNPI) o
di altri organismi istituzionali vedono la luce nella prima metà degli anni ’90.3
L’educazione interculturale risponde sia alle esigenze oggettive poste dall’ingresso
nella scuola di un numero via via crescente di bambini/e, ragazzi/e migranti e figli di
migranti, sia alle richieste pedagogiche di contesti sociali che si trovano a confrontarsi con i processi economici e culturali di globalizzazione e delocalizzazione, con
forti movimenti migratori e con personalità sempre più de-locate dal punto di vista
identitario, sia tra i migranti sia tra gli stanziali.
L’educazione interculturale si afferma quindi come la pedagogia del presente: vuole rafforzare l’identità e il senso di appartenenza di ognuno, favorire la capacità di
decentramento e il dialogo tra persone con differenti background culturali, promuovere la convivenza costruttiva e democratica di cittadini distanti per consuetudini e
modi di pensare, attribuendo un valore positivo alle differenze.
Non meno importante è la sua valenza d’impegno civile ed etico che ha consentito
a un certo numero di insegnanti di riportare l’entusiasmo e la passione nelle aule scolastiche. Non è un caso che molti dei docenti che l’adottano come approccio dichiarino di “sforare” l’orario di lavoro: anche alcune delle intervistate hanno accennato, a
margine dei colloqui, alle ore di lavoro “volontario” che scelgono di impiegare nella
didattica interculturale.
2
Si possono citare la Direttiva 25 luglio 1977 n. 486 sulla formazione dei figli dei migranti comunitari,
da cui, per contiguità, saranno tratti i principi per la scolarizzazione dei figli di migranti non comunitari
e la Raccomandazione n. 18 del 1984 sulla formazione degli insegnanti all’educazione per la comprensione interculturale nell’ambito delle migrazioni.
3
Tra le più significative si ricordano la pronuncia del CNPI del 23 aprile 1992 e la circolare ministeriale
73 del 2 marzo 1994.
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
3. L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE COME CATEGORIA INTERPRETATIVA
DELLE PRATICHE SCOLASTICHE
Vista la ricorsività con cui il termine intercultura veniva menzionato nelle interviste e l’eterogeneità delle pratiche etichettate sotto questa voce, si è ritenuto utile
esplorare i significati della nozione di intercultura nelle prassi scolastiche alla luce
delle ricerche che esplorano questo tema.
All’interno della letteratura esistente ci si è orientati su:
• il progetto Gulliver, significativo in quanto ipotesi di un curricolo per la scuola dell’obbligo rivisitato in chiave interculturale ed esemplificativo di un percorso didattico possibile e praticabile in quanto progettato e sperimentato dai
docenti impegnati nel progetto;
• due raccolte di progetti scolastici che sono in grado di far luce su quanto accade nelle scuole italiane in tema di intercultura. Infatti, le attività didattiche
elencate e illustrate nei due archivi forniscono parecchi spunti di riflessione
in merito sia agli obiettivi formativi e alle svariate pratiche che vengono raccolte sotto il termine intercultura, sia alla necessità di documentazione e di
valutazione, secondo dei criteri precisi, dei progetti “interculturali”.
L’analisi di questi materiali ha confermato il tema dell’intercultura come emergente e urgente da affrontare, dato il suo stretto rapporto con l’innovazione didattica e la
poliedricità di significati che le vengono attribuiti a scuola.
Il progetto Gulliver
Il progetto Gulliver, ricerca-azione che si è svolta a Bergamo dal 1995 al 1998 e a
cui hanno partecipato una cinquantina di insegnanti della scuola dell’obbligo, ha definito l’educazione interculturale come il contenitore globale delle nuove educazioni,
l’unico sfondo integratore possibile per un curricolo che si voleva rivisitare interamente con un approccio interculturale (Draghicchio, Ziglio, 1999).
Tre le argomentazioni per questa scelta:
• l’educazione interculturale è l’unica che consente di rivisitare e riprogrammare completamente un curricolo scolastico;
• quasi tutte le problematiche portate dalle “nuove educazioni” possono essere
collocate senza difficoltà in un curricolo interculturale, mentre non è vera
l’affermazione opposta;
• l’educazione interculturale è stata giudicata la più completa tra le educazioni
poiché ha obiettivi cognitivi, socio-affettivi e comportamentali e poiché lavora nello stesso tempo sulle metodologie, sulle pratiche didattiche e sugli
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
aspetti relazionali (ad esempio sulla necessità di non negare i conflitti ma di
gestirli, sulle relazioni tra insegnanti e alunni, tra i docenti, tra i docenti e le
famiglie, tra gli allievi stessi, ecc.).
Le conclusioni dei docenti affondano le loro radici nelle convinzioni soggettive
dei partecipanti, ma anche nell’analisi oggettiva della normativa italiana ed europea,
che riconosce nell’educazione interculturale una prospettiva trasversale che investe
l’intero curricolo scolastico e l’educazione nel suo complesso.
Anche altri autori esprimono convinzioni simili. Antonio Nanni (1998, p. 9) afferma che: “Non appare esagerato affermare che l’educazione interculturale è destinata a riassumere per un certo tempo l’insieme di tante “educazioni” che negli ultimi
due decenni hanno attirato l’attenzione degli educatori più impegnati per rinnovare
la scuola. Pensiamo all’educazione alla mondialità che oggi viene a coincidere, nella metodologia didattica, con l’interculturalità. Qualcosa di analogo sta avvenendo
per l’educazione allo sviluppo, alla pace, all’ambiente, ai diritti umani, al dialogo, alla
comunicazione ecc.” Alessandra Durino Allegra (1993, pp. 61 e seguenti) fa affermazioni analoghe.
Il CD Rom della commissione nazionale per l’educazione interculturale
Nel 2000 il CD Rom della Commissione nazionale per l’educazione interculturale
dell’allora Ministero della Pubblica Istruzione presenta una sezione dal titolo: “Educazione interculturale – Progetti ed esperienze”, che riporta la sintesi di circa 300
progetti di educazione interculturale, attivati nelle scuole nei due anni scolastici precedenti (dal 1997/98 al 1999/2000).
Un suggerimento di Graziella Favaro mi ha indotto a prendere visione del CD
Rom e a scorrere i 300 progetti che vi sono contenuti (Favaro, 2004). Il materiale non
è recentissimo ma costituisce il primo sforzo consistente per far conoscere e mettere
in rete i progetti e l’unico a livello nazionale a tutt’oggi esistente (la banca dati creata
dall’ISMU nel 2003 e che raccoglie i progetti di educazione interculturale svolti nell’anno scolastico 2001-2002 riguarda infatti il solo territorio lombardo).
L’indice che ordina le esperienze interculturali del CD Rom rappresenta la prima
ragione d’interesse: sono 22 tematiche, dall’italiano come lingua seconda alla convivenza democratica e nuova cittadinanza, che trascrivo alla lettera. L’elenco fa pensare
a un’immagine molto vasta di intercultura, poiché il collegamento di alcuni dei temi
indicati con questo approccio è solo indiretto.
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
• Italiano come lingua 2: alfabetizzazione
• Orientamento e recupero
• Linguaggi dell’Educazione interculturale:
• Minoranze linguistiche
arte, gioco, teatro, musica…
• Educazione ai diritti: oltre il razzismo, antisemitismo e pregiudizio
• Le situazioni di emergenza
• Centri territoriali, educazione degli adulti,
centri interculturali
• Rapporti con le famiglie
• Il mediterraneo
• Culture ed identità culturali
• Accoglienza, integrazione e relazioni
interpersonali
• Nomadi
• I mediatori linguistico-culturali
• Dialogo inter religioso
• Nuove tecnologie ed Educazione
• Discipline ed Educazione interculturale
interculturale
• Educazione alla solidarietà e allo sviluppo
• Progetti europei, scambi, gemellaggi
• L’identità di genere
• Aggiornamento e documentazione
• Convivenza democratica e nuova cittadinanza
Una lettura sistematica rende evidente che le sintesi dei progetti presentano una
grande quantità di obiettivi, molti dei quali astratti e difficili da conseguire, e che
mancano le informazioni concrete su che cosa sia stato effettivamente fatto e su quali
metodologie siano state usate. Le finalità educative delle esperienze sono decisamente
interculturali (ad esempio: affrontare la diversità, vivere le differenze, avere consapevolezza del punto di vista dell’altro) ma non vengono declinate le attività didattiche,
i modi e i tempi attraverso cui obiettivi complessi che riguardano il sapere, il saper
essere e il saper fare, dovrebbero essere raggiunti.
Questo conferma le difficoltà di analizzare iniziative interculturali facendo riferimento solo alla loro documentazione progettuale, che riporta, spesso con linguaggio
burocratico, soprattutto i desiderata (dal momento che la prassi è ancora in divenire)
e risulta quindi teorica. Ad esempio, si coglie chiaramente che la presentazione della
maggior parte dei progetti della sezione “Progetti europei, scambi e gemellaggi” è
più legata alla disponibilità di attraenti finanziamenti da parte dell’Unione Europea
piuttosto che a esigenze maturate nell’ambito del mondo scolastico.
Su 300 progetti 103 hanno per oggetto l’insegnamento dell’italiano come lingua
seconda e di questi 36, un terzo circa, prevedono come attività solamente l’insegnamento dell’italiano.
Gli altri 67 sono progetti di accoglienza che includono anche altri obiettivi, come la
valorizzazione delle diversità, l’integrazione degli alunni stranieri a scuola e nel sociale, l’educazione al dialogo, scambi culturali, momenti di confronto tra le culture, ecc.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Anche le esperienze raccolte nella voce “accoglienza, integrazione e relazioni
interpersonali” comprendono tutte una parte che riguarda l’apprendimento dell’italiano e, accanto a questa finalità, ne elencano altre, tra cui il recupero scolastico, l’accoglienza e laboratori e/o variegate attività di educazione interculturale.
Pochissimi i progetti che contemplano la promozione di contatti o di altre iniziative nei confronti delle famiglie migranti.
Non tutte le 22 voci elencate sotto il titolo “Educazione interculturale: progetti ed
esperienze” sono per definizione interculturali, così come non lo sono tutte le attività
didattiche rivolte ad alunni migranti. In particolare l’insegnamento dell’italiano come
L2 e le attività che mirano all’accoglienza e all’integrazione scolastica possono avere
un approccio interculturale e trasversale alle discipline, ma non sempre e non necessariamente questo accade.
Il fatto che il Ministero della Pubblica Istruzione e altre istituzioni quali il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione abbiano indicato, negli anni passati, l’educazione interculturale come la risposta pedagogica alla presenza di stranieri nelle
scuole e nella società non implica necessariamente che tutte le attività rivolte agli
alunni migranti debbano essere o siano nei fatti interculturali.
Sembra evidente che il termine intercultura non viene usato, in questo lavoro, in
modo del tutto proprio e che con questa dizione si intendono attività molto distanti
tra loro e che con l’intercultura possono avere anche solo una vaga attinenza.
L’archivio dei progetti di educazione interculturale in Lombardia
L’archivio dei progetti di educazione interculturale in Lombardia è una banca dati
on line, disponibile su Internet dal 2003, e gestita dall’ISMU (Fondazione Iniziative
e Studi sulla Multietnicità) per l’Osservatorio regionale lombardo per l’integrazione
e la multietnicità.
Al luglio 2004 i progetti contenuti nell’archivio sono circa 650, ma i dati disponibili riguardano i 590 relativi all’anno scolastico 2001/2002.
L’archivio cartaceo è disponibile presso la sede dell’ISMU, ma non è fotocopiabile,
e i dati immessi nella banca dati on line ne rappresentano una sintesi. Anche questa,
come quella del MPI, è una raccolta di documentazioni progettuali, e ha caratteristiche in parte simili: spesso non vengono riportate le metodologie e gli strumenti
previsti per lo svolgimento delle attività didattiche o sono menzionati degli strumenti
generici.
Date le caratteristiche dei progetti raccolti è già prevista una fase futura dell’indagine in cui si pensa di verificare quali iniziative siano state concretamente attuate e
quali siano rimaste solamente sulla carta (per tutti i dati riguardanti questo archivio
vedi Maddalena Colombo 2004 e 2005).
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
L’analisi dei contenuti dei progetti indica come prevalenti i percorsi di accoglienza
(29% del totale, suddivisi tra prima e seconda accoglienza), di didattica interculturale
(27%) e d’insegnamento dell’italiano L2 (25%), aree di intervento legate più all’inserimento degli alunni stranieri che non all’obiettivo formativo di sviluppare competenze
interculturali in tutti gli studenti.
In questa ricerca i riferimenti alle pratiche interculturali appaiono più precisi e
pertinenti di quelli contenuti del CD Rom del MPI. Infatti, nel costruire la banca dati
è stata operata una selezione delle iniziative segnalate, sulla base degli obiettivi educativi dichiarati, e sono state scartate quelle non inerenti l’educazione interculturale.
Sarebbe interessante conoscere almeno il numero e le tematiche dei progetti non inclusi nell’archivio ma che sono stati inviati all’ISMU per farne parte e quindi con la
convinzione, da parte di chi li proponeva, che fossero interculturali.
Anche in questa indagine gli interventi di italiano L2 e quelli riguardanti il mantenimento delle lingue d’origine (presenti in numero molto limitato) sono posti sotto
l’etichetta di educazione interculturale. La specificazione di altre aree di intervento,
quantitativamente ridotte ma qualitativamente significative, conferma l’educazione
interculturale come un contenitore di pratiche che riguardano soprattutto l’integrazione e l’accoglienza, ma anche la valorizzazione e il mantenimento delle culture
d’origine.
La percentuale rilevante di progetti che si rivolgono ai genitori stranieri (22% del
totale), alcune aree di intervento innovative come l’attivazione di corsi di lingua e di
servizi di orientamento per i genitori migranti, di biblioteche interculturali, di mediazione di conflitti scolastici ci parlano dell’evoluzione e dell’ampliamento di quanto viene inteso come pratica interculturale rispetto alla raccolta di azioni del 2000
(MPI), oltre che della lunga esperienza maturata in Lombardia su queste tematiche.
L’aspetto della documentazione dei progetti non ha però ancora assunto l’importanza che merita e si tratta di una fonte non sempre affidabile per ricostruire le prassi
attivate nelle scuole: risulta carente (nel senso che sono troppo poche le azioni documentate) e spesso poco attendibile (nel senso che non esiste rigore nella documentazione). La “confezione” dei progetti è sempre attraente, ma poi lo svolgimento spesso
non corrisponde a quanto dichiarato in sede progettuale.
Una possibile spiegazione è che gli insegnanti scelgano di impiegare il tempo a
disposizione per pratiche di accoglienza e/o didattiche che spesso rivestono un carattere di urgenza, ritenendo meno impellente la sistematizzazione di quanto fatto.
Probabilmente anche la natura non esaltante del lavoro documentario e il fatto che
richieda precisione, attenzione e competenza spinge a trascurarlo.
In sintesi, per un’analisi rigorosa di qualsiasi progetto didattico sarebbe importante avere a disposizione documentazioni ex-post, in cui venga esposto con chiarezza
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
ciò che effettivamente è stato fatto e in cui siano esplicitati i risultati concreti, cioè in
qualche modo misurabili, del lavoro e i criteri usati per la valutazione.
4. LA RICERCA A SFONDO INTERCULTURALE IN TRENTINO
4.1 Gli antefatti
Scopo delle prossime pagine è collocare ERMES in un quadro di riferimento, anche storico, che renda conto delle linee di tendenza della ricerca sui temi dell’intercultura e, più in generale, di tutte le iniziative che hanno ampliato il sapere rispetto
all’intercultura in Trentino, anche perché di ricerche interculturali, in senso proprio,
si può parlare solo a partire dal 2001.
Per il decennio 1990 – 2000 si farà riferimento alla storia della scolarizzazione dei
bambini e bambine non italiani, ai provvedimenti che l’hanno accompagnata e agli
interventi che hanno promosso, soprattutto a livello formativo, l’ottica e le pratiche
interculturali a scuola.
Nella prima metà degli anni Novanta vengono prese alcune decisioni a livello istituzionale che riguardano il settore educativo.
Nel 1992 vengono definite compiutamente le funzioni e l’organico dell’IPRASE
del Trentino (Istituto per la ricerca, l’aggiornamento e la sperimentazione educativi),
ente preposto all’aggiornamento e alla ricerca didattica.
Nel 1993 la Sovrintendenza scolastica istituisce, sull’esempio di altre città italiane, il “Gruppo di lavoro sulle problematiche degli alunni stranieri e nomadi”,4 con il
compito di promuovere la cultura dell’accoglienza e l’educazione interculturale nelle
istituzioni scolastiche e di rispondere alle richieste di indicazioni e di strumenti da
parte dei singoli insegnanti e delle scuole.
La quasi totalità delle iniziative intraprese negli anni Novanta che fanno riferimento all’approccio interculturale sono corsi di aggiornamento e di formazione per
insegnanti, promossi dalla Sovrintendenza scolastica, dall’IPRASE e dai due organismi a cui fanno capo le scuole dell’infanzia, il Servizio Scuola Materna della Provincia
Autonoma di Trento (PAT) e la Federazione delle Scuole Materne.
4
Il fatto che le problematiche riguardanti nomadi e stranieri venissero affrontate dal medesimo gruppo
di lavoro, con funzioni sia di riflessione sia di operatività, oggi può fare specie, ma in quegli anni era
“normale”. Anche il gruppo istituito presso il provveditorato di Milano fin dalla seconda metà degli anni
Ottanta si chiamava “Commissione per l’inserimento degli alunni nomadi e stranieri”.
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
Durante quel decennio il mondo scolastico elabora risposte episodiche, dettate
dall’emergenza, utilizzando risorse interne quanto a personale e a finanziamenti e
aiutandosi con l’organizzazione di corsi che migliorino le competenze dei docenti
in questo campo e che forniscano indicazioni circa i materiali disponibili. Questo
accade anche perché, in classe, gli allievi stranieri sono ancora in numero esiguo; soprattutto se si considera il periodo fino al 1996/97, sono poche le scuole che ospitano
un numero elevato di stranieri.
4.2 I corsi di aggiornamento e di formazione
Il primo corso di aggiornamento che esplorava anche tematiche interculturali si è
svolto nell’autunno del 1991, con il titolo “I bambini stranieri nella scuola dell’obbligo: quale accoglienza?”, e viene organizzato dall’associazione interetnica Shangrillà,
espressione del privato sociale, in collaborazione con la Sovrintendenza scolastica.
Quattro anni dopo, nel 1995, la Sovrintendenza promuove “Quale progetto
interculturale per “quale” scuola”, percorso centrato sull’educazione interculturale,
che si svolge nell’arco di un paio d’anni e riguarda l’accoglienza degli alunni migranti
a scuola e la costruzione di percorsi didattici alla luce dei sistemi educativi e scolastici
dei loro Paesi d’origine. Esplora anche l’oralità come una delle componenti possibili
dei progetti interculturali. Si traduce in tre piccole pubblicazioni che ne documentano il percorso e presentano degli strumenti pratici per l’accoglienza nelle scuole.5
Contemporaneamente il Servizio Scuola Materna avvia un progetto “La fiaba mi
porta lontano”, che, prendendo lo spunto dalle fiabe della tradizione gitana e da quelle
di alcuni popoli del Sud del mondo, imposta dei progetti di formazione che sono nel
contempo:
• percorsi di esplorazione e di conoscenza dei valori e degli orientamenti di
altri universi culturali, per le insegnanti;
• esperienze di viaggio “in mondi lontani”, come incontro tra la dimensione
fantastica e quella reale, per i bambini.6
5
Sovrintendenza scolastica provinciale, ““Quale” progetto interculturale per “quale” scuola: Quaderno
n. 1 – L’accoglienza. Proposte e interventi didattici per iniziare assieme il percorso dell’integrazione; e
Documenti in lingua araba, serbo-croata, albanese, per la comunicazione con le famiglie; Quaderno n.
2 – Paesi del Maghreb e della ex Jugoslavia: conoscere per progettare; Quaderno n. 3 – La trasmissione
orale”, PAT, Trento, anno scolastico 1996/97.
6
E. Renzetti e L. Ziglio, Pedagogia interculturale. Ricerca, azione e sperimentazione, Documentazione a.s.
1994-95, Servizio Scuola Materna, PAT, Trento, 1995.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
La maggior parte degli interventi formativi interculturali di questi anni hanno come temi la dimensione dell’accoglienza e le modalità di relazione nelle classi
multiculturali. Altre iniziative riguardano più in generale l’educazione alla pace e alla
solidarietà, i diritti umani, il razzismo. La Sovrintendenza, ad esempio, promuove la
partecipazione di un certo numero di insegnanti agli incontri del “Meeting europeo
antirazzista” che l’ARCI organizza ogni anno a Cecina (Livorno).
Nel giro di poche stagioni i bisogni espressi dagli alunni non italiani spingono gli
insegnanti a una richiesta di formazione più specialistica, che riguarda l’acquisizione
di competenze specifiche e concrete: come gestire l’accoglienza, come “individualizzare” i percorsi di apprendimento anche per rendere possibile la prosecuzione degli
studi, al pari degli altri studenti. In particolare aumenta l’attenzione allo sviluppo
linguistico dei bambini migranti e quindi all’apprendimento dell’italiano come lingua
seconda (L2), inteso come strumento fondamentale per garantirne il diritto allo studio. L’italiano L2 implica un insegnamento diverso da quello di una lingua straniera,
richiede di sviluppare nuove competenze e chiama direttamente in causa la formazione dei docenti.
A partire dall’anno scolastico 1996/97 (e questo vale ancora oggi) la Sovrintendenza scolastica organizza parecchi corsi e laboratori sull’insegnamento dell’italiano
L2, nei quali l’ottica interculturale (in particolare il tema dell’accoglienza e le capacità
di decentramento e di sguardo critico) viene ritenuta prerequisito indispensabile per
promuovere una formazione efficace dei docenti nell’italiano L2. Data la varietà e il
numero dei momenti formativi, che si articolano in corsi base, corsi avanzati e attività
laboratoriali, sia sulla lingua per comunicare sia sulla lingua per studiare, in questa
sede vengono citate solo le esperienze formative più significative e che hanno riservato un’attenzione particolare e consapevole all’aspetto interculturale.
Nel biennio 1998/1999 alcune scuole materne, elementari e medie vengono coinvolte in un progetto Socrates/Comenius finanziato dalla Comunità Europea, che ha
come obiettivo la ricerca di matrici comuni tra l’insegnamento dell’italiano agli stranieri e l’insegnamento dell’italiano agli appartenenti alle minoranze linguistiche storiche (in Trentino mocheni, ladini e cimbri) e in cui vengono prese in esame alcune
esperienze a livello europeo (Galles, Catalogna, ecc.) per confrontarsi sul metodo di
lavoro.7 Il progetto prevedeva alcuni seminari transnazionali a cui hanno partecipato
insegnanti di tutte le regioni europee interessate e che hanno comportato un ineludibile confronto tra realtà e persone culturalmente eterogenee.
7
L. Bertolini (a cura di), Apprendere e insegnare nella diversità, IPRASE, Commissione della Comunità
Europea, Trento, 1999, (due volumi).
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
L’inserimento consistente di alunni stranieri neo-arrivati nelle scuole medie e superiori chiarisce nella pratica la differenza tra lingua della comunicazione e lingua
dello studio, impone all’attenzione il tema dell’italiano come lingua delle discipline
e stimola la promozione, da parte dell’IPRASE, di un laboratorio che impegna alcuni gruppetti di insegnanti, dal 2000 in avanti, nella redazione di testi ad elevata
comprensibilità per alunni limitatamente italofoni, che ha prodotto finora sei unità
didattiche.8
In questo lavoro sulla lingua dello studio e sulla comprensibilità l’aspetto
interculturale è stato tenuto presente soprattutto per alcuni aspetti:
1. la selezione di contenuti che diano la possibilità di considerare una pluralità
di punti di vista;
2. le attività di contestualizzazione che accompagnano i testi, importanti anche per
favorire il decentramento e per evitare equivoci e “incidenti interculturali”;
3. l’eliminazione, per quanto possibile, di giudizi di valore sia positivi sia negativi, fornendo fatti concreti su cui riflettere, senza proporre interpretazioni
preconfezionate.
L’attenzione ai bisogni dei bambini e ragazzi stranieri ha suggerito di dare spazio
alle loro conoscenze ed esperienze sugli argomenti trattati e l’utilizzo di più canali e
codici di comunicazione, anche per rendere i materiali più comprensibili e stimolanti.
Un’altra istituzione che ha contribuito alla diffusione dell’educazione interculturale in
Trentino è l’Università Internazionale delle Istituzioni dei Popoli per la Pace (UNIP).
L’UNIP è sorta nel 1993 a Rovereto per iniziativa della Fondazione Opera Campana dei Caduti ed è sostenuta, anche finanziariamente, dal Forum trentino per la
pace, dal Comune di Rovereto, dalla Regione Trentino Alto Adige e dalla Provincia
di Trento, in base alla legge provinciale del 10 giugno 1991 “Promozione e diffusione
della cultura della pace”.
Questa istituzione è impegnata soprattutto in corsi internazionali, con partecipanti provenienti da tutto il mondo, sui temi della costruzione della pace, della non
violenza e della trasformazione dei conflitti, della diplomazia popolare e della democrazia partecipativa, a cui lavora dal 1993.
I corsi a livello locale sono iniziati nel 1996 e tra questi ci sono state cinque edizioni di “Educare all’interculturalità” (la prima nel 1997/98), che hanno fortemente
promosso le metodologie attive e che hanno formato più di un centinaio di operatori,
anche scolastici, per la maggior parte della provincia di Trento e di Bolzano.
8
G. Pallotti, M. Arici e L. Ziglio (a cura di), Leggo e studio in L2. Testi di facile lettura per lo studio delle
materie scolastiche, IPRASE, Trento, 2001.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
4.3 Il Centro interculturale Millevoci
Nel 1997 viene formalizzato tra Comune di Trento, Sovrintendenza scolastica e IPRASE
un protocollo d’intesa per la realizzazione di un programma interistituzionale in materia
di accoglienza scolastica, integrazione sociale e alfabetizzazione di minori e adulti.
Nel novembre 1998 viene firmata la convenzione che dà origine al Centro
interculturale Millevoci, nato dalla volontà congiunta del mondo della scuola (Sovrintendenza scolastica, IPRASE, Servizio Scuola materna, Assessorato provinciale
all’Istruzione), del Comune di Trento e del Forum trentino per la pace.9 A questi enti
si aggiungeranno nel 2002, anno di rinnovo della convenzione, anche l’Università
degli Studi di Trento e la SSIS di Rovereto.
La sinergia istituzionale risulta possibile grazie a un contesto politico e sociale particolarmente sensibile alle tematiche della pace e delle migrazioni dato che il
Trentino è stato terra di emigrazione e anche grazie all’autonomia provinciale, che
permette l’accesso a fondi altrove difficilmente disponibili.
Dal 1991 è operante il Forum trentino per la pace, organismo provinciale che potenzia ulteriormente un associazionismo già attivo sul territorio sui temi della pace,
dei diritti umani, della non violenza, della solidarietà internazionale e dello sviluppo
equo e solidale.
Progetto Formazione, che costituisce il “braccio educativo” del Forum per la pace,
si occupa della progettazione e realizzazione dei progetti di educazione alla pace e
alla convivenza rivolti alle scuole.
Gli operatori e le operatrici di Progetto Formazione e i docenti e le docenti con
distacco del Dipartimento dell’istruzione della PAT (che ha recentemente sostituito
l’Assessorato provinciale all’Istruzione) costituiscono il Centro Millevoci e lavorano
congiuntamente alla progettazione delle sue iniziative.
Il Centro Millevoci si rivolge al mondo della scuola, viene definito nel protocollo che lo
istituisce come “Centro di documentazione e laboratorio per un’educazione interculturale
per lo sviluppo umano sostenibile” e si occupa di fornire consulenza agli operatori scolastici, di formulare proposte di formazione e di aggiornamento, di diffondere metodologie
educative, di raccogliere e di far circolare materiale didattico e documentario.
La rete di iniziative del Forum in tema di educazione alla pace, alla mondialità e
allo sviluppo viene assunta nella programmazione interculturale del centro, anche
se i due team di lavoro mantengono delle specificità (ad esempio, dal punto di vista
amministrativo rispondono a comparti diversi).
9
Il Forum trentino per la pace è l’organismo creato dalla PAT per rendere operativa la legge provinciale
10 giugno 1991 “Promozione e diffusione della cultura della pace”.
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
Dalla progettazione di Millevoci scaturisce “Promuovere lingua, promuovere incontri”, progetto triennale (2001-2004) che ha utilizzato i finanziamenti della legge
285/97 e che ha lavorato con un’ottica interculturale, istituendo dei poli scolastici
per l’insegnamento dell’italiano L2 agli alunni neo-arrivati, ma lavorando anche sulle
lingue d’origine e sul coinvolgimento delle famiglie migranti.
Nell’ambito del progetto sono stati istituiti dei laboratori di lingua cinese ed araba
in alcune classi di una scuola media perché “la lingua d’origine costituisce un involucro protettivo e di continuità con la propria storia, il mezzo privilegiato per mantenere legami affettivi e comunicare con i genitori, un elemento di autovalorizzazione
e di sicurezza in se stessi che permette un’integrazione su un piano più paritario” e
“dal punto di vista dei ragazzi italiani l’entrare in contatto con codici comunicativi
“altri” può costituire un ‘arricchente occasione di prima conoscenza ed avvicinamento a culture lontane, stimolando possibilità di incontro e scambio tra allievi italiani e
non italiani e favorendo lo sviluppo di un atteggiamento di rispetto e accoglienza del
compagno straniero e una crescita nella capacità di dialogo”.
Il progetto ha lavorato anche sul coinvolgimento delle famiglie e in particolare
delle mamme non italiane grazie a corsi d’italiano per genitori sia a frequenza mista, sia solo per donne e ha proposto un percorso di incontri tra genitori migranti,
genitori italiani e insegnanti, con lo scopo di “creare un coinvolgimento più forte
delle famiglie italiane e straniere nel mondo della scuola media e come occasione di
conoscenza e confronto tra realtà familiari diverse per sfatare gli inevitabili stereotipi
e pregiudizi che sempre accompagnano il contatto tra mondi culturali lontani”.10
Una delle prime iniziative del Centro Millevoci, nel 1999, è stata la progettazione e la realizzazione del primo corso sulla mediazione interculturale organizzato in
Trentino. Si è svolto a cavallo tra il 1999 e il 2000 ed era mirato sui bisogni specifici
della scuola in tema di mediazione.11
Nel corso del 2001/2002 il Centro ha portato a termine un secondo percorso di
primo livello per mediatori scolastici. L’esperienza acquisita nei due percorsi e il costante rapporto di consulenza con le scuole si tradurranno, negli anni successivi, nell’organizzazione di giornate di studio e di riflessione su questa tematica.
Altre esperienze formative sono state promosse nel medesimo periodo dalla Comunità Islamica (nel 1999/2000) e dall’Associazione Trentina Accoglienza Stranieri
(ATAS), che ha curato un percorso per la mediazione in carcere.
10
F. Fortunato (a cura di), Promuovere lingua, promuovere incontri. Relazione finale triennio 2002-2004,
Centro interculturale Millevoci, PAT, Trento, 2005.
11
L. Ziglio e G. Mokoi Mokoi (a cura di), Un ponte fra le culture. Documentazione del corso per mediatori
interculturali, Centro Millevoci, PAT, Trento, 2000.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Dal 2002 ad oggi l’Istituto Regionale di Studi e Ricerca Sociale (IRSRS) ha organizzato quattro corsi di primo e secondo livello sulla mediazione nei servizi, simili a
quelli del Centro sia per durata (tra le 150 e le 200 ore) sia per piani di studio.
Nel 2004 il Centro Millevoci ha organizzato un laboratorio congiunto per insegnanti e mediatori, finalizzato a un lavoro comune di progettazione, che era stato più
volte sollecitato dagli stessi partecipanti.12
Il Centro Millevoci ha impostato i percorsi sulla mediazione con un’ottica decisamente interculturale; è stata costantemente sottolineata l’importanza, per il lavoro di
mediazione, di una disponibilità all’ascolto e all’interazione, di una capacità di dialogo e di decentramento che costituiscono un valore aggiunto rispetto alla tecnica della
mediazione pura e semplice. Il concetto di mediazione interculturale veicolato dal
Centro ha influenzato tutti i progetti dei corsi attivati anche da altri soggetti; la comunicazione interculturale, la gestione interculturale della relazione e la valorizzazione
delle differenze hanno sempre costituito una parte importante della formazione in
tutti i corsi menzionati.
Attualmente, esistono in Trentino due associazioni di mediatori interculturali,
Città Aperta e AMIC (Associazione mediatori interculturali), nate rispettivamente a
Rovereto e a Trento tra il 2002 e il 2003, poco dopo la fine dei primi corsi di formazione, che ne avevano sollecitato la costituzione proponendo ai partecipanti esperienze
simili operanti in altre realtà territoriali.
La figura del mediatore è largamente utilizzata nelle scuole per accompagnare
l’inserimento degli alunni stranieri neo-arrivati e per facilitare il rapporto con le loro
famiglie; lo è invece molto meno per promuovere progetti e interventi di carattere
interculturale.
4.4 Le pubblicazioni e le ricerche a sfondo interculturale
Una delle prime pubblicazioni che si occupa di intercultura riguarda i programmi
di scambio e di soggiorni all’estero, visti come una componente rilevante del concetto
di educazione interculturale. Il testo è un percorso di riflessione e di confronto rispetto alla pedagogia degli scambi e approfondisce alcune categorie dell’educazione
interculturale (e in particolare quella di comunicazione interculturale) elaborate nei
paesi di lingua tedesca.13
12
F. Fortunato e L. Ziglio (a cura di), Progettare insieme. Laboratorio per insegnanti e mediatori
interculturali, Centro Millevoci, PAT, Trento, 2004.
13
F. Ricci Garotti e M. Rosanelli (a cura di), Programmi di scambio con i paesi di lingua tedesca e dimensione interculturale, IPRASE, Franco Angeli ed., Milano, 2000.
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
Un gruppo di ricerca interistituzionale (IPRASE, Sovrintendenza e Millevoci) con
l’apporto di ricercatori esterni si occupa della prima ricerca che mette a fuoco, tramite un questionario rivolto agli insegnanti e delle interviste alle famiglie straniere,
le questioni dell’accoglienza, il rapporto con le famiglie e il ruolo della mediazione e
dell’educazione interculturale a scuola. Una parte del lavoro, che si è svolto nell’anno
scolastico 2000-2001 ed è stato pubblicato nel 2002, tratta in modo specifico delle
potenzialità e delle problematiche dell’educazione interculturale nella scuola trentina.14 Viene indagato quale sia il significato attribuito dagli insegnanti al concetto
di intercultura e viene sottolineato come le risposte al questionario mettano in luce
numerose contraddizioni tra l’accettazione verbale dell’educazione interculturale da
parte dei docenti e i loro atteggiamenti concreti di accoglienza nei confronti degli
alunni e delle loro famiglie a scuola. Il campione di 500 insegnanti (300 delle elementari e 200 delle medie), ritiene, in maggioranza, che l’educazione interculturale
costituisca un orientamento generale e di fondo, che ha bisogno di percorsi, spazi e
strumenti specifici per essere messa in pratica.
Una successiva ricerca sull’interculturalità in Trentino e in Sud Tirolo che indaga
concetti come stato, nazione, cittadinanza, minoranze, immigrazione e integrazione
si può considerare, per alcuni versi, una prosecuzione del lavoro precedente, poiché
interpella un’altra componente fondamentale del mondo scolastico, gli studenti. Interviste informali ad adulti residenti nelle province di Trento e Bolzano forniscono
uno spaccato della realtà a partire dalla quale è stato elaborato il questionario, somministrato a studenti italiani di quattro scuole superiori e a un gruppo di studenti
stranieri dei corsi 150 ore e di una scuola professionale statale delle province di Trento
e di Bolzano.15 L’indagine ne registra le opinioni in merito ai diritti di cittadinanza
degli immigrati e alle dinamiche che riguardano l’integrazione con gli autoctoni.
Nell’ambito del corso di interculturalità della Scuola di specializzazione all’insegnamento secondario (SSIS) dell’Università di Trento è stato elaborato, nell’anno accademico 2002-2003, un progetto di ricerca che esplora la dimensione interculturale
della competenza comunicativa e narrativa nell’insegnamento.16 L’indagine ha ricostruito i modelli di accoglienza adottati nelle scuole mediante interviste a testimoni
privilegiati e ha analizzato gli ostacoli di origine culturale o attribuibili al pregiudizio
14
N. Lonardi (a cura di), Progetto scuola e alunni stranieri, IPRASE, Trento, 2002.
P. Dalvit (a cura di), Cittadini o stranieri. Ricerca sull’interculturalità in Trentino e Sud Tirolo, IPRASE,
Trento, 2004.
16
M. Tarozzi (a cura di), Comunicare, ricercare, insegnare nella scuola secondaria multietnica trentina.
Narrazione e comunicazione di didattica alla luce della differenza interculturale e di genere, report di
ricerca, SSIS, Università di Trento, 2004.
15
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
che si frappongono a una comunicazione efficace. Dal punto di vista metodologico
è stata usata l’osservazione partecipante (presenza dei ricercatori in classe), congiuntamente alla registrazione di lezioni tenute in classi multiculturali, che sono state
integralmente trascritte e analizzate.
Nella ricerca vengono indagate le potenzialità interculturali insite nell’insegnamento della matematica, l’attenzione alle relazioni e le strategie comunicative dell’insegnante “accogliente”. L’indagine conclude che gli strumenti pedagogici adottati per
la presenza di alunni stranieri risultano molto utili anche per gli allievi italiani e introducono in classe un “clima” favorevole alla convivenza e all’integrazione reciproca.
L’IPRASE ha pubblicato altri due testi in cui vengono presentati materiali e strumenti di lavoro per la didattica interculturale, che hanno implicato un percorso di
ricerca teorica.
Il primo affronta le tematiche della pluralità delle fedi e del dialogo interreligioso in una società in trasformazione, riporta una serie di testimonianze di famiglie italiane e straniere riguardo al proprio vissuto religioso quotidiano e si qualifica come strumento per gli insegnanti e come materiale didattico per l’educazione
interculturale.17
Il secondo, più recente, riporta il lavoro di ricerca e sperimentazione didattica
scaturito da un corso d’aggiornamento sui linguaggi del corpo nelle diverse tradizioni
culturali. Nel testo vengono documentate le cornici teoriche e i progetti di educazione interculturale svolti in alcune scuole medie e superiori che hanno coinvolto, in
palestra e sul palcoscenico, la dimensione della corporeità attraverso il confronto con
diverse modalità di espressione corporea (arti marziali, discipline orientali, coreografie con maschere e decorazioni etniche, danze africane e latino-americane).18
Altre due ricerche riguardano poi la realtà delle scuole dell’infanzia.
Il Servizio scuola materna della PAT ha effettuato una ricerca triennale (20012003) che in un primo momento si è occupata di raccogliere i dati quantitativi riguardanti la presenza di bambini non italiani nelle scuole materne del Trentino e
quelli qualitativi relativi al loro inserimento e alle attività pedagogiche interculturali
organizzate dalle scuole. Successivamente si sono indagati, con interviste semistrutturate, i modelli educativi a cui le diverse componenti, che convivono nella scuola
dell’infanzia, fanno riferimento. Si sono confrontati le concezioni dell’infanzia, gli
stili educativi e i sistemi di aspettative verso la scuola delle insegnanti, dei coordina-
17
A. Jabbar e N. Lonardi (a cura di), Pluralismo delle fedi in una società in trasformazione, Forum
trentino per la pace, IPRASE, Trento, 2003.
18
F. Fortunato (a cura di), A lezione dal corpo. Per una didattica interculturale attraverso l’espressione
corporea, IPRASE, Trento, 2005.
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
tori pedagogici, delle famiglie italiane, delle famiglie straniere e di quelle miste, per
poi approfondire le tematiche emerse da questi colloqui attraverso delle interviste di
gruppo rivolte alle sole educatrici.19
La ricerca mette in luce gli aspetti contraddittori che caratterizzano i processi
d’integrazione e il loro protrarsi per decenni, attraverso le generazioni. Le interviste
mostrano chiaramente la difficoltà insita nella relazione con l’altro quando questa implichi il confronto tra diverse interpretazioni della realtà nella concretezza del quotidiano e quindi la necessità di creare e gestire, con un progetto consapevole, spazi di
mediazione per un incontro che è ancora in una fase iniziale e che necessita di essere
guidato per dare, in prospettiva, dei frutti.
La Federazione provinciale delle scuole materne ha promosso nello stesso periodo
una ricerca sui medesimi temi il cui obiettivo è l’approfondimento delle pratiche e
delle esperienze interculturali attuate in alcune scuole per studiarne le componenti
pedagogiche, psicologiche e sociali e formulare una teoria che individui gli strumenti
che conducono a una progettualità intenzionale e consapevole delle differenze e delle
loro implicazioni pedagogiche e didattiche.20
Il quadro delle iniziative e delle ricerche che è stato delineato mostra una realtà
scolastica viva e in fermento e aiuta a comprendere meglio il senso della ricerca appena conclusa che indaga i significati dell’intercultura e la sua funzione pedagogica
nella scuola trentina.
L’analisi di quanto è stato elaborato e prodotto in campo educativo induce a concludere che esiste ancora spazio per ricerche che si misurino concretamente con il
mondo della scuola e che costruiscano relazioni significative con gli operatori scolastici e con gli istituti con cui vengono a contatto.
5. ACCOGLIENZA, INTEGRAZIONE, INTERCULTURA 21
Nell’autunno del 2004 il gruppo di ricerca di ERMES ha preso atto che non esistevano a livello provinciale vere e proprie ricerche riguardanti le pratiche interculturali
a scuola e che le raccolte di progetti scolastici prese in considerazione a livello nazionale confermavano quanto stava emergendo dalle interviste fatte agli insegnanti
nell’ambito di ERMES. E cioè che la categoria centrale sottesa all’organizzazione delle
19
E. Besozzi (a cura di), Varcare la soglia. Spazi, tempi, attori dell’incontro fra culture nella scuola dell’infanzia, Collana Itinerari, PAT, Trento, 2005.
20
Al momento la ricerca è in corso di pubblicazione.
21
Questo paragrafo è stato scritto assieme a Serena Cristofori
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
pratiche scolastiche riguardanti la diversità e in particolare l’accoglienza e l’integrazione degli alunni non italiani era l’intercultura, ma che non ne esisteva una definizione condivisa né nella normativa, né tra gli insegnanti, né tra i dirigenti, né tra i
ricercatori stessi.
Questa constatazione ha spinto il gruppo di ricerca a fare chiarezza rispetto alle idee
implicite che ciascuno aveva di intercultura e in particolare a quelle del Centro Millevoci,
preposto alla promozione dell’approccio interculturale in provincia di Trento.
Si è pensato a una sorta di documento che mettesse a fuoco la “linea” degli operatori del Centro Millevoci, ufficialmente rappresentato nelle due équipes di ricerca
ERMES, per cercare di definire le categorie di accoglienza, integrazione e intercultura,
intese come motori delle prassi messe in atto dalle scuole. Questo documento è stato
la base per ulteriori discussioni all’interno del gruppo di ricerca su una nozione che
andava emergendo sempre più come centrale dai dati raccolti.
Si è cercato di dare delle brevi “definizioni teoriche” che assumessero in sé gli
aspetti concreti che vivono nella realtà scolastica e declinarle poi in pratiche didattiche per avere un termine di confronto rispetto alle interviste.
Nelle note seguenti (redatte in collaborazione con Serena Cristofori, operatrice del Centro Millevoci) sono confluiti gli appunti di una riunione del gruppo di
ricerca Ermes e di un incontro degli operatori del Centro Millevoci sulla tematica
interculturale nonché le sollecitazioni venute dalle interviste alle insegnanti e ai dirigenti scolastici.
Accoglienza è…
…fare spazio all’altro. La mente e il cuore si aprono. Il linguaggio verbale, non
verbale e corporeo comunicano concretamente l’intenzione di accogliere (prendere in considerazione i diversi linguaggi dei gesti e del corpo nelle varie culture può
evitare incidenti interculturali);
… coinvolgere affettivamente (anche se stessi), è creare un gruppo classe che lavori in modo cooperativo e sinergico;
…far sentire bene le famiglie e gli alunni (stranieri e italiani) a scuola, fermo
restando che nel caso degli alunni e delle famiglie migranti sono necessarie delle
strategie, degli strumenti e degli accorgimenti in più.
In sintesi accoglienza è:
Un atteggiamento trasversale nei riguardi tutti gli alunni che dovrebbe permeare tutto l’iter formativo.
• Il primo periodo d’inserimento dei ragazzi/e stranieri/e a scuola, caratterizzato da strategie mirate e rivolte anche alle famiglie.
•
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
•
•
Usare il cuore, i sentimenti, il corpo per mettersi in relazione con l’altro.
Provare a calarsi dentro il punto di vista dell’altro o, come dicono gli indiani,
dentro i suoi mocassini.
Pratiche di accoglienza
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Informare sulle pratiche scolastiche esplicite e mettere in evidenza tutto ciò
che è implicito.
Far conoscere i tempi, gli spazi, le persone (dirigente, segretari/e, bidelli/e,
ecc.), i ruoli della scuola.
Coinvolgere tutta la scuola nell’accoglienza.
Facilitare al massimo la comunicazione: materiali in lingua per le famiglie,
presenza del mediatore, ecc.
Far sentire un po’ a casa (micropratiche accoglienti: cartelloni e targhe plurilingui negli spazi della scuola, libri in lingua madre, ecc.).
Avere un protocollo, delle procedure condivise e un minimo di organizzazione.
Curare l’assegnazione alla classe tramite la documentazione scolastica
pregressa, la conoscenza dei sistemi scolastici altri, il lavoro del mediatore, i
test specifici a disposizione.
In classe: fare le presentazioni, lavorare sul sé, giocare sempre e di nuovo
(giochi verbali, non verbali e corporei) per inserire i nuovi arrivati nel gruppo
classe e favorire la socializzazione.
Curare le prime fasi del percorso di insegnamento-apprendimento dell’italiano come L2.
Rispettare i tempi dei neo-arrivati, compreso il periodo di silenzio.
Contattare e mantenere il contatto con la famiglia.
Non farsi prendere dall’ansia e iniziare a lavorare sul sé (sul proprio e su quello degli alunni).
Integrazione è…
… garantire pari opportunità nel contesto formativo (e non solo);
… lavorare per il successo scolastico e la promozione sociale;
… saper leggere e rispondere ai bisogni degli alunni;
… riconoscere le differenze e garantire il rispetto dei valori di ognuno;
… mantenere e rafforzare il rapporto con le famiglie;
… individuare interessi e processi che possono essere comuni;
… fornire strumenti di cittadinanza attiva;
… promuovere l’interazione col territorio.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
In sintesi integrazione è:
Far sentire l’alunno e la famiglia come parte del contesto sociale.
• Dare a tutti gli stessi diritti e favorire la partecipazione agli spazi sociali e
istituzionali da parte dei nuovi cittadini.
• Un progetto consapevole che richiede tempo e la collaborazione delle due parti.
• Aprire gli occhi su un mondo di mocassini e scarpe tutti diversi e non lasciarsi spaventare dalla grande varietà.
•
Pratiche d’integrazione
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Pensare per tutta la scuola una programmazione educativa e didattica (corredata dalle opportune metodologie) finalizzata all’integrazione.
Progettare ed attuare interventi di potenziamento e consolidamento dell’italiano L2 (l’italiano per la comunicazione e per lo studio).
Personalizzare gli interventi: adattamento dei curricula, percorsi didattici e
valutazione personalizzati.
Favorire il successo scolastico degli allievi tramite l’organizzazione di doposcuola, l’impiego di mediatori e di insegnanti facilitatori, l’attivazione di pratiche di tutoring dei pari, ecc..
Riconoscere e valorizzare le competenze pregresse.
Rassicurare le famiglie sul fatto che la scuola rispetterà i loro valori: lasciare
possibilità di scelta rispetto ai menù della mensa, concordare le modalità per
attività quali la palestra, la piscina, le gite scolastiche, ecc.
Attuare tutte le pratiche che sostengono le pari opportunità a scuola: corsi di
italiano L2 per i genitori degli alunni; comunicazioni mirate; sostegno, anche
economico, per tutte le iniziative scolastiche che implicano spese consistenti,
ad esempio i viaggi d’istruzione o gli scambi culturali, ecc.
Facilitare la partecipazione delle famiglie migranti agli organismi scolastici e
alla vita scolastica in generale.
Attuare le pratiche che sostengono le pari opportunità sul territorio: informare
sulle risorse e sulle possibilità di aggregazione presenti in loco; facilitare l’accesso a
tutti i servizi; lavorare in rete con associazioni ed enti per facilitare l’integrazione.
Sviluppare iniziative per gli autoctoni: conferenze, proiezioni, dibattiti e ogni
altro genere di attività che favoriscano l’incontro con l’alterità in astratto e
con le differenze concrete dell’altro.
Organizzare occasioni di conoscenza e d’incontro tra autoctoni e immigrati
(a scuola e nel sociale).
Incentivare la partecipazione dei neocittadini all’organizzazione/progettazione della vita sociale.
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
Intercultura è:
… salvaguardare l’identità culturale di ognuno;
… conoscere noi stessi e gli altri da noi (differenze di genere, generazionali, di
potere e di status, culturali, religiose, linguistiche, economiche, ecc.);
… dare importanza alle radici di tutti (contesti socio-culturali di provenienza,
universi simbolici, ecc.);
… riconoscere le uguaglianze e valorizzare le differenze;
… avere capacità di decentramento e di assumere il punto di vista dell’altro;
… essere consapevoli dei propri stereotipi e pregiudizi e disposti a metterli in
discussione;
… essere disponibili alla relazione, al confronto, allo scambio, allo scontro;
… affrontare il conflitto che nasce dalla contiguità e dalla relazione e attrezzarsi
per gestirlo in modo creativo (con la mediazione, ma non solo);
… non giudicare a priori e in modo ideologico, documentarsi a fondo e considerare il punto di vista dell’altro prima di esprimere un giudizio, essere consapevoli
che un giudizio è sempre connotato culturalmente;
… essere aperti alle possibilità di contaminazione e di trasformazione (perdere
qualche pezzetto di sé costituisce un’opportunità o una minaccia per le singole
identità?);
… sviluppare una comunicazione interculturale, stabilire un dialogo e relazioni
autentiche e profonde (non fermarsi alla tolleranza);
… tenere conto del contesto sociale in cui avviene l’incontro e dei rapporti di
forza in atto;
… aprire la scuola al territorio e viceversa e utilizzare risorse esterne all’istituzione scolastica.
In sintesi intercultura è:
Un punto di vista trasversale alle discipline e anche alla vita, un metodo di
lavoro, un approccio (l’accoglienza e l’integrazione sono azioni che possono
essere declinate in senso interculturale oppure no).
• Un progetto: lavorare assieme e impegnarsi per la definizione di pratiche e valori condivisi e partecipati, cioè per la costruzione di un percorso comune.
• Camminare almeno 40 giorni nei mocassini degli altri, finché non scopri che
non sono così scomodi e che talvolta ti succede di dimenticare che non hai ai
piedi le tue scarpe.
• Non è un’utopia o un’idea astratta.
•
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
•
Non è limitata alle aule scolastiche e non richiede la presenza di stranieri:
classi, famiglie e luoghi di lavoro rigorosamente autoctoni possono essere
delle ottime palestre.
Pratiche interculturali
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Continuare a lavorare sul sé (di tutti) e sul confronto di usi, abitudini e stili
di vita.
Promuovere una didattica in cui trovino ampio spazio curricoli interdisciplinari
e i contenuti e le metodologie delle nuove educazioni: educazione alla pace,
allo sviluppo, alla mondialità, all’ambiente, alla salute, di genere, ecc.
Rivisitare i curricoli in chiave interculturale (la storia da più punti di vista, la
letteratura straniera, la storia della matematica, ecc.).
Recuperare i curricoli scolastici altri (e in particolare quelli degli alunni stranieri).
Insegnare, mantenere e consolidare le lingue d’origine (L1) degli alunni migranti a scuola.
Proporre le L1 più diffuse a tutta la scuola e al territorio.
Vivere a scuola le feste altre.
Far entrare nelle scuole e nelle classi insegnanti e mediatori stranieri.
Utilizzare in classe le metodologie attive: il lavoro di gruppo, il metodo cooperativo, i giochi cooperativi, di ruolo, di simulazione, ecc.
Mettere in campo sinergie con le famiglie e le associazioni di migranti e/o con
altre associazioni sul territorio per interventi a scuola.
Promuovere gli scambi culturali con l’estero, i gemellaggi con scuole/realtà di
Paesi del sud del mondo (e anche del nord).
Proporre la riflessione sul rapporto nord/sud e sul consumo critico, equo e
solidale.
Fare esperienze extrascolastiche e definire progetti e iniziative concrete in
collaborazione con enti locali, istituzioni e aziende (didattica per progetti,
ecc.).
Dare ai migranti il diritto di entrare a far parte delle istituzioni e di partecipare alla definizione congiunta di progetti di cittadinanza.
Favorire il sorgere di attività concrete cogestite da migranti e autoctoni.
Questo lavoro ha confermato ciò che era emerso da alcune interviste e che era
in parte già implicito nella denominazione della ricerca e cioè che l’accoglienza e
l’integrazione venivano ritenute delle azioni mentre l’intercultura un metodo di lavoro, un approccio, un punto di vista che può orientare tutte le pratiche didattiche e
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CAPITOLO 2
Perché l’intercultura
scolastiche. Un contenitore, quindi, di molteplici prassi ed educazioni e un punto di
riferimento teorico per il processo di rinnovamento pedagogico che dovrebbe investire una scuola multiculturale.
Questa interpretazione, proprio perché proviene da un centro interculturale che
concorre a determinare le pratiche scolastiche, è del tutto consapevole, non neutrale ed ideologicamente orientata, rispetto a quelle degli operatori scolastici registrate
nelle interviste, che talvolta mancano di consapevolezza e chiarezza rispetto ai contenuti e alle finalità della pedagogia interculturale.
Una parte delle pratiche, che sono state elencate sopra come interculturali, non lo
sono in senso stretto, ma va tenuto presente che l’intercultura, per dispiegare i suoi
effetti, ha bisogno di una serie di condizioni favorevoli, quasi dei prerequisiti.
Ad esempio, la pedagogia interculturale sostiene che per potersi confrontare con
l’altro è necessario possedere un’identità ben radicata, per cui gli interventi di mantenimento della lingua d’origine che, a rigor di logica, dovrebbero essere classificati
come multiculturali perché non sono strumenti che facilitano il dialogo con i nativi,
diventano interculturali in quanto funzionali alla possibilità di sviluppare competenze interculturali.
Nello stesso modo le metodologie attive rappresentano degli strumenti indispensabili al lavoro interculturale, che ritiene fondamentali lo stile relazionale e le modalità di trasmissione delle conoscenze e di organizzazione del lavoro in classe.
Inoltre, la forte dimensione valoriale dell’intercultura implica il lavoro sul sé e sul
saper essere, come hanno sottolineato anche alcune delle docenti intervistate. Anche
questo percorso individuale aiuta lo sviluppo di competenze interculturali.
Peraltro, se si tiene presente che l’intercultura è un progetto complesso che riguarda la scuola e l’intera società e che mira a creare dei rapporti tra le istituzioni scolastiche e il territorio si possono comprendere anche le ultime pratiche inserite in elenco
che, a prima vista, possono sembrare estranee all’ambito scolastico.22
La sfida, e la difficoltà, sembra essere proprio questa: la complessità dell’approccio
interculturale. Il suo abbracciare campi del sapere che vanno dall’antropologia alla
psicologia, passando per la pedagogia e, perché no, per la letteratura e la filosofia. Il
suo richiedere agli educatori (perché chi fa veramente intercultura è necessariamente
un educatore, non può limitarsi a fornire delle informazioni) di scommettere su un
22
Questa interpretazione “allargata” del termine intercultura trova riscontro anche a livello europeo.
La pubblicazione di Eurydice che è stata presa in esame parla della possibilità di concepire l’approccio
interculturale a scuola come una questione generale che riguarda tutti gli aspetti relativi al funzionamento della scuola. Secondo tale rapporto, questo orientamento è stato assunto in Finlandia, in Svezia,
nella Repubblica Ceca, nel Regno Unito e in Norvegia.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
nuovo approccio pedagogico che stravolge le modalità di pensiero abituali, che fa del
rovesciamento del punto di vista e dello spiazzamento cognitivo l’abito mentale quotidiano, che, in una parola, scardina le logiche scolastiche in nome di una fiducia nel
futuro che consenta di superare le angosce e le strettoie del presente.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Draghicchio E. e Ziglio L. (a cura di) (1999), Il progetto Gulliver, Cesvi, Bergamo
Nanni A. (1998), “L’educazione interculturale oggi in Italia”, Quaderno dell’intercultura-
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Favaro G., Luatti L. (a cura di), L’intercultura dalla A alla Z, La Melagrana, Angeli
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bambini immigrati in Europa, Commissione europea, Bruxelles
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IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Capitolo 3
Incontri
1
Elisa Eccher ed Emanuela Chemolli
Se uno ha un dollaro e ve lo scambiate,
resterete come prima. Ma se uno ha un’idea
e tu un’altra idea, e ve la scambiate,
alla fine vi troverete con due idee ciascuno.
Mark Twain
PREMESSA
In una ricerca qualitativa basata sull’intervista il rapporto fra intervistatore e intervistato è di fondamentale importanza.
Tale presupposto, in linea con un approccio fenomenologico, in cui il vissuto è
elemento essenziale per la ricerca di senso intesa come intenzionalità dei soggetti che
pensano, agiscono, interagiscono con gli altri, vede come irrinunciabile nell’analisi di
un fenomeno l’intersoggettività che si viene a creare, la reciprocità fra i soggetti e nello stesso tempo la coscienza, da parte del ricercatore ma anche del suo interlocutore
di tale interferenza.
Soggettività e intersoggettività, considerati contraddittori, indesiderati e totalmente estranei alla ricerca scientifica classica perché “non-oggettivi” vengono rivalutati, ripresi e considerati quindi parte integrante della ricerca stessa.
Proprio per dare spazio a questi elementi, a volte non considerati o addirittura negati perché ritenuti poco “scientifici”, ma in realtà di rilevanza primaria per la riuscita
dell’intervista e quindi della ricerca stessa, abbiamo deciso di soffermarci su di essi.
Il clima inter-personale che si viene a creare durante l’intervista è quindi uno
degli aspetti che interferiscono con la riuscita della stessa ed è fondamentale nello
svolgimento della ricerca: i due interlocutori infatti si influenzano reciprocamente
e la natura della relazione che si viene a creare è una variabile che interagisce e che
interferisce con lo svolgimento dell’intervista e che quindi può anche in qualche caso
condizionare addirittura le risposte dell’intervistato.
Supponiamo infatti di realizzare una intervista del tutto asettica, priva di
coinvolgimento, in cui la componente “ricercatore” venga ridotta al minimo e
1
Benché il testo sia frutto di una progettazione condivisa si deve in particolare a Elisa Eccher i paragrafi
“Premessa, Le interviste, Incontri come possibilità di auto-formazione” e a Emanuela Chemolli “I due
workshop”.
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82
CAPITOLO 3
Incontri
volutamente non considerata e ammettiamo che ciò sia possibile (ma ci resta il dubbio che questo tipo di intervistatore possa essere solo un robot).
Siamo sicuri che l’assoluto (e ripetiamo probabilmente apparentemente assoluto)
non coinvolgimento dell’intervistatore non abbia alcuna influenza sull’intervistato?
Ed inoltre è possibile non considerare minimamente ed anzi “epurare” la conversazione dall’elemento relazionale?
Secondo lo psicologo Trentini, che ha esteso i suoi interessi dal colloquio clinico
all’intervista in contesti sociali “l’interazione in una situazione interpersonale consiste in un processo durante il quale e all’interno del quale… le idee degli attori non
restano inerti… e si sviluppano delle inferenze reciproche…” (Cfr. G. Trentini, 1989,
p. 27; cfr. H. Stack Sullivan, 1954); durante la conversazione fra chi fa le domande e
chi risponde “si struttura una situazione di campo nella quale un soggetto percepisce
tanto se stesso quanto l’altro, che a sua volta lo percepisce; e ciascuno di essi ha coscienza di percepire e di essere a sua volta percepito.” (G. Trentini, 2000, p. 25).
Ecco perché anche se alcuni studiosi (cfr. C. L. Briggs, 1986) raccomandano la
reciproca estraneità tra i due interlocutori, affermando che in questo modo l’intervistato si sentirebbe maggiormente garantito del suo anonimato e più libero di esprimersi, ci sembra invece più opportuno concordare con altri studiosi (cfr. ad esempio
L. Mortari 2002; D. Demetrio, 1992; H. Schwartz, J. Jacobs, 1987), secondo i quali
invece un certo grado di famigliarità tra intervistatore e intervistato può rendere la
comunicazione più fluida, forse più autentica.
Questo fa sì che si venga a creare un rapporto di fiducia maggiore fra i due, che
può rafforzare nella persona chiamata a parlare la convinzione di poter essere compreso e accettato (G. Trentini, 2000, p. 73).
“Intervistatore e intervistato entrano allora in quella “interazione di campi psichici” che si identifica come la fonte caratteristica di conoscenza fenomenologica offerta
dal colloquio” (Ibid., p. 25).
L’intervistato percepisce allora di non essere un semplice “oggetto” da cui e di cui
conoscere, ma di essere una persona che può manifestare anche emozioni, stati d’animo, sensazioni… con cui interagire, ed anche l’intervistatore pur restando all’interno
di un protocollo minimo di regole previste per l’intervista, si rende conto di avere un
ruolo attivo e inter-attivo, e di non essere un semplice somministratore di domande.
Abbiamo notato nelle interviste effettuate come sia stato importante curare questi
aspetti e come il prestare particolare attenzione alla componente emotiva abbia infuso fiducia e tranquillità nelle risposte degli intervistati.
Secondo il teorema dell’emozione reciproca (cfr. G. Trentini, 1989, p. 27; cfr. H.
Stack Sullivan, New York, 1954), due persone che si incontrano indipendentemente
dalla loro volontà si trovano inevitabilmente a provare delle emozioni, delle impres-
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
sioni, delle sensazioni, degli stati d’animo dovuti anche alla possibilità di “emozionarsi” l’un l’altro che la relazione stessa determina.
La possibilità di condividere momenti di vita di raccontarsi e di far emergere le
proprie emozioni con qualcuno che è interessato a quanto diciamo e ci ascolta con
attenzione, ma nello stesso tempo non vuole giudicarci, ha permesso, a detta di molti
intervistati, di far emergere impressioni, stati d’animo ed emozioni che prima magari
non erano mai affiorate e nello stesso tempo di dare parola ad idee e pensieri che prima
erano solo abbozzate nella mente e non erano mai state esplicitamente verbalizzate.
Durante l’intervista si è cercato di instaurare in primo luogo una relazione entropatica,2 in cui la componente emotiva ed interpersonale permettessero di comprendere l’altro.
La relazione è stata parte stessa dello sviluppo dell’intervista e l’intervistatore non
si è prefisso “di trattare tutti gli intervistati rigorosamente allo stesso modo per garantire la comparabilità delle risposte attraverso l’uniformità degli stimoli, bensì quello
di utilizzare il percorso di volta in volta più appropriato per arrivare a una comprensione profonda di ogni soggetto intervistato e riuscire finalmente a “vedere il mondo”
- le ragioni pedagogiche - didattiche, i punti di vista, le prospettive… - con gli “occhi” di
questi (M. Barisione, R. Mannhaimer, in G. Trentini (a cura di), 2000, p. 387).
Questo ci consente di tornare alla seconda domanda proposta poc’anzi.
L’intervistatore, proprio perché l’intervista stessa comporta una relazione, è nello
stesso tempo co-regista e co-protagonista della scena e non può essere considerato
estraneo o staccato da essa.
“Questa importante dimensione introdotta da Schutz (1934) sottolinea come il
ricercatore, in quanto soggetto, non sia un osservatore estraneo di fenomeni, ma sia
partecipe di quel contesto in cui si muove e che contribuisce a creare attraverso la sua
intenzionalità.” (M. Tarozzi, in D. Demetrio (a cura di), 1997, p. 169).
Le interviste infatti, come ogni altro tipo di discorso hanno una natura dialogica
in cui il pensiero, la parola passano da un interlocutore all’altro secondo un procedimento di scambio reciproco.
2
“Con riferimento al pensiero husserliano e alla pedagogia che vi si ispira il termine entropatico (e il
derivato ‘comprensione entropatica’) indica l’atteggiamento esistenziale necessario per realizzare un’autentica comprensione dell’altro e quindi della sua visione del mondo, senza oggettivarlo e quindi al di
là di qualsiasi pregiudizio o di qualsiasi falsa interpretazione di comodo. Ciò si ottiene solo quando si
riesca a mettersi al posto dell’altro, o a mettersi nei suoi panni, avendo la capacità, talvolta il coraggio di
sospendere qualsiasi giudizio su di lui e sul suo modo di essere e di pensare… L’entropatia è, o richiede,
un impegno… intellettuale personale, in quanto si tratta per ciascuno di saper vedere nell’altro ciò che
sarebbe egli stesso se fosse al suo posto…”, P. Bertolini, 1996, p. 180.
83
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CAPITOLO 3
Incontri
Nell’interazione sociale che si viene a creare il ruolo dell’intervistatore, è quindi
non solo quello di fare domande e “provocare reazioni verbali” (L. Caronia, 1997, p.
110), ma anche quello di essere-in-situazione-con-l’altro (ibid.) prendendo parte alla
creazione dei significati e alla costruzione della conoscenza (Crick, 1982).
Anche involontariamente le caratteristiche del linguaggio verbale e non-verbale,
per quanto trattenute e evitate dall’intervistatore, emergono inevitabilmente durante
l’interazione: l’enfasi con cui si dice una cosa, il tono di voce, la domanda posta in un
certo modo piuttosto che in un altro, l’uso di una parola invece di un’altra, un gesto,
uno sguardo, il modo in cui si sta seduti o si muovono le mani… sono percepite
dall’interlocutore e condizionano di contro, in un rapporto di vicendevole scambio,
anche le sue reazioni verbali e non verbali.
Si tratta quindi di non minimizzare la presenza del ricercatore ma “di assumere e
rendere analiticamente conto di come egli è parte del processo. Il che significa passare
da una idea di intervista come termometro o canna da pesca a una idea di intervista come fenomeno interattivo: il quid dell’intervista è discorsivamente creato in un
circuito internazionale, in un incontro tra soggetti in situazione (L. Caronia, 1997, p.
110).
Ecco perché si è deciso di dedicare una parte del rapporto di ricerca proprio alla
relazione che si è venuta a creare non solo durante le interviste, ma anche in occasione dei workshop, perché tale elemento costituisce uno dei tasselli fondamentali nella
ricerca che è stata effettuata.
LE INTERVISTE
Chi intervistare? Il contatto iniziale
Fin dalle prime riunioni del gruppo di ricerca si è sottolineata l’importanza di
curare particolarmente l’accesso alle scuole per instaurare un rapporto collaborativo
con le persone che si sarebbero andate ad intervistare.
Questa condizione irrinunciabile ha in parte condizionato la scelta delle scuole in
cui effettuare le interviste. Abbiamo ritenuto infatti opportuno cominciare la ricerca
in istituti scolastici in cui l’accesso fosse facilitato dalla presenza di persone già conosciute da qualche ricercatore.
Questa modalità di scelta, non ha minimamente inficiato i criteri che il gruppo si
era dato inizialmente e che si riferivano alle esigenze di differenziazione del campione
e alla opportunità che le scuole scelte fossero distribuite nel territorio e quindi non
fossero tutte scuole di città o tutte scuole di valle, ma fossero sentite scuole di alcuni
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
centri cittadini e scuole di valle, inserendo sia scuole di valli più vicine ai centri maggiori sia scuole di valli lontane.
Abbiamo inoltre ritenuto importante inserire nella nostra ricerca scuole di ogni
ordine e grado considerando scuole primarie, scuole secondarie di primo e di secondo grado e centri di formazione professionale.
Dopo un primo sondaggio interno al gruppo, abbiamo potuto rilevare che l’elenco
di scuole proposte, rispondeva alle modalità che avevamo stabilito.3
Si trattava quindi di prendere i primi contatti con gli istituti scolastici.
Nel periodo fra gennaio e febbraio 2004 le persone che avevano una conoscenza
diretta con le scuole, si sono attivate andando personalmente dai dirigenti o contattandoli telefonicamente per informarli della ricerca, ottenere l’accesso per le interviste ed individuare, in linea di massima, gli insegnanti o i testimoni privilegiati che
sarebbe stato opportuno interpellare.
Le persone che si sono curate di sentire i dirigenti scolastici e che sono stati dei
veri e propri “mediatori”, hanno rivestito un ruolo essenziale nel curare l’accesso alle
scuole, entrando direttamente in contatto con le persone che operavano negli ambienti in cui avremo svolto le interviste.
La scelta dei testimoni privilegiati, che avrebbero potuto fornirci le notizie richieste, in un primo tempo ci sono stati segnalati dai dirigenti scolastici.
In seguito, in alcuni casi, l’elenco di persone da intervistare e il loro numero ha
subito delle variazioni, a seconda di quanto è stato osservato nell’evoluzione della
ricerca.
Contemporaneamente alla comunicazione informale ai dirigenti del progetto di
ricerca da parte di quelli che abbiamo definito “mediatori”, abbiamo ritenuto opportuno dare informazioni più formali e direttamente comunicate dall’ente che proponeva la ricerca. Questo perché se il contatto più informale, diretto ed aperto poteva
in qualche modo servire per sondare le reali disponibilità dei dirigenti rispetto al
progetto proposto, era utile fornire indicazioni, anche in maniera maggiormente ufficiale sia del progetto sia del tipo di collaborazione che si richiedeva alle scuole, in
modo che i dirigenti e gli insegnanti avessero un’idea più chiara della collaborazione
che chiedevamo loro.
Il direttore dell’IPRASE ha quindi mandato una lettera informativa alle scuole
per illustrare la ricerca, indicando i tempi e i modi in cui si sarebbe dovuta svolgere e
precisando le finalità che essa avrebbe dovuto avere.
3
D’altra parte, dopo un primo giro di interviste compiute nelle scuole inizialmente prese in considerazione, ci si è resi conto che il campione non era sufficientemente differenziato ed è stato ulteriormente
allargato.
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CAPITOLO 3
Incontri
La formazione degli intervistatori
Una volta ottenuto l’accesso alle scuole sono state dedicate due giornate nel mese
di febbraio alla formazione degli intervistatori, sia per presentare in maniera più dettagliata il focus della ricerca, sia per formarli rispetto al tipo di intervista che avrebbero dovuto svolgere e per “ragionare” (C. Collicelli, F. M. Arosio, in G. Trentini (a cura
di), 2000, p. 293) insieme sulle tecniche e sulle metodologie della ricerca.
Fra i tipi di intervista possibile si è scelto di effettuare un’intervista in profondità
che è diventata via via più strutturata.
Ciò perché tale tipologia rispondeva meglio agli scopi di indagine che erano quelli
sia di permettere ai soggetti di spaziare sull’argomento, sia di offrire al ricercatore elementi utili agli obiettivi della ricerca stessa: sondare gli atteggiamenti, le motivazioni,
le aspettative, i sentimenti, i pareri profondi degli intervistati.
La formazione è stata affidata al coordinatore scientifico del progetto, Tarozzi, che, in
un primo momento insieme ad una ricercatrice ha effettuato una intervista - test con il
Dirigente di una scuola già contattata in precedenza per valutare quali accorgimenti, attenzioni e procedura sarebbe stato opportuno considerare nell’effettuazione delle interviste.
Tali suggerimenti opportunamente ripresi e discussi nei momenti di formazione
degli intervistatori4 sono serviti per precisare e migliorare le procedure dell’intervista.
Altro scopo fondamentale di tali appuntamenti era inoltre quello di predisporre
una serie di possibili domande da porre e analizzare gli elementi cardine che avrebbero dovuto contraddistinguere l’intervista. L’accento è stato posto in particolare sul
tipo di ascolto che avrebbe dovuto essere attivo, interessato e non giudicante e sul tipo
di rapporto che sarebbe stato auspicabile creare con gli intervistati.
Durante gli incontri di formazione è stato dato molto spazio ai ricercatori perché
fornissero i loro contributi sia rispetto agli argomenti oggetto d’indagine, sia in relazione alle modalità di svolgimento del lavoro e per promuovere la relazione e l’interazione, la negoziazione e la discussione interna al gruppo.
Da questi meeting sono emersi anche i compiti del ricercatore: oltre all’effettuazione dell’intervista, infatti, gli intervistatori avrebbero dovuto far compilare una
checklist ai dirigenti intervistati o alle persone cui i dirigenti affidavano tale compito
(in cui venissero annotate alcune informazioni oggettive minime riguardanti la scuola), avrebbero dovuto fissare il loro sguardo attraverso l’”osservazione naturalistica”
(“l’espressone “osservazione naturalistica” si usa generalmente per indicare tutti i tipi
di rilevazione in cui il ricercatore non esercita alcun genere di controllo sul proprio
4
Tali incontri sono avvenuti in due pomeriggi di febbraio 2004 (16 e 20 febbraio; 4 ore per ogni giornata) presso l’IPRASE: ad essi erano presenti colore che avrebbero svolto le interviste.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
oggetto di studio…”, S. Mantovani, 1998, p. 86) sul setting, sull’ambiente, sulla situazione, sii comportamenti dell’intervistato e annotare tali osservazioni, ma appuntare anche impressioni, considerazioni personali, osservazioni varie su un diario di ricerca.
Queste giornate di formazione sono servite inoltre per produrre, attraverso un lavoro di team sotto la guida di Tarozzi, un vademecum per l’intervistatore in cui erano
evidenziati gli elementi principali che dovevano caratterizzare l’intervista.
Una volta disquisito sul che cosa, sul perché, sul come, sul dove e sul quando delle
interviste si trattava di analizzare con quali strumenti effettuare le interviste.
Carta e penna durante l’intervista? Annotazione di parole chiave e poi ricostruzione dell’intervista a posteriori? Registratore? Registratore digitale? Telecamera?
Nell’utilizzo di tutti questi strumenti ci sono pro e contro.
Dopo un’esamina delle varie possibilità si è scelto per la documentazione delle
conversazioni l’utilizzo del registratore, ed in particolare del registratore digitale. La
scelta di tale strumento ha comportato naturalmente una riflessione all’interno del
gruppo: ci chiedevamo se in qualche modo l’uso del registratore avrebbe avuto conseguenze sulla spontaneità nelle risposte.
Tuttavia alcuni di noi, che avevano già effettuato interviste per altre ricerche, utilizzando il registratore avevano riscontrato che questo problema era molto marginale
e si verificava, se e quando si verificava, solo all’inizio dell’intervista. Come affermano
infatti Lucisano e Salerni “il registratore inizialmente può mettere a disagio la persona intervistata, ma è dimostrato che, dopo pochi minuti di interazione, generalmente
quelli più informali, l’interlocutore si dimentica della presenza del registratore e comunica con la massima serenità” (P. Lucisano, A. Salerni, 2002, p. 210).
L’uso della registrazione aveva invece molti più vantaggi di altri metodi: primo fra
tutti quello di permettere ai ricercatori di poter dedicare più spazio all’ascolto partecipato (tale possibilità sarebbe stata molto inferiore se l’intervistatore avesse dovuto
impiegare parte del suo tempo a scrivere quanto veniva detto),5 maggiore attenzione
agli aspetti non verbali della comunicazione, un controllo delle sfumature del tono
della voce in relazione a temi particolari, all’uso di determinati verbi e aggettivi o alla
ripetizione di frasi, un’osservazione più attenta e mirata.
Inoltre, “il vantaggio dell’uso del registratore è dato dalla possibilità: di non distorcere i dati da parte del ricercatore; di poter ascoltare, anche con altri ricercatori,
5
Inoltre: “Prendendo appunti nel corso dell’intervista si rischia di agitare l’interlocutore e/o di inibirlo.
L’intervistato può infatti domandarsi che genere di appunti vengono presi e sentirsi giudicato. Potrà, per
esempio, chiedersi se le osservazioni che vengono raccolte riguardano il suo modo di esprimersi, le sue
opinioni o altro. Il rischio sarà dunque quello di distrarre l’intervistato e di non creare quella condizione di
tranquillità necessaria a raccogliere dati il più possibile affidabili.”, P. Lucisano, A. Salerni, 2002, p. 210.
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CAPITOLO 3
Incontri
quante volte si vuole l’intervista e poter riflettere con maggiore profondità sui dati
raccolti; di esaminare il carattere emotivo e l’intonazione della voce delle risposte
difficilmente riportabile e traducibile nelle trascrizioni o attraverso gli appunti presi
nel corso del colloquio (P. Lucisano, A. Salerni, 2002, p. 210 - 211).
In questo modo anche chi non c’era, può risentire l’intervista e ha la possibilità di
crearsi un punto di vista, magari anche diverso da chi l’ha effettuata, ma comunque
un punto di vista fenomenologicamente altrettanto rilevante e degno di attenzione.
Nel nostro caso l’uso del registratore digitale, che consente di creare dei file audio
facilmente condivisibili anche con gli altri membri del gruppo, ci dava la possibilità
di poterci confrontare anche rispetto alla registrazione su punti particolarmente stimolanti per la ricerca utilizzando anche i mezzi informatici.
Un “altro aspetto positivo del ricorso alla registrazione è anche quello di poter
riscontrare se sono stati raggiunti gli scopi dell’intervista e quindi di poter verificare
la validità dello strumento impiegato” (Ibid.).
Nel corso di tutta la ricerca si sono poi svolti incontri di confronto, di discussione
e di condivisione all’interno del gruppo degli intervistatori.
L’importanza di tali momenti è stata sottolineata più volte dal professor Tarozzi
e l’attenzione rivolta alla ricerca in equipe, alla negoziazione in gruppo e alla discussione interna sono sempre state prioritarie: irrinunciabile la cura della relazione con
gli intervistati, altrettanto inalienabile il riguardo nei confronti dei rapporti fra le
persone che del gruppo degli intervistatori-ricercatori facevano parte.
Con cadenza più o meno mensile o bimensile (a seconda delle fasi della ricerca) si
sono quindi organizzate delle riunioni di supervisione, discussione, confronto e progettazione di gruppo a cui generalmente erano presenti gli intervistatori e i membri
dell’equipe di ricerca.
Questi appuntamenti fungevano da ricognizione per scambi relativi allo “stato dell’arte” ed erano inoltre finalizzati alla conoscenza dei reciproci lavori, alla
negoziazione, alla condivisione dei dati e alla progettazione delle fasi successive,
proprio perché “è indispensabile coinvolgere gli intervistatori sia nel lavoro di progettazione della ricerca, sia in quello di analisi della documentazione empirica” (M.
Cardano, 2003, pp. 86 - 87).
Nel corso del tempo il ruolo dei partecipanti alla ricerca si è via via ridefinito e
progressivamente gli intervistatori, inizialmente chiamati solo per condurre le interviste, sono entrati a peno titolo nel gruppo di ricerca che ha elaborato i dati ed hanno
così potuto mettere a disposizione anche la loro esperienza “diretta” sul campo e fornire un prezioso contributo all’analisi di essi.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
L’incontro con il dirigente
Il primo incontro che i ricercatori dovevano effettuare era quello con i dirigenti
scolastici, rappresentanti istituzionali della scuola.
Tale intervista serviva per riferire ai loro interlocutori sulla ricerca, per avere un
consenso informato per accedere alla scuola, per avere una prima informazione rispetto ai testimoni significativi; sembrava inoltre opportuno avere un referente iniziale che conoscesse in maniera più generalizzata la situazione della scuola e che potesse dare un quadro delle variabili da considerare.
Per questo si è deciso che l’intervista al dirigente sarebbe stata compiuta congiuntamente da due ricercatori, in modo che uno di loro avesse la possibilità di dedicarsi
in toto al colloquio, mentre l’altro appuntasse gli elementi relativi alle indicazioni che
i dirigenti fornivano e/o spunti derivanti dall’osservazione.
Tuttavia in due interviste non è stata possibile la presenza di due ricercatori e il
colloquio si è svolto fra il dirigente e un solo interlocutore.
Questa prima intervista è stata condotta in maniera meno strutturata delle altre,
proprio perché doveva offrire al ricercatore un ventaglio di variabili su cui indagare
successivamente ma, nello stesso tempo, delimitare e delineare il campo d’azione.
Si è quindi preferito proporre alcuni argomenti, alcuni temi, alcune suggestioni
molto generali sui quali l’intervistato potesse esprimersi.
Nelle 8 scuole scelte inizialmente è stato possibile effettuare l’intervista con tutti i
dirigenti scolastici, mentre per il secondo gruppo di scuole (scelte come da progetto
in una fase successiva) il colloquio con il dirigente è avvenuto solo in 2 casi su 5 (in un
caso l’intervista è stata effettuata con la collaboratrice del dirigente). In un solo caso
un dirigente scolastico, venuto a conoscenza del progetto, ha declinato l’invito e ha rifiutato la possibilità di effettuare la ricerca presso l’Istituto scolastico che presiedeva.
In quasi tutti gli incontri i ricercatori hanno riscontrato la disponibilità dei dirigenti scolastici all’intervista, la loro puntualità e il loro interesse. Solo in due occasioni l’intervista è iniziata più tardi rispetto all’ora prevista: in un caso l’intervistato
ha ricevuto una chiamata non prevista poco prima dell’inizio del colloquio che lo ha
impegnato per una mezz’oretta; nell’altro il Dirigente ha avvisato telefonicamente gli
intervistatori, già arrivati a scuola, del ritardo dovuto a un impegno.
Come previsto dal vademecum elaborato si è chiesto agli intervistati di effettuare la
registrazione in un luogo tranquillo, ma comunque proposto da loro. Infatti, come dice
Robert Atkinson “l’ideale sarebbe scegliere per l’intervista un ambiente rilassato e confortevole, che l’intervistato conosce molto bene… Una stanza informale e silenziosa
che favorisce la sincerità è probabilmente il luogo migliore in cui effettuare l’intervista.
Disporre di un ambiente di questo genere significherebbe effettuare l’intervista in un
89
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CAPITOLO 3
Incontri
contesto assai vicino a quello ottimale… a volte il contesto in cui viene raccontata una
vicenda può essere altrettanto importante (delle parole che vengono dette)… Creare
l’ambente, o il contesto, che aiuta il soggetto a sentirsi a suo agio è fondamentale per
una buona intervista (R. Atkinson, 1998; trad. it., 2002, p. 49 - 50).
Quindi si è ritenuto opportuno che fossero gli intervistati a proporre il contesto in
cui avrebbero preferito parlare.
La maggior parte ha scelto di fare il colloquio nel proprio ufficio, solo un dirigente
ha voluto che l’intervista fosse effettuata nell’aula magna della scuola.
I dirigenti hanno optato a volte spontaneamente, altre orientati dall’intervistatore
nella quasi totalità dei casi per sedersi attorno a un tavolo piuttosto che attorno alla
loro scrivania.
Il tavolo infatti, a differenza della scrivania permette che la posizione degli
intervistatori sia ortogonale a quella degli intervistati; questo per non costringere l’intervistato ad incrociare periodicamente lo sguardo del ricercatore - elemento che potrebbe creare imbarazzo e/o difficoltà in chi deve parlare. “Una volta trovato il luogo
idoneo, poi, è importante che l’intervistatore si interroghi sulle possibili conseguenze
derivanti dalla scelta di sedersi o di non sedersi e di dove sedersi. In effetti queste sono
scelte che possono influenzare sia il modo di porre le domande sia le risposte. Ancora
una volta nella scelta del posto in cui sedersi giocano elementi di dominanza e sottomissione…”, (S. Mantovani, 1998., p. 91; cfr. anche A. Semi, 1985; S. Kanizsa, 1993).
Tuttavia, pur adottando l’intervistatore le opportune disposizioni perché ciò avvenisse, in due casi gli attori del colloquio si sono posti frontalmente.
Prima di iniziare con le domande direttamente inerenti gli argomenti dell’indagine, i ricercatori hanno rassicurato circa il diritto alla privacy, hanno fornito ulteriori
chiarificazioni rispetto allo scopo della ricerca e hanno chiesto ai dirigenti se avessero
perplessità o richieste di informazioni. Questo perché, come scrive Susanna Mantovani, “Ogni intervistato si chiede sempre quale fine faranno le sue risposte, come
verranno utilizzate o interpretate le sue parole, quale uso se ne farà. D’altro canto
questa è una preoccupazione legittima dal momento che, anche qualora non si tratti
di informazioni particolarmente intime … egli avrà comunque offerto una parte di
sé all’altro e si sarà comunque messo in gioco personalmente… L’intervistatore ha il
dovere di fornire queste informazioni nel modo più sincero e realistico possibile…”
(S. Mantovani, 1998, p. 41).
Dopo questo momento esplicativo è iniziato il colloquio che ha visto il ricercatore
porre domande aperte, molto generali agli intervistati. Ciò ha consentito ai Dirigenti
di poter spaziare nelle risposte e di poter esporre gli argomenti nel modo e nell’ordine
che desideravano con parole loro, scelte al momento, costruendo nel modo che più
gli era congeniale la propria argomentazione.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Tale modalità ha consegnato al ricercatore non solo un insieme di informazioni
sull’argomento proposto, ma anche sulle credenze, sugli atteggiamenti, sui valori…
sottolineati da una specifica coloritura emotiva e iscritti all’interno di una struttura
argomentativa che ne ha determinato la sequenza e che ne ha mostrato le connessioni
(M. Cardano, 2003, p. 74).
Con il colloquio si è permesso quindi all’intervistato di dare voce ai propri pensieri e di organizzarli secondo il proprio modus pensandi, permettendogli al contempo
di auto-riflettere su quanto andava dicendo. La proficuità di utilizzare questo strumento di ricerca è evidenziata dalle “annotazioni di campo” degli intervistatori in
cui sono sottolineate la disponibilità e l’interesse degli intervistati e il clima positivo
che si è venuto a creare nel corso della conversazione; in generale i dirigenti hanno
risposto in maniera dettagliata senza rifiutare nessuna domanda.
A fine intervista hanno indicato le persone che più ritenevano significativo intervistare per gli scopi dell’intervista all’interno dell’Istituto scolastico.
Di solito durante il colloquio non si è verificata nessuna interruzione, tranne in
qualche circostanza in cui sono state ricevute delle telefonate o hanno bussato persone che cercavano l’intervistato. In questi casi i Dirigenti hanno velocemente congedato chi interrompeva il colloquio e si sono scusati con l’intervistatore.
La durata delle interviste è stata variabile: le due interviste più brevi sono durate
circa mezz’ora, una intervista è durata circa 45 minuti, 6 interviste circa un’ora e una
intervista circa un’ora e mezza.
Terminata l’intervista, i ricercatori hanno chiesto agli intervistati se avessero altro da
aggiungere e si sono inoltre informati con loro su quali avrebbero potuto essere le altre persone, all’interno della scuola, che ritenevano significativo contattare per ulteriori colloqui.
Incontro con gli insegnanti
Durante la ricerca sono state effettuate 24 interviste singole e 3 interviste di gruppo di cui sue con tre intervistati e una con due intervistati.
Per avere ulteriori informazioni rimandiamo al primo capitolo dove si danno notizie più chiare e dettagliate degli intervistati.
Aggiungiamo solo una curiosità che lì non è segnalata: degli intervistati (esclusi i
dirigenti scolastici) 27 sono femmine e 5 maschi.
Il primo contatto
Il primo incontro con gli insegnanti di solito è avvenuto in seguito a presentazione
diretta da parte dei dirigenti scolastici che, in molti casi, si sono resi disponibili per
91
92
CAPITOLO 3
Incontri
far conoscere il ricercatore agli insegnanti o al personale che sarebbe stato contattato
per ulteriori interviste.
Nel caso in cui ciò non è stato possibile, l’intervistatore ha provveduto, chiedendo
preventivamente aiuto al personale amministrativo od ausiliario della scuola, alla sua
presentazione e a quella del progetto di ricerca.
In qualche occasione il ricercatore stesso conosceva la persona da intervistare e ha
preso contatti direttamente con l’intervistato.
Il contatto iniziale con gli intervistati ha avuto come fine quello di fornire informazioni sullo studio cui si chiedeva di cooperare, fornendo anche una presentazione
della ricerca il più possibile fedele e che motivasse la loro adesione.6
Viste le possibili riserve e diffidenze che si sarebbero potute incontrare, si è cercato inoltre di rassicurare gli intervistati su quella che sarebbe stata la natura del colloquio (modalità, tempi7…) e sull’uso che sarebbe stato fatto di quanto loro avrebbero
detto, dando sommariamente conto delle modalità in cui le interviste sarebbero state
utilizzate ed impiegate nella ricerca.
Infine, dopo aver chiesto eventuali dubbi ai partecipanti, si è ribadita la garanzia
dell’anonimato, informazione che era doveroso fornire e che è stata confermata ad
inizio dell’intervista, e si è chiesta l’eventuale collaborazione per altre interviste successive di approfondimento.
I luoghi delle interviste
Come per i dirigenti, anche per gli altri intervistati la scelta del luogo in cui svolgere il colloquio è stata decisa tenendo conto delle loro richieste, purché non fosse un
posto troppo affollato o troppo rumoroso.
L’intervistatore infatti è un ospite che deve tener conto delle esigenze del “padrone
di casa” e deve cercare di mettere più a suo agio possibile l’intervistato (va tenuto
presente che chi decide il luogo tende a essere in una posizione dominante e a sentirsi
6
In questo caso, essendo la partecipazione all’intervista indotta e non volontaria, si preferisce parlare,
assumendo la definizione data da Kahn e Cannel di “motivazione estrinseca”, ovvero di quella motivazione attraverso la quale una persona sarà spinta a comunicare in una situazione come questa, se crede
che le sue parole potranno essere utili, recheranno qualche cambiamento, potranno avere una qualche
influenza sull’esito della ricerca; cfr. R. L. Kahn, C. E. Cannel, 1954.
7
“Le persone cui chiediamo la collaborazione devono avere ben chiaro qual è il volume di tempo che
verrà loro sottratto e, su questa base, fisseranno un appuntamento compatibile con i loro impegni”, M.
Cardano, 2003, p. 89.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
più a suo agio di chi deve adattarsi alle situazioni) (Cfr., M. Bellotto, in G. Trentini (a
cura di), 1989, pp. 229 - 243).
E quindi questa possibilità di scelta del posto dove parlare negoziato assieme all’intervistato può in parte assorbire la natura asimmetrica che la relazione intervistatore
intervistato ha in sé.
Inoltre uno spazio conosciuto, vissuto e scelto insieme può favorire il dialogo, la
discussone, il racconto ed è identitariamente connotante per chi parla, in alcuni casi
favorisce e integra la narrazione. La scelta del posto, dello spazio non è casuale, “i
luoghi sono, infatti, il fondamento della storia e della memoria e il racconto… non
può prescindere dai luoghi che lo sottendono” (V. Iori, aprile 1999, pp. 94 - 96).
La preferenza, ad esempio, dell’aula in cui sono esposti i lavori prodotti dai ragazzi
o i materiali raccolti per l’educazione interculturale, permette all’intervistatore riferimenti deittici rispetto a quanto sta dicendo e moltiplica le potenzialità della narrazione.
Delle 24 interviste singole effettuate ai docenti quattro sono avvenute in aule adibite a scopi particolari (aula di musica, aula H, aula “Seme di acacia”, aula “Laboratorio
di italiano”), quattro in classi libere da alunni, due in presidenza, due nella biblioteca,
una in un piccolo spazio all’interno della scuola in cui sono presenti scaffale peni di
libri e raccoglitori (presumibilmente l’archivio della scuola), una nell’aula magna, due
nell’aula coordinatori, tre nell’ufficio dei collaboratori del dirigente, tre in sala insegnanti, una nell’ufficio della psicopedagogista, una in segreteria.
In tre casi il colloquio è iniziato in un luogo ed è proseguito da un’altra parte a causa delle continue interruzioni o di intrusioni esterne: l’intervista iniziata in segreteria
infatti era continuamente disturbata dallo squillo del telefono o da persone che cercavano la segretaria. L’intervistata ha quindi convenuto sull’opportunità di trasferirsi
nell’ufficio del preside. Anche due dei colloqui avvenuti in aula insegnanti sono stati
disturbati dalla presenza di altre persone e da un continuo viavai e si è quindi deciso
di cambiare posto, andando in un caso nella presidenza, nell’altro in aula di artistica.
Da sottolineare l’intervista con una facilitatrice che è avvenuta a casa della stessa, in
cucina dove le due interlocutrici hanno potuto parlare davanti ad una tazza di the.
In quasi tutti i colloqui l’intervistatore si è sistemato, laddove era consentito dal
setting, in posizione possibilmente ortogonale rispetto all’intervistato così come era
stato stabilito durante gli incontri di formazione.
L’intervista
Durante gli incontri di formazione si era stabilito che, a differenza delle interviste
fatte con il dirigente che dovevano essere effettuate da due ricercatori, ai colloqui
93
94
CAPITOLO 3
Incontri
con gli insegnanti e/o altri interlocutori significativi era sufficiente la presenza di un
ricercatore. Tuttavia 5 colloqui sono avvenuti con due intervistatori.
L’apertura dell’intervista è sempre stata preceduta da un momento di dialogo informale che aveva lo scopo di illustrare l’intervista e fornire tutte le informazioni
chiarificatrici, ma soprattutto di costruire un rapporto il più possibile “caldo” con
l’intervistato, elemento che, usando le parole di Atkinson, “sta alla base di questa
attività” (R. Atkinson, 1998; trad. it., 2002, p. 47).
Nell’intervista per una ricerca qualitativa, infatti, uno dei punti nodali è l’interazione con la persona e col suo modo “unico e originale di vivere l’oggetto dell’intervista” (Mantovani, 1998, p. 64) e, solo nel momento in cui lo scambio verbale è
rassicurante e non troppo formale e l’intervistatore considera il colloquio non solo
una pura formalità o un mezzo essenziale per avere delle informazioni, l’intervistato
si sente più libero di esprimersi e meno controllato e ciò “favorisce la verbalizzatone
dei propri vissuti” (S. Mantovani, 1998, p. 47).
Il tipo di intervista scelta è stata quella semi-strutturata, ovvero “del tutto simile
all’intervista libera per modalità e approfondimento dei temi, ma in cui vi sono alcune domande che l’intervistatore deve obbligatoriamente porre nel corso del colloquio” (S. Manotovani, 1998, p. 54).
Si è in questo modo potuto rilevare le idee, le opinioni, le aspettative degli intervistati, ed evidenziare nello stesso tempo le motivazioni razionali e consapevoli dei
soggetti.
Le prime domande che gli intervistatori hanno posto sono state relazionali, per
rompere il ghiaccio e far sì che si allentasse la tensione iniziale che gli intervistati potevano provare di fronte a questo tipo di colloquio e alla presenza del registratore.
Ciò ha permesso anche di creare un certo grado di familiarità, elemento che “può
rendere la comunicazione più fluida, forse più autentica” (M. Cardano, 2003, p. 74).
In seguito sono state affrontate domande di tipo descrittivo, domande strutturali e
domande di contrasto alternando quesiti di tipo indiretto, che lasciano l’intervistato libero di organizzare la risposta e quindi di dare la propria interpretazione sull’argomento, ad altri più diretti che presuppongono una risposta precisa, una presa di posizione.
Il principio metodologico che ha accompagnato l’intervista è stato quello di un
atteggiamento d’ascolto, elemento essenziale per costituire una “cooperazione attiva
all’atto comunicativo” (D. Giovannini, in G. Trentini (a cura di), 2000, p. 46) da parte
dell’intervistatore, ma anche dell’intervistato.
L’ascolto attivo, attento, non giudicante porta infatti ad un’interazione più autentica, ad una ricerca di significato e di comprensione più ampia, ad un’individuazione
del punto di vista di chi parla, alla sospensione del giudizio, ad un atteggiamento di
accettazione anche di opinioni, idee, interessi diversi dai nostri.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Questo ha voluto dire per il conduttore non essere freddo e distaccato, non manifestare disapprovazione in nessun caso, ma cercare di capire le ragioni delle parole
dell’intervistato e non di stabilire la validità o meno di esse, nella consapevolezza che
“…accettare non significa essere necessariamente d’accordo con i punti di vista e i
modelli interpretativi dell’interlocutore, bensì riconoscere la loro validità” (D. Giovannini, in G. Trentini (a cura di), 2000, p. 58).
Per l’intervistato ha voluto dire invece poter essere se stesso ed esprimersi liberamente e, sentendo accettata e rispettata la propria individualità, poter parlare senza
paura di sbagliare o di essere giudicato e nello stesso tempo confrontarsi non tanto
con l’interlocutore, quanto piuttosto con se stesso rispetto alle proprie idee, ai propri
pareri, al proprio vissuto in una sorta di auto-commento e auto-formazione più che
di intervista.
Le domande che l’intervistatore rivolgeva erano dirette infatti, anche a sospingere
l’intervistato verso l’osservazione critica di sé e del proprio agire.
Più volte durante gli incontri di formazione degli intervistatori, in cui si era sottolineata l’importanza di incoraggiare l’intervistato a costruire da sé il proprio discorso
(pur partendo da alcune domande-guida) e nello stesso tempo accettare anche i possibili silenzi come forma di comunicazione, senza doversi sentire obbligata a riempirli con domande e osservazioni inopportune, si era convenuto di utilizzare questo
tipo di direzione intenzionale.
Questo significava fare in modo che l’intervista avesse in un certo senso la pretesa
di essere prossima ad una conversazione ordinaria, in cui i ruoli ricoperti dai protagonisti del dialogo, fossero il meno possibile asimmetrici.
“L’intervistatore non deve esercitare alcuna forma di autoritarismo sul proprio
interlocutore (ammonimenti, valutazioni e simili); secondo alcuni (ad esempio Rogers, 1951) se l’intervistato chiede la sua opinione su qualche problema, l’intervistatore darà una risposta anodina. Solo quando è ragionevolmente sicuro di aver terminato
l’intervista e di aver raccolto ogni informazione utile, l’intervistatore potrà spingersi
a esprimere qualche parere se ne è insistentemente richiesto… peraltro se si prende
sul serio l’obiettivo di instaurare con l’intervistato un’interazione stretta, allora l’intervistato non potrà pretendere di ridurre l’asimmetria con il proprio interlocutore
mantenendosi nel contempo imperscrutabile” (P. Montesperelli, 1998, p. 96).
Generalmente gli intervistati si sono dimostrati molto collaborativi e hanno fornito le informazioni richieste. In tutte le interviste sono state effettuate le domande
semi-strutturate previste, anche se poi ogni colloquio è stato caratterizzato da proprie
peculiarità che derivavano dallo stile dell’intervista e dagli argomenti che emergevano dalle risposte dell’intervistato.
95
96
CAPITOLO 3
Incontri
Non essendo stata concordata precisa indicazione circa la durata delle interviste
e trattandosi di colloqui abbastanza liberi, i tempi sono stati variabili: sette interviste sono durate meno di 40 minuti, 7 circa 40 minuti, 10 circa un’ora e una un’ora e
mezzo.
A fine intervista i ricercatori hanno rassicurato gli intervistati rispetto all’uso che
sarebbe stato fatto della registrazione, hanno fornito informazioni sul proseguo della
ricerca e hanno dato comunicazione di un workshop che si sarebbe tenuto dopo una
prima analisi dei dati e di un possibile “ritorno sul campo”, per una successiva intervista più mirata.
La necessità di informare gli intervistati sull’utilizzo dei dati e sugli sviluppi della
ricerca e di chiedere la loro collaborazione per possibili nuove interviste era stata più
volte sottolineata, durante gli incontri di formazione, dal professor Tarozzi che ha
sempre ribadito l’importanza di tutti i soggetti attori della ricerca.
Mentre infatti nell’approccio classico (positivista) i soggetti sono esclusi da ogni
processo decisionale perché si ritiene che questo possa falsare i dati, in questo tipo
di ricerca, che pur non è nata e partita come ricerca partecipata, 8 si è visto via via
aumentare l’importanza dei partecipanti e si è verificata una progressiva riconfigurazione nel loro ruolo.
Nei momenti di workshop9 in particolare si è assottigliata la distinzione fra ricercatore e ricercato, in quanto sia intervistato che intervistatore hanno svolto, in modo
diverso, un ruolo di ricercatore (Cfr. J. T. Reason, 1994; L. Mortari, 2003), confrontandosi sui dati emersi.
Le interviste di gruppo
Oltre ad interviste singole sono stati effettuati alcuni colloqui che chiamavano in
causa contemporaneamente più persone al fine di raccogliere valutazioni, giudizi e
opinioni arricchite dal confronto e dall’interazione fra i membri del gruppo.
La modalità utilizzata è stata l’intervista di gruppo che, a differenza dell’intervista
in gruppo nella quale resta sempre centrale il ruolo dell’intervistatore, ha come punto
nodale il confronto fra tutte le persone che partecipano al colloquio.
8
Intendendo con questa defezione una ricerca in cui gli intervistati vengono coinvolti, considerati parte
attiva nel lavoro di ricerca. Questo tipo di coinvolgimento è al tempo stesso il mezzo per e il fine della
realizzazione dell’intervento del ricercatore che ha fra i suoi obiettivi in particolare l’attivazione di un
processo di cambiamento degli interessati.
9
Cfr. paragrafo seguente.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Si è pensato infatti che, grazie ad interviste di questo tipo, si sarebbero potute
creare interazioni di gruppo che avrebbero potuto favorire una maggiore produzione
di idee e una maggiore disponibilità a parlare e ad analizzare in profondità gli argomenti trattati.
Poteva inoltre essere utile per gli insegnanti confrontarsi fra loro su tematiche
che nei corridoi scolastici si affrontano pressoché quotidianamente, ma sulle quali è
più difficile soffermarsi per una socializzazione e collettivizzazione delle idee, creare
una “situazione di gruppo, anche in termini di intervista e di colloquio … che potesse
attuare un maggior coinvolgimento e permettere una maggiore chiarificazione fra le
persone” (E. Spaltro, F. Bernardi, in G. Trentini (a cura di), 2000, p. 102).
In questa ricerca sono state realizzate 3 interviste di gruppo, due in cui erano
presenti 3 intervistati ed uno con due intervistati. Di queste due sono avvenuti nelle
scuole in cui operavano gli intervistati ed una presso il Centro Millevoci.
In esse si è discusso su argomenti specifici (italiano come L2, mediazione
interculturale…), e il compito del ricercatore è stato quello di creare un clima di
gruppo di fiducia e spontaneità, ma soprattutto quello di favorire la partecipazione di
tutti gli intervenuti e l’interazione fra i soggetti.
La seconda intervista
Uno dei nodi fondamentali della ricerca era il ritorno sul campo per un feedback con gli intervistati, un approfondimento rispetto ad alcuni temi emersi dalle
loro interviste precedenti e un approfondimento sui significati attribuiti e sulle azioni
attribuite all’intercultura, termine sotto il quale, come emergeva dai dati, venivano
raccolti molti significati, spesso diversi o addirittura opposti fra loro.
Elemento irrinunciabile nel progetto di ricerca era infatti la condivisone con gli
intervistati, considerati co-autori nel processo di ricerca, dei dati che via via si stavano raccogliendo ed elaborando e la possibilità di risentirli rispetto alle prime categorie interpretative che si andavano delineando.
Durante il primo workshop (16/09/04), incontro di confronto fra ricercatori e intervistati, è stata richiesta quindi agli intervenuti la collaborazione per un’ulteriore
intervista che sarebbe stata decisamente più mirata.
Delle persone presenti al workshop, alcune hanno dato la disponibilità fin da subito per un secondo colloquio, altre hanno preferito prendersi del tempo per riflettere.
Sono inoltre stati contattati dagli intervistatori anche altri intervistati non presenti
al workshop a cui è stata fatta la stessa richiesta.
Nonostante gli insegnanti fossero oberati di impegni, molti di loro hanno risposto
in maniera favorevole all’invito.
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98
CAPITOLO 3
Incontri
Nei successivi mesi di ottobre - novembre sono stati effettuati 8 feedback con gli
insegnanti che avevano dato il loro consenso ad una seconda intervista.
Gli argomenti del colloquio questa volta erano più mirati e avevano lo scopo di
evidenziare le idee degli insegnanti sui concetti di accoglienza e intercultura e le prassi relative a questi temi in atto nella scuola in cui essi lavoravano.
I feedback hanno avuto durata inferiore rispetto alle prime interviste, ma hanno
contribuito a delineare in maniera più precisa le direzioni di senso che la ricerca andava prendendo.
La disponibilità al dialogo, la possibilità di raccontarsi e confrontarsi, il ruolo attivo e propositivo degli intervistati hanno permesso ai ricercatori di avere quelle informazioni in più, preziosissime per il proseguo dell’analisi dei dati.
Inoltre la possibilità di ritornare sul campo è stata, in alcuni casi, un modo per
stringere ancora di più la relazione.
Alcuni ricercatori hanno sottolineato, infatti, la maggiore empatia e il maggiore
coinvolgimento che hanno caratterizzato la seconda intervista segnalando fra i loro
appunti di ricerca che il clima registrato è stato, in molti casi, molto più caldo e partecipato rispetto alla volta precedente.
I diari di ricerca
Durante gli incontri di formazione gli intervistatori sono stati chiamati a tenere
un diario di ricerca in cui annotare osservazioni, riflessioni, intuizioni, impressioni…
che emergevano dagli incontri con gli intervistati.
Gli appunti, presi durante la conversazione in maniera del tutto disorganizzata e
disarticolata, avrebbero dovuto essere ripresi dall’intervistatore non appena terminata l’intervista e riorganizzati in una sorta di taccuino di osservazione.
L’intervistatore “a caldo” a fine intervista, avrebbe dovuto prendersi un po’ di tempo per riflettere sugli elementi che lo avevano colpito, sia relativi al colloquio, sia
relativi a sue considerazioni, idee, pareri.
Scopo di tale strumento era quello di poter rielaborare e riconsiderare le componenti significative che avevano caratterizzato la conversazione ma anche elementi di
auto-analisi utili al ricercatore per interviste successive.
Tenere il diario permetteva inoltre di esplicitare certe dinamiche dell’intervista
che altrimenti sarebbero rimaste solo implicite e si sarebbero probabilmente completamente perse.
Anche se non si può in questo caso parlare di una ricerca basata sull’osservazione,
perché non c’era nessun “obbligo” relativo a che cosa osservare o a come osservare e
tali annotazioni non avevano lo statuto di costruttori della documentazione empirica,
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
nell’analisi del materiale raccolto si sono considerati con attenzione tutti gli appunti
presi dagli intervistatori.
La possibilità di leggere i diari doveva essere un’occasione di approfondimento
non solo per chi li scriveva, ma anche per tutto il gruppo di ricerca poiché avrebbe
dovuto fornire la possibilità di ricostruite il clima, gli stati d’animo degli interlocutori,
il modo e il mondo in cui l’intervista era avvenuta.
Tuttavia non tutti i ricercatori hanno utilizzato questo strumento in modo sistematico e continuativo. In realtà solo circa la metà delle interviste risulta corredata
dagli appunti delle osservazioni e delle impressioni.
Questo rende non meno valida, ma certamente meno produttiva la potenzialità
di tale materiale che se raccolto in maniera più sistematica e rigorosa avrebbe potuto
costituire senza dubbio uno strumento maggiormente prezioso ed arricchire ancor
più i dati raccolti.
Tuttavia vorrei citare alcuni esempi per dimostrare come le annotazioni appuntate
possano essere suggestive anche per coinvolgere le persone che non erano presenti
durante l’intervista e consentano anche di farsi un’idea più chiara del contesto in cui
essa è avvenuta.
Da un diario di ricerca si legge:
“... la scuola è modernissima costruita con i più moderni criteri e profuma di
nuovo come un’automobile appena uscita dal concessionario. Vediamo molti ambienti moderni, puliti e razionali su una superficie vastissima: la sala insegnanti,
la sala collaboratori del preside…, la palestra, i corridoi con gli armadietti colorati uno per ogni studente, l’auditorium da duecentoquarantacinque posti, l’aula
tessitura, il laboratorio fotografico …, sei laboratori di informatica tutti con computer (pc) nuovi o nuovissimi, alcune aule, il laboratorio di scienze.”
Le informazioni che ricaviamo da questi appunti certo non sarebbero emerse dall’intervista, ma ci forniscono informazioni utili anche al fine della ricerca.
Il fatto che siano presenti molti spazi, che la scuola sia grande, che ci siano laboratori e aule per varie attività, che ogni studente abbia il suo armadietto ci fa capire
come l’edificio scolastico offra un maggior numero di possibilità ad un insegnante
che voglia arricchire la sua pratica didattica con varie attività.
Ciò fa sì che anche chi voglia realizzare attività interculturali, che abbisognano di
luoghi o attrezzature particolari, in questa scuola probabilmente avrà una maggiore
facilità a realizzarle che un suo collega che lavora in un’altra scuola.
Altri appunti relativi ai luoghi dove si è svolta l’intervista permettono a chi legge
il contenuto della conversazione, di configurare nella propria mente il setting in cui
è avvenuta.
99
100
CAPITOLO 3
Incontri
A conferma di questo vediamo le informazioni tratte da alcuni diari:
“L’aula magna è disposta al primo piano, a sinistra rispetto all’atrio di ingresso. È
una stanza molto grande e luminosa con molte finestre. Appena entrati si trova
un grande tavolo. Di fronte ad esso sono disposte le sedie per l’uditorio. Per svolgere l’intervista ci siamo sedute attorno al tavolo.”
“All’interno dell’aula una serie di cose che mi hanno colpito: negli scaffali c’erano
una serie di giornali e di libri in varie lingue; appesi a dei pannelli attorno alle
pareti c’erano alcuni cartelloni che rappresentavano vari lavori dei ragazzi; affissi
ai muri erano presenti gli alfabeti nelle varie lingue (ho potuto riconoscere immediatamente l’alfabeto arabo e russo); in alcuni scaffali erano sistemate scatole di
vari giochi da tavola: osservandole meglio ho potuto constatare che si trattava di
giochi non italiani ma appartenenti ad altre culture.
Nella libreria erano presenti anche alcuni fascicoli che ho potuto visionare e che
contenevano alcune attività svolte dai ragazzi.”
“Il luogo dove si svolge l’intervista (la presidenza) è un locale abbastanza piccolo
con una scrivania e un armadio.”
“In casa di *** ci sediamo in cucina e beviamo il the.”
Senza dubbio le descrizioni che precedono aiutano a contestualizzare l’intervista,
a collocarla in un luogo ben definito: la cucina di casa davanti a una tazza di the, l’aula
magna, la presidenza, un’aula interculturale.
Questi diversi luoghi hanno un impatto diverso sull’intervistato e sull’intervistatore, e di conseguenza anche sull’intervista. Averli notati e annotati quindi consente
di avere degli elementi in più nell’analisi del materiale di ricerca.
Ma anche le indicazioni temporali non sono secondarie.
Sapere che: l’intervista avviene in un’ora libera fra due ore di lezione del docente;
o che: l’intervistato ha avuto un contrattempo improvviso ed è in ritardo e quindi non
ha molto tempo perché poi ha un altro appuntamento, può dare una possibile (anche
se chiaramente non l’unica) interpretazione di alcune risposte magari considerate
frettolose o di alcune affermazioni che emergono dalla conversazione e che sembrerebbero di difficile comprensione.
Tralasciando per non essere prolissa altre note di campo, ricordo per dovere di completezza che sono stati appuntati in particolare informazioni relative al tipo di accoglienza, al
linguaggio verbale (soprattutto relative al tono di voce e al ritmo) e non verbale (sguardo,
postura…) utilizzato durante l’intervista e note del ricercatore rispetto al suo compito.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Ed infine un’ultima precisazione: per ogni intervista è stata realizzata dal ricercatore una rappresentazione grafica del luogo in cui si è svolta l’intervista.
Tale mappa doveva evidenziare in particolare alcuni elementi: la posizione dell’intervistatore e dell’intervistato, la presenza di porte e finestre, l’eventuale presenza di
elementi considerati importanti.
Esempio di mappa 1
Posizione oculare
Porta
Finestra
Esempio di mappa 2
C
l
a
s
s
e
Porta
Finestra
101
102
CAPITOLO 3
Incontri
Ciò ha permesso una ulteriore documentazione rispetto all’intervista ed ha garantito anche a chi non era presente ad essa di avere un quadro del contesto in cui era
avvenuta.
I DUE WORKSHOP
In questo paragrafo vorremmo prestare attenzione a dei momenti della ricerca denominati workshop. I workshop sono delle sessioni di lavoro, di incontro, di confronto
dove il coordinatore e i ricercatori presentano le analisi, le riflessioni, i dubbi e gli
invitati, cioè docenti, dirigenti, amministrativi che sono stati intervistati, ascoltano e
restituiscono le loro impressioni.
In questa ricerca ci sono stati due workshop; il primo, denominato più correttamente evaluation workshop, avvenuto il 16 settembre 2004 con l’obiettivo di condividere “lo stato dell’arte” con gli insegnanti ed ottenere da loro un’analisi con eventuali
suggerimenti, pareri riguardo la raccolta dati e la prima analisi che avevamo svolto;
il secondo, il 24 febbraio 2005, dove abbiamo presentato una prima restituzione del
lavoro svolto.
Al primo workshop hanno partecipato 14 docenti (di questi 14: 12 erano docenti intervistati, 1 era una tirocinante interessata all’argomento, 1 era una docente sostituto) e un auditor (prof.ssa Luigina Mortari). L’auditor ha avuto un doppio ruolo: analizzare in maniera
critica e in qualità di discussant il lavoro dei ricercatori,10 avere un’attenzione particolare nei
confronti degli insegnanti che partecipavano al workshop.11
Al secondo workshop hanno partecipato 11 docenti (6 di questi erano presenti
anche al primo workshop). In questa sessione non era presente l’auditor visto anche
l’obiettivo dell’incontro (la restituzione dei dati).
10
Possiamo leggere a riguardo alcune domande (liberamente tratte dal verbale) «Mortari: Cosa intendi
fase test? […] e formazione dei ricercatori?»; «Mortari: C’è un alto livello conoscitivo della ricerca. Il problema è il livello di concretezza della ricerca come ricaduta operativa. Questo è un problema da tenere in
considerazione.»; «Mortari: Bisogna capire come avete proceduto. La mia preoccupazione è che il software
Nvivo serve anche a chi vuole utilizzare i dati “qualitativi” in modo “quantitativo”.»
11
«docente: Durante l’intervista mi sono accorta che non ci eravamo mai posti il problema. L’intervista è
stato un atto di scoperta. Mortari: È stato un momento di crescita della cultura.»; «docente: Quando sono
stata contattata per svolgere l’intervista, non mi è stato spiegato nulla di cosa mi avrebbero chiesto all’incontro. […] Se me lo avessero detto mi sarei preparata […]. Mortari: […] secondo me è stato meglio non
essere preparate, perché così l’intervista è risultata essere più sostanziosa, più intensa.»
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Vediamo ora cosa sono stati effettivamente i workshop.
«Questo incontro è una tappa di costruzione partecipata. In questa fase è utile
e funzionale avere un momento di incontro/confronto prima di fare una analisi
approfondita, per non prendere delle strade lontane dalla realtà (tipico in alcune
ricerche teoriche). Il confronto è importante e arricchente.»
(Tarozzi, liberamente tratto dal verbale workshop 16 settembre).
Non solo un dovere deontologico quello di consegnare le prime analisi (Workshop
1) e i risultati (Workshop 2) in quanto sono fasi importantissime per una ricerca
educativa che analizza contesti scolastici che tendono alla trasformazione. Un obiettivo per rendere il più possibile “valida” una ricerca qualitativa come questa è quello
della credibilità.
«Prima di fare la presentazione pubblica è utile e doveroso fare un momento di
incontro con voi che siete stati coinvolti nella ricerca. È giusto e rispettoso, è anche
un impegno assunto nel workshop di settembre. Il vostro è un ruolo coinvolto,
non accidentale. In questa occasione cercheremo di capire come rendere utile i
dati, quali sono le piste e le modalità da intraprendere per meglio “utilizzare” gli
esiti della ricerca.»
(Tarozzi, verbale workshop 24 febbraio).
Durante la presentazione del secondo workshop, il coordinatore di ricerca spiega
a cosa è servito il primo workshop.
«Il seminario di settembre è stato per noi, per me, illuminante e ansiogeno nello
stesso momento. Abbiamo dovuto rivedere molte cose, anche azzerare. La valutazione sia vostra sia quella dell’auditor ci serviva e ci è servita per aumentare la
trasferibilità dei dati della ricerca e per una maggiore credibilità.»
(Tarozzi, verbale workshop 24 febbraio).
La letteratura conferma le parole espresse dal coordinatore di ricerca, infatti «per
ciascuno dei criteri di plausibilità adottati nella ricerca quantitative Guba e Lincoln
si propongono di individuare un concetto e una procedura corrispondente per la
ricerca qualitativa. Così la validità diventa, per la ricerca qualitativa, credibilità; l’attendibilità, affidabilità; la generalizzabilità, trasferibilità e l’obiettività, confermabilità
(Guba 1981 p. 80).» (Cardano 2003 p. 24).
Oltre ai momenti di workshop, si sono create delle retroazioni, cioè dei feedback. I
feedback si sono caratterizzati in diversi modi, sia esclusivi con i ricercatori sia con gli
intervistati. Caratteristica comune è la tensione e l’attenzione «sul come avvengono le
cose anziché sul che cosa deve avvenire». (Melucci, 1998, p. 167). Questo, ad esempio,
103
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CAPITOLO 3
Incontri
ha portato ad ascoltare, osservare il modo in cui gli insegnanti agiscono, «senza imbrogliarsi in giudizi».12 Altro esempio di feedback riguarda la questione della consapevolezza: «possibilità di creare spazi di cui, di volta in volta, è possibile parlare delle
costruzioni della realtà di una situazione sociale e in cui attori e ricercatori possano
comunicare circa le proprie costruzioni.» (Melucci 1998 p. 167).
Nel primo workshop è nata l’esigenza da alcuni intervistati di intervenire anche
loro nella costruzione della situazione educativa, analizzando le proprie interviste e
poi confrontare le riflessioni con quelle dei ricercatori. Si è attivato, quindi, non solo
una relazione di intervista, ma anche un lavoro di processo. Questo feedback ha fatto
sì che aumentasse la trasferibilità dei dati della ricerca e che fosse confermata dagli
stessi intervistati.
«Ricercatrice: Alcune insegnanti mi chiedevano se era possibile analizzare le proprie interviste, trovare loro i propri nodi interpretativi.
Mortari: Si chiama check out (o feedback). È interessate come proposta.
Poi ci si confronta e questo fa aumentare in modo esponenziale le capacità
interpretative.»
(Liberamente tratto workshop, verbale 16 settembre).
Tutti questi momenti sono legati tra loro dalla responsabilità; infatti «l’attenzione
al processo solleva sempre il tema della responsabilità: la ricerca sul campo non è mai
neutra ed è sempre un intervento che porta un cambiamento. Questa consapevolezza
invita a interrogarsi sulla direzione e sugli effetti della nostra azione di ricerca» (Melucci 1998 p. 171).
L’atmosfera durante i workshop
L’atmosfera creata nei workshop risulta un aspetto molto importante, perché proprio in quelle situazione si consolida, e si è consolidata, la relazione instaurata con i
diversi intervistatori. I workshop sarebbero stati il più utili possibile (per aumentare
la trasferibilità dei dati e per una maggiore credibilità), quanto più l’atmosfera fosse
«impregnata di sicurezza e di calore » (Kinget 1965 p. 67). Ciò che è importante sottolineare è il fatto che i workshop non sono stati utili “solo” ai ricercatori e al fine della
ricerca, ma pensiamo anche agli intervistati.
Forse può sembrare pretenzioso credere che i momenti di workshop abbiano attivato dei cambiamenti, ma crediamo, visti anche i feedback degli insegnanti, che
12
La formazione degli intervistatori è servita proprio per evitare di, involontariamente, pilotare le interviste.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
l’aver riflettuto sulla propria situazione lavorativa, aver visto la propria esperienza
valorizzata nella ricerca, aver ascoltato le altre esperienze,13 abbia attivato dei processi di trasformazione, di cambiamento. Aver prima esposto la propria situazione, il
proprio modo di lavorare al ricercatore e poi essere in una situazione di gruppo con
altri intervistati, con l’auditor, con i ricercatori, ha fatto sì che la propria situazione
fosse ridipinta in un altro quadro. La propria intervista viene vista come un pezzo di
un puzzle, fondamentale per la costruzione del puzzle stesso. Nel momento in cui si
esplicita il proprio pensiero, il proprio fare e lo si relaziona con altri pensieri a altri
fari i propri itinerari vengono ricostruiti, prima in un rapporto a due e poi in gruppo.
Il puzzle finale sarà formato, quindi, da ricostruzioni di itinerari, da differenti strade
intraprese, da riflessioni più o meno lunghe, da incontri, da avvenimenti, da attività.
Ogni intervistato prende coscienza del suo percorso e ogni percorso prende coscienza anche grazie all’intervista e ai workshop.
La scuola rogersiana ci insegna che le situazioni gruppali attorniate da sicurezza e
calore producono cambiamento che «corrisponde alla nozione di sviluppo, giacché
questo cambiamento rappresenta un processo di natura in qualche modo organica,
partendo dall’interno e inglobando l’individuo nella sua totalità» (Kinget 1965 p. 67).
Sicurezza e calore
La sicurezza che si può attivare in un gruppo di lavoro, in una sessione è di due
tipi: esterna e interna. La sicurezza esterna deriva dal segreto professionale, dalla capacità del coordinatore di ricerca di far cogliere la discrezionalità. Offre una sicurezza, una sicurezza sull’anonimato, una sicurezza “sociale”.
La sicurezza interna, invece, è «uno stato psichico propizio alla distensione emotiva e alla riorganizzazione degli atteggiamenti» (Kinget 1965 p. 68). La sicurezza
interna non nasce per caso, avviene anche attraverso dei mezzi che il coordinatore
attiva. Soprattutto nel primo workshop si è tenuto in considerazione la dimensione della rassicurazione e nello stesso tempo dell’incoraggiamento verso i vari insegnanti. Ma questo non facendo affermazioni generali e “banali”, come “tutti dicono
così”, “tutti pensano che l’accoglienza sia questo”… Il coordinatore ha tentato, come
la stessa impostazione della ricerca richiede, di non riflettere i propri valori, o quelli
della propria cultura o del proprio ambiente. Nei workshop ogni insegnante poteva
organizzare un proprio quadro interpretativo che trova “radici” nella propria espe-
13
Spesso si sente dire che all’interno della scuola si vive una sensazione di “solitudine”. Anche gli stessi intervistati lo hanno affermato. Un risultato involontario dei workshop può esser stato anche quello di far scoprire ai docenti che ci sono tanti colleghi che in solitudine affrontano la situazione dello straniero a scuola.
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CAPITOLO 3
Incontri
rienza. L’insegnante poteva cogliere che l’intervista fatta è stata “veramente utile” per
disegnare il quadro che il ricercatore stava esponendo. Forse per alcuni non è stato
semplice comprendere che le esperienze non sono uguali fra loro, ma non si è nemmeno attivato quel meccanismo tale per cui il ricercatore proponesse il buono ed
ognuno di loro fossero “sopra o sotto la media”. Le prassi di accoglienza nei confronti
degli stranieri sono le più diverse, e proprio per questo motivo ognuna può avere
caratteristiche sia positive sia negative. Il ricercatore, facendo così, ha proposto agli
insegnanti di non crogiolarsi nella propria bravura ma nemmeno di abbassare la propria autostima; ha proposto, invece, delle vie, dei momenti di riflessione su argomenti
complessi e delicati. In linea con l’impianto della ricerca si è presentato il percorso
non «spogliando il soggetto dell’attitudine stessa alla sicurezza e alla fiducia in sé»
(Kinget 1965 p. 75), ma riconoscendo le difficoltà che ogni insegnante vive. Facendo
questo il coordinatore non ha dato la “pozione magica” dicendo quale sia la buona
prassi che tutti devono seguire dando delle informazioni (si fa così, si dice questo…),
ma ha comunicato ciò che ha raccolto, ha comunicato le diverse “regole del gioco”.
Inoltre il coordinatore di ricerca ha voluto creare quell’atmosfera utile per il lavoro. Non è stato l’amicone di turno o il “sapientone”, ma ha voluto trasmettere responsabilità nei confronti degli insegnanti, dei dati e della ricerca educativa; ha tentato di
non ostacolare la relazione che si era costruita durante le interviste in profondità, ma
anzi di renderla più solida.
Il calore, la sicurezza sono aspetti importanti del workshop, ma gestiti e realizzati
con un certo equilibrio, perché l’obiettivo non era un gruppo di auto-mutuo-aiuto,
ma un momento formativo-comunicativo, non giudicante di un processo di ricerca
educativa.
I partecipanti
Si è tenuto in considerazione, sia durante l’intervista, sia durante l’analisi, sia durante i workshop, l’intera persona, sia da un punto di vista affettivo (e in questo caso
le emozioni legate alla tematica intercultura), sia da un punto di vista cognitivo (le
competenze attivate nel momento in cui ci si relaziona con lo straniero).14 Per fare
in modo che questo avvenisse, durante le analisi delle interviste si sono analizzate le
sfumature che gli intervistatori hanno segnato.
14
«Ho deciso di evidenziare le rappresentazioni discorsive di sentimenti degli insegnanti (riferite a se stessi
o ai sentimenti degli alunni). Questo perché ritengo utile per l’analisi sottolineare l’espressione dei sentimenti che accompagnano determinate pratiche o idee metodologiche. Questo potrebbe essere particolarmente
rivelatore dal punto di vista degli insegnanti.» (Tarozzi, blog, 7 settembre 2004).
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Solo in questo modo le parole trascritte su un foglio potevano avere un colore, uno
spessore. In parallelo una caratteristica dei workshop influenzata dal modo di gestire
del coordinatore di ricerca è stata quella di lasciare che nel gruppo il partecipante si
impegnasse oppure no. Questo ha consentito, a quegli insegnanti che erano venuti
solo per ascoltare l’evoluzione e la conclusione della ricerca, di rimanere in margine
senza provarne disagio. Infatti ci sono stati insegnanti, sia nel primo workshop sia nel
secondo, che non hanno preso la parola, non sono intervenuti. Questa partecipazione
“passiva” è stata accolta proprio perché queste persone non trasmettevano resistenza.
Il senso dei workshop
La ricerca, le interviste, i workshop: un modo per fare ricerca dove non solo i ricercatori, ma anche gli intervistati sono soggetti attivi, protagonisti della ricerca. Grazie
a questa modalità di ricerca c’è un coinvolgimento nella individuazione delle situazioni problematiche (durante i workshop), nella elaborazione di ipotesi di soluzione (nei feedback), e questo implementa l’acquisizione di conoscenze e lo sviluppo di
competenze per la crescita professionale. Ciò che si è voluto far notare agli intervistati
sia durante le interviste, sia durante i workshop è l’interesse da parte dei ricercatori di
comprendere i processi, non quello di dare voti e giudizi. Tutto ciò che è stato detto
risulta fondamentale per comprendere il processo di accoglienza degli stranieri nella
scuola trentina.
Il workshop è parte importante del “circuito” della ricerca: analisi, azione, riflessione, analisi. Sono state fatte le interviste, sono state analizzate (assieme ai diari, alle
note…) in modo approfondito, e c’è stato un continuo tentativo di comprensione
del contesto con termini vicini a quelli delle persone che vivono ed operano in tale
contesto. (Ad esempio, per codificare le categorie si sono utilizzate parole che provenivano dalle interviste stesse). I due workshop volevano essere proprio un modo
per non “allontanarsi” dalle persone intervistate, dai contesti lavorativi, dalla “realtà”;
dopo una fase operativa e di riflessione anche teorica, un modo di reimmergersi e
non astrarre troppo.
I workshop sono stati utili proprio per evitare interpretazioni scorrette, cioè per
capire se la trasformazione da dati registrati a concetti fosse avvenuta in modo corretto. Un processo continuo, che potrebbe non avere una fine, di esplicitazione della
realtà e di attribuzione di senso. Un circolarità tra pratica e teoria: «la riflessione sulla
pratica fonda la possibilità di una teoria che nasce dalla pratica e di una pratica che
arricchisce la teoria.»15
15
Definizione in www.edulab.it/pn3/materiali/ra_roger/Ra_sin.htm.
107
108
CAPITOLO 3
Incontri
INCONTRI COME POSSIBILITÀ DI AUTOFORMAZIONE
I momenti di incontro, di scambio di idee, di riflessioni sono stati visti da molti
intervistati anche come momento formativo.
L’intervistato ha potuto avere un atteggiamento attivo, esprimersi liberamente e in
modo spontaneo in merito alle tematiche e agli argomenti proposti, esplicitando gli
aspetti rilevanti per lui soggettivamente piuttosto che quelli prestabiliti dal ricercatore.
La possibilità di esprimere le proprie idee sia durante le interviste che durante i
workshop, a detta di molti intervistati, è servita a valutare e in alcuni casi ri-valutare opinioni e azioni pedagogiche-didattiche mettendosi in gioco e ha quindi avuto
come effetto secondario, ma senza dubbio non meno importante, quello di una autovalutazione e di una auto-formazione.
Nel momento stesso in cui si è chiamati ad esprimersi, infatti, si viene a stabilire
una correlazione fra ciò di cui si parla e la rappresentazione mentale di esso e ciò corrisponde ad un processo cognitivo che è insieme “attribuzione di senso” agli eventi e
alle risposte ad essi date e meta-riflessione.
Il coinvolgimento dei partecipanti ha quindi perseguito scopi che inizialmente
apparivano solo potenziali. Alle esigenze iniziali del ricercatore si sono aggiunte una
serie di elementi che hanno avuto, anche per i soggetti cui ci si era rivolti per avere
informazioni, una valenza altamente formativa.
L’interazione con i partecipanti ha inizialmente fornito un quadro dei contesti
con cui si entrava in contatto ed ha quindi assolto ad una delle funzioni primarie per
cui era nata la ricerca, ossia quella di descrivere la situazione della scuola trentina dal
punto di vista degli insegnanti rispetto ai temi in esame.
Il coinvolgimento degli insegnanti ha consentito poi di dare una chiave
interpretativa dei dati che si erano raccolti e di assolvere quindi a quella funzione esplicativa, di cui una ricerca basata sulla grounded theory e su analisi di tipo qualitativo
necessita, ma nello stesso tempo alla funzione critica che ha “obbligato” i ricercatori
a ri-definire continuamente i metodi in relazione al contesto studiato, evitando il più
possibile di rifugiarsi in certezze epistemologiche precostituite.
Grazie all’analisi delle situazioni concrete presentate dagli intervistati e alla
valorizzazione delle potenzialità di chi lavora in prassi si sono inoltre aggiunte conoscenze rispetto alla tematica in esame e si è perseguita quella funzione euristica che la
ricerca si proponeva.
Proprio perché questo era uno dei punti nodali del progetto si è quindi richiesta
la collaborazione degli intervistati (in particolare quelli presenti ai workshop, ma non
solo) per una verifica dei risulta affinché questi fossero riconoscibili anche da esterni
assolvendo a quella funzione di trasparenza che è indispensabile per una ricerca che
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
voglia avere anche una funzione potenzialmente politica tesa a fornire orientamenti
pratici utili e possibili per scelte politiche e strategico organizzative.
Inoltre proprio perché il coinvolgimento dei partecipanti è stato più volte richiesto
ed essi sono stati più volte chiamati a interviene, discutere, approfondire le loro idee,
i loro pareri, i loro punti di vista riteniamo che la ricerca abbia assolto anche a quelle
finalità formative ed autoformative che potenzialmente dovrebbero essere irrinunciabili in uno studio di ambito pedagogico, ma che non è così scontato perseguire.
Come afferma Duccio Demetrio, riferendosi agli esiti che possono avere le storie
di vita professionali raccontate dai docenti - ma noi pensiamo che risultati affini possano avere anche le interviste aperte e i confronti derivanti dai workshop -, l’autoriflessione che ne scaturisce:
• “produce conoscenza (ri-riconsiderano aspetti e situazioni rimosse o poco
considerate rispetto agli esiti) a partire dalla propria realtà idiografica;
• produce implicazioni traducibili a livello di trasformazioni cognitive ed operative, poiché il momento precedente ingenera inevitabilmente considerazioni
critiche autoreferenziali;
• produce progetti di rimotivazione personale/professionale, particolarmente
centrati sugli “stili relazionali” che mettono a fuoco temi quali: la comunicazione fra adulti a scuola, il lavoro in team, la comunicazione in classe, ecc…”
(D. Demetrio, 1992, p. 209).
Allo stesso tempo il confronto risulta altrettanto proficuo e vantaggioso per lo
stesso intervistatore che, nonostante non prenda posizioni di merito e di giudizio
sulle affermazioni del suo interlocutore, non può che uscire arricchito e stimolato
dalla conversazione non solo per i suoi interessi euristici, ma anche per le riflessioni
personali e professionali che l’intervista generalmente induce.
La ricerca educativa, soprattutto quella di tipo qualitativo, non può e non deve quindi prescindere dall’aspetto formativo ed autoformativo, che si configura come processo
di continua costruzione e co-costruzione, e da una finalità trasformativa che non lascia
immutati i soggetti che ad essa prendono parte ma li trasforma in corso d’opera.
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109
110
CAPITOLO 3
Incontri
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IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Capitolo 4
Il senso comune dell’intercultura nella scuola trentina
Roberto Gris
A. ONE STEP BEYOND: LA COSTRUZIONE DELLA TEORIA
One step beyond è un celebre pezzo di un gruppo ska britannico, i Madness, ascoltato dall’équipe di ricerca ad una cena che aveva seguito la presentazione pubblica dei
primi esiti della codifica, il 24 febbraio 2005.
Il titolo parla di un passo avanti, di un passo oltre: trovo questa frase molto significativa per descrivere il processo di analisi dei dati di Ermes (basato sulla Grounded
Theory) che è stato caratterizzato da un progressivo e, contemporaneamente, ricorsivo, perfezionamento della teoria costruita per interpretare il più fedelmente possibile
ciò che emergeva dalle interviste.
In questo primo paragrafo descriverò, in ordine cronologico, i passi che hanno
portato l’équipe di ricerca alla individuazione della categoria interpretativa centrale
(Core Category) e al Coding System, che rappresenta l’architettura dettagliata dei significati emersi dalle interviste.
Il primo momento, il primo passo, è stata l’individuazione, il 7 gennaio 2004, della
domanda di ricerca che si è circoscritta all’indagine dei punti di vista degli operatori scolastici sulle pratiche interculturali, attraverso una ricerca qualitativa, basata su
interviste.
Il passo successivo si è manifestato con la prima codifica e la prima interpretazione approfondita dell’iniziale set di interviste, nell’aprile 2004: abbiamo potuto individuare i pensieri guida che caratterizzano l’orizzonte dei dirigenti e degli insegnanti
attorno alle pratiche interculturali.
Tra questi spiccavano l’assenza di chiari modelli educativi interculturali e la mancata organizzazione delle pratiche interculturali a livello istituzionale.
Già le prime interviste ci davano indicazioni molto importanti: qui si può comprendere la specificità del campionamento nella Grounded Theory: il campione delle
interviste cresce e si sviluppa parallelamente alla costruzione della teoria, dialoga con
essa, non è dato una volta per tutte e in seguito analizzato, è passibile di modifiche e
può essere continuamente indirizzato.
Nel maggio 2004, un nuovo ‘salto’ concettuale, con il procedere della raccolta dati
e della codifica: abbiamo sentito l’esigenza di ridefinire, con più precisione, l’area di
ricerca che è diventata «il punto di vista degli operatori scolastici sulle buone prassi
111
112
CAPITOLO 4
Il senso comune dell’intercultura nella scuola trentina
di accoglienza (= organizzazione scolastica istituzionale), integrazione (= inclusione
sociale e successo scolastico), intercultura (= valorizzazione delle differenze e cultura
d’origine)».
Dopo aver ridefinito (riconfermato), il 25 agosto 2004, l’area di indagine sui punti
di vista dei dirigenti e degli insegnanti sulle pratiche, il 6 ottobre lo sviluppo della teoria interpretativa e del campione ci ha fatto apparire eccessivamente riduttiva questa
tripartizione; si è quindi deciso di ‘sospenderla’, (così come l’accento sulla bontà delle
prassi) per lasciare spazio più alle parole e al lessico degli intervistati, piuttosto che
alle preconoscenze dell’équipe di ricerca sul tema. In questo passo in avanti, si manifesta chiaramente come il ritorno ricorsivo alla domanda di ricerca e l’attenzione
rivolta ai partecipanti alla ricerca, in questo caso gli intervistati con il loro prezioso
sapere costruito sul campo, possano e debbano cambiare la logica concettuale dei
ricercatori.
Questa attenzione e questo faticoso lavoro di codifica ci ha fatto pervenire alla
Core Category, momento decisivo nella Grounded Theory: non parliamo più di punti
di vista bensì di significati attribuiti all’intercultura.
La Core Category è diventata perciò, in data 9 novembre, il Significato di
Intercultura.
Questo ultimo, decisivo passo in avanti, è stato ulteriormente specificato e strutturato il 10 dicembre in una mappa concettuale denominata Coding System.
Essa rappresenta, come preciserò nel successivo paragrafo, l’architettura dettagliata di significati attribuiti all’intercultura da parte di dirigenti ed insegnanti.
B. L’ARCHITETTURA DEI SIGNIFICATI
Vedere un edificio e pensare alla sua architettura richiama alla mente molti elementi e molti aspetti che non appaiono immediatamente alla vista. Dentro un edificio c’è il suo scheletro, prima e attorno ci sono capacità tecniche, orizzonti estetici,
vincoli urbanistici, ambientali e finanziari e ciò che i responsabili della costruzione
hanno fatto di questi: uno sguardo attento dovrebbe riuscire a farci vedere anche
questi elementi. Nella costruzione di una teoria interpretativa della ricerca empirica
qui presentata, l’architettura si regge sul delicato equilibrio di chi guarda ai significati
e il modo nel quale questi significati sono stati presentati dagli operatori scolastici:
l’approccio della Grounded Theory ci ha portato a costruire la teoria interpretativa
sulla struttura dei significati offerti dalle interviste e il coding system è stato una specie
di interfaccia tra la teoria interpretativa in costruzione e le interviste stesse. Come
ampiamente precisato nel capitolo di Massimiliano Tarozzi dedicato al lavoro di co-
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
difica il selective coding ci ha portato ad abbracciare, come centrali per la nostra interpretazione dei dati, solamente sei contenitori concettuali o macrocategorie intitolati
rispettivamente alla prima accoglienza, all’italiano come L2, al successo scolastico,
all’educazione interculturale, all’integrazione, alla relazione con le famiglie.
È naturalmente possibile che la stessa porzione di testo sia collocabile in più
macrocategorie ma se ciò dovesse accadere troppo frequentemente, bisognerebbe ritoccare il coding system e raffinare le procedure interpretative.
Circa i significati delle macrocategorie, per prima accoglienza (PA) intendiamo
dunque tutti i momenti che identificano il primo contatto con le istituzioni e se, ad
esempio, esso è formalizzato in progetti o protocolli, essa è distinta da integrazione
(IN) che è invece il contenitore nel quale ricadono tutte le pratiche che riguardano
l’accoglienza nel lungo periodo, la socializzazione, l’assimilazione, l’inclusione sociale
e l’inserimento.
Nel coding system rientrano anche l’italiano come L2 (L2) che riguarda le diverse
forme e attività che si occupano dell’apprendimento della lingua seconda; il cosiddetto successo scolastico (SS), che racchiude i riferimenti alle discipline scolastiche
e tutte le questioni legate al curricolo e proiettate nella buona ed efficace riuscita di
un progetto formativo; la relazione con le famiglie (RF) nella quale rientrano tutti i
momenti nei quali gli intervistati focalizzano la loro attenzione sui rapporti tra l’istituzione scolastica nelle sue varie forme e le famiglie dei migranti.
Infine, l’educazione interculturale (EI) racchiude la promozione delle relazioni
interculturali, la valorizzazione multiculturale delle culture d’origine nelle molteplici,
la decostruzione di pregiudizi e stereotipi, l’insegnamento della L1, i progetti definiti
interculturali e multiculturali.
Questa architettura interpretativa consente ai concetti di esprimersi con più evidenza o, meglio, di essere più visibili a noi ed essere organizzati in modo più significativo e di poterne valutare la significatività.
Tabella 1: Occorrenze risultanti dall’applicazione del coding system ai dati
Dirigenti
Definizioni Prassi in atto Prassi in potenza Significato attribuito
Children nodes
PA
0
6
0
1
7
L2
0
4
0
0
4
IN
2
0
1
0
3
EI
0
8
2
0
10
RF
0
4
2
0
6
SS
0
1
0
0
1
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114
CAPITOLO 4
Il senso comune dell’intercultura nella scuola trentina
Insegnanti
Definizioni Prassi in atto Prassi in potenza Significato attribuito
Children nodes
PA
0
16
4
0
20
L2
0
10
1
0
11
IN
0
2
0
3
5
EI
3
16
9
2
30
RF
0
1
3
0
4
SS
0
6
4
1
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Definizioni Prassi in atto Prassi in potenza Significato attribuito
Children nodes
Totale
PA
0
22
4
1
27
L2
0
14
1
0
15
IN
2
2
1
3
8
EI
3
24
11
2
40
RF
0
5
5
0
10
SS
0
7
4
1
12
L’educazione interculturale con ben tre su cinque definizioni, esplicitate peraltro
esclusivamente da insegnanti, si presenta, per così dire, come la facciata più visibile
della ricerca. Le seguenti tre definizioni dunque evidenziano, con caratteristiche diverse, i significati più palesi e diretti che gli insegnanti hanno voluto comunicarci.
Eppure, nonostante l’intenzione di definire il più chiaramente possibile l’intercultura,
vediamo che questo concetto sembra piuttosto mobile e quasi non focalizzato.
In questa prima l’intercultura sembra essere vissuta come un modo di porsi nei
confronti dell’altro con una capacità di mediazione caratteristica della professione
dell’insegnamento.
“L’introduzione nel programma di un argomento della cultura albanese se ho
albanesi in classe non è intercultura, intercultura è di più, è un mio modo d’essere
e di pormi nell’insegnamento quando ho in classe alunni stranieri, con un’altra
cultura di appartenenza. La mediazione è necessaria sempre, è una delle competenze che l’insegnante dovrebbe possedere, perché spesso possono capitare degli
incidenti interculturali.” (insegnante di Istituto Comprensivo)
Il brano successivo evidenzia come invece si possa pensare ad una prospettiva
interculturale che mescoli tolleranza e comprensione per proiettarsi in un progetto
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
di pace che richiede però soldi e che reclama un ruolo attivo dei ragazzi in attività
creative, ludiche e di relazione.
R: “Cos’è per lei l’intercultura?”
I: “Mah, ehm, così, in modo immediato.... direi che è cercare di comprendersi (cenno di riso), questo potrebbe essere. […] Sì, il comprendersi e quindi il sintonizzarsi
con l’altro secondo me è la prima, il primo scalino proprio per costruire pace, no,
per costruire concordia, tolleranza. È la paura che ci fa tirare indietro e non capire, la diffidenza, cioè il giudizio; e finché non ci capiamo in senso grande non
costruiamo, insomma, e neanche buttiamo giù quello che dobbiamo buttare giù.
[…] l’interculturalità è questa, sono le piccole cose, sono i giochi tra i ragazzi,
sono, cioè l’interculturalità così la costruisci, se vai al cinema assieme, non saprei
come risponderti. I soldi, sì servono, fino ad un certo punto. Interculturalità è
cosa difficile, è una parola molto difficile, non è che la crei così da un momento all’altro, è fatica costruire interculturalità; però se avessi i soldi, ma sì, darei
la possibilità, adesso ai ragazzi piace tanto avere a che fare con il cinema, con
i mezzi tecnologici, quindi comperare una videocamera e fare qualche piccolo
cortometraggio, non so; investire, li investire in iniziative che creano dialogo, che
sia far un piatto che sia fare un cartellone, che sia giocare a calcio, in questo li
investirei. In iniziative che creano che danno la possibilità di parlare, di discutere
tra ragazzi.” (insegnante di Istituto Comprensivo)
In questa ultima definizione invece si esce dal contesto scolastico non per collocare le dinamiche interculturali in ambito extrascolastico ma per inserirle in un più
ampio e problematico contesto culturale e politico.
“Proprio l’altro giorno leggevo un articolo che diceva che è contro la multiculturalità
e a favore dell’interculturalità, far finta di non avere radici è sciocco quanto essere
integralista, avremmo bisogno noi adulti di imparare a gestire i conflitti e comunicarlo ai ragazzi che sono comunque più flessibili e non appiattirsi sul niente.”
(insegnate di Istituto Comprensivo)
Queste tre definizioni ci spingono non tanto a considerare valide e condivise queste valutazioni, bensì ad approfondire le ragioni o i percorsi culturali che portano a
considerare l’intercultura come un qualcosa di significativo che si muove tra l’insegnamento, la politica sociale e la convivenza.
Fare riferimento all’interazionismo simbolico (B. Meltzer, J. Petras e L. Reynolds,
1980) e considerare i significati un risultato dell’interazione tra soggetti e ciascun
soggetto in grado di interpretare i segni, è traducibile, nell’orizzonte di questa ricerca, con la prospettiva che i significati attribuibili all’intercultura sono costruiti nelle
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CAPITOLO 4
Il senso comune dell’intercultura nella scuola trentina
nostre scuole e nelle nostre società da soggetti che vivono nelle nostre scuole e nelle
nostre società e che il ruolo dell’équipe di ricerca è quello di impegnarsi a sua volta in
una interpretazione, competente perché rigorosa, documentabile e fenomenologica,
ma non oggettiva o ‘vera’ in senso assoluto: i risultati della ricerca, dunque, devono
essere restituiti al contesto stesso che ha visto l’interazione tra soggetti che hanno
prodotto i significati di intercultura perché questi significati abbiano la possibilità di
essere trasformati da nuove idee e da nuove prassi.
Seguendo la metafora ‘architettonica’, e per cercare di svelare la struttura che porta
alla visione condivisa di intercultura, la costruzione di questo edificio interpretativo
si basa sui significati che ci hanno dato gli operatori scolastici e l’insieme di questi
significati e di queste interpretazioni ne costituisce lo stile caratteristico ovvero il
sensus communis.
C. IL SENSUS COMMUNIS
Nella prima parte di Verità e Metodo, Hans Georg Gadamer descrive la prospettiva ermeneutica e le sue tracce nella tradizione umanistica attraverso quelli che lui
chiama concetti-guida: cultura, giudizio e gusto, secondo il filosofo, si accompagnano al cosiddetto sensus communis (Gadamer, 1994, pp. 31-67).
Senza indugiare sulle diverse declinazioni e derive semantiche che questo concetto ha avuto nel corso dei secoli, ci basta pensare agli ambivalenti significati che ci
vengono in mente parlando di sensus communis ovvero di buon senso, di luogo comune, di buon gusto; saperi così etichettati appaiono come qualcosa di ovvio, scontato, banale, pregiudizievole oppure, al contrario, come dati condivisi, verità evidenti,
giudizi fondati e fondativi.
Entrare nel merito del sensus communis delle pratiche descritte dagli operatori
scolastici significa quindi comprendere in uno sguardo d’insieme l’atmosfera culturale della scuola trentina, atmosfera che è insieme habitat e paesaggio generativo.
Il senso comune emerso da questa ricerca dipinge un panorama che, sullo sfondo
un po’ sfuocato dell’intercultura, vede uno sviluppo lineare e progressivo, una strada
che vede lo ‘straniero’ entrare della porta d’ingresso della prima accoglienza nella
scuola, luogo dell’integrazione.
Secondo il senso comune, il ruolo della scuola attiene all’esigenza di accogliere e
formare coloro i quali potrebbero trovarsi in difficoltà proprio perché sono ‘stranieri’: la prima ambiguità di questo senso comune è che la scuola pensata come luogo
di cultura votato all’integrazione può voler dire associare l’essere-extracomunitari al
deficit.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
“Ecco perché dico che come c’è un’attenzione direi significativa per tutta la realtà
che riguarda gli alunni stranieri, diciamo così, extracomunitari per lo più, direi che
altrettanto c’è un impegno importante per quanto riguarda tutto il livello dell’integrazione del disagio, dell’handicap ecc. ecc.” (dirigente di Istituto Comprensivo)
Altrimenti è frequente giudicare l’integrazione come momento successivo all’accoglienza o meglio, alla prima accoglienza di cui è il proseguimento e il processo continuativo che intende l’integrazione come un’evoluzione individualizzata che richiede
un impegno continuativo da parte dei formatori.
“[…] e se arrivano in terza media, abbiamo poche risorse… in materie come musica, artistica, educazione fisica rimangono in classe così imparano anche loro, in
altre materie prepariamo un discorso individualizzato per i primi due - tre mesi.”
(insegnante di Istituto Comprensivo)
Radicalmente diversa appare invece l’elaborazione e il commento delle pratiche
legate all’integrazione quando l’operatore scolastico è a conoscenza o si pone il problema del delicato e labile confine tra assimilazione ed integrazione.
“Qui il problema di fondo, lo abbiamo credo abbastanza chiaro tutti, è quello
di un’azione di interazione, di integrazione o così insomma che però non abbia
l’effetto a forme improprie di assimilazione di non riconoscimento culturale ecc.”
(dirigente di Istituto Comprensivo)
Qualora, infine, queste pratiche vengano inserite in un più complesso quadro di
educazione alla convivenza e alla cittadinanza ci si rende conto di come si possa passare dall’universo dell’integrazione al pluriverso dell’intercultura.
R: “E l’intercultura e l’accoglienza, tutte queste parole che diceva, rientrano nel
secondo filone soprattutto?”
I: “Direi che rientra sicuramente nel secondo filone che è educazione appunto alle
regole, che è educazione alla diversità, che è educazione alla convivenza, che è
educazione alla cittadinanza. Dare significato e concretezza e coerenza di riferimento a questa parola.” (dirigente di Istituto Comprensivo)
In questo luogo di integrazione, dipinto con stili e pennellate molto diverse, la tecnica educativa veramente per ‘stranieri’ sembra essere la L2 che è presentata neutra
ed indiscutibile, a patto che sia efficace e il lavoro sta nel migliorarne l’efficacia e la
spendibilità: ha, quindi, tutte le caratteristiche di una tecnica (Galimberti, 1999).
Un aspetto che mi sembra contraddittorio e di ‘crisi’ riguarda il rapporto tra L2 e
accoglienza; le prassi sull’accoglienza possono essere identificate con le prassi legate
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Il senso comune dell’intercultura nella scuola trentina
alla L2, identificazione che tende a ridurre le differenze culturali alle differenze tra
idiomi e subordinare le questioni formative alla comprensione della lezione in classe.
È interessante precisare che durante le interviste non ci sono state domande dirette rivolte agli intervistati riferite all’insegnamento dell’italiano come L2. Ma la presenza di ben 15 occorrenze dedicate a questo tema (cfr. Tabella 1) lo rende terzo solo
dopo EI (40) e PA (27) che sono stati invece esplicitamente richiesti. Una specie di
‘generazione spontanea’ che ci fa capire la rilevanza del fatto che, nelle scuole, c’è chi
non parla italiano e che questo fatto risulta particolarmente evidente e crea particolari problemi oppure che è il fenomeno più immediato che si è abituati a vedere
(Gadamer, 1994, pp. 312-350).
Questa scuola si situa in un paesaggio ricco di elementi multiculturali ben visibili che richiamano la necessità della relazione tra loro e la scuola, la quale sembra
chiamata ad uno sforzo, ad un movimento di apertura, dipinto come dialogo con
le famiglie che ruotano attorno all’istituzione pur non entrandovi. La famiglia dello
‘straniero’ è, però, anche il nucleo sociale nel quale si riconosce la differenza. Cosa
comporta se questa differenza pesa sullo ‘straniero’? Cosa comporta se si sovrappone
la cultura dello ‘straniero’ con la sua famiglia? Cosa comporta che la cultura sia un
problema? Può aprire una crisi, sia operativa che di senso, fare delle distinzioni tra le
diverse culture familiari proprio sulla concezione di scuola e più generalmente sulle
aspettative e sulle prospettive educative?
Come si evince dai seguenti estratti, sulla concezione di educazione, gli operatori
scolastici parlano esplicitamente di differenza culturale, distinguendo e descrivendo
diversi tipi di cultura.
“Manca il collegamento scuola famiglia, anche perché spesso i genitori di extracomuntari non sempre vengono a udienze, alcuni hanno difficoltà, altri si vergognano.” (dirigente di CFP)
Nonostante queste difficoltà, causate in buona parte dalle famiglie, sembrano dirci
gli operatori scolastici, l’istituzione scolastica offre diversi tipi di possibilità d’incontro, anche attraverso mediatori o convocazioni studiate famiglia per famiglia.
“Diciamo che le famiglie hanno una relazione buona con la scuola. Abbiamo delle
situazioni di totale analfabetismo soprattutto tra le donne e quando lo sappiamo
le convochiamo non vengono a caso o alle riunioni, ma solo su convocazione e se
c’è questa difficoltà interpelliamo un mediatore.” (insegnante di scuola media)
Nella relazione con la scuola vengono evidenziate anche le caratteristiche, descritte come sintomatiche e ricorrenti, che descrivono le differenti aspettative dei genitori
nei confronti dell’educazione dei figli e diversi tipi di ostacolo nella relazione scuo-
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
la-famiglia, dal disinteresse per l’offerta formativa istituzionale ai gravosi impegni
lavorativi dei genitori.
“Bhè io, per la mia esperienza posso dire che in genere, le famiglie arabe, a parte
qualche eccezione, però in genere, ti consegnano il bambino e ti dicono: “fai un
po’ quello che vuoi”. Però, viceversa, i serbi, hanno grosse aspett.[ative], danno
molta importanza alla scuola, però poi, questo rapporto scuola-famiglia, a volte manca. Sarà perché la maggior parte dei nostri serbi hanno famiglie in cui
entrambi i genitori lavorano, per cui anche per condizioni famigliari... io faccio
proprio fatica, li devo proprio chiamare, invitare, sollecitare e più volte perché
vengano…
Ecco. Poi magari come dicevo prima con le famiglie arabe ho avuto più problemi
inizialmente ma poi con questo rapporto personale sono riuscita a conquistarmi
la fiducia per cui vengono, mi cercano anche se non li ho chiamati.
Non lo so è difficile categorizzare. A me... proprio perché ho avuto tante esperienze non è che posso dire “questi sono così, quelli sono colà” è proprio una questione
di... di... formazione anche loro, presumo.” (insegnante di scuola elementare)
Di fronte a questo affresco movimentato e complesso, il successo scolastico degli
‘stranieri’ sembra una strada che sale scoscesa dalla porta d’uscita della scuola in un
ambiente movimentato, complesso e contraddittorio: il successo scolastico sembra
un luogo di comunicazione tra scuola e paesaggio, di sfida o anche una via di fuga.
In questo panorama le letture date con competenza dagli operatori scolastici
strutturano il sensus communis non in modo univoco e definitivo ma attraverso orizzonti di senso delineati da considerazioni pregiudizievoli e dati condivisi, da giudizi
fondativi e constatazioni generiche.
Elementi particolari di ‘crisi’ si inseriscono e prospettano cambiamenti, nuovi
orizzonti di senso sono generati dalla complessità di un sapere mobile che accomuna
gli operatori scolastici.
D. ORIZZONTI DI SENSO TRA PRIMA ACCOGLIENZA E SUCCESSO SCOLASTICO
Una ricerca empirica in un contesto educativo non può esclusivamente concentrarsi sulla sua peraltro caratteristica analisi dell’esperienza storicamente determinata
ma è anche stimolata ad «aprirsi al futuro» con pratiche trasformatrici (Bertolini,
1988).
In questo caso mi sembra risulti molto interessante come le stesse parole degli
operatori scolastici indichino le strade per nuovi panorami e nuovi orizzonti che par-
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Il senso comune dell’intercultura nella scuola trentina
tono da situazioni attuali; in particolare le aperture al futuro sembrano partire dalle
tematiche legate alla prima accoglienza e al successo scolastico. Come si può intuire,
la prima accoglienza riguarda il primo contatto di relazione tra operatori scolastici e
alunni ‘stranieri’. Questo momento, comunque sia inteso, mette in gioco le pregresse
esperienze della scuola e degli insegnanti; per questa ragione la descrizione delle prassi si intreccia con l’orizzonte d’attesa con il quale viene vissuta la scuola multiculturale
e possibili sviluppi della medesima.
Una prima prassi è un’accoglienza valida ed ‘uguale per tutti’, almeno fino a prova
contraria.
“Altrimenti a inizio dell’anno c’è l’accoglienza per tutti quanto che è un momento comune per quelli di prima… non vengono estrapolati gli stranieri per fargli
un’accoglienza particolare. Sono inseriti… vengono inseriti nella classe e vengono
accolti come tutti gli altri. Poi se sorgono problemi all’interno della classe, quello
che succede esattamente no lo saprei dire. Però l’accoglienza in sé viene fatta all’interno della classe, non è che per loro facciamo una cosa separata.” (segretaria
di CFP)
Il soggetto della prima accoglienza può anche essere individuato non nell’alunno
ma nella famiglia di provenienza, attribuendo così alla scuola un ruolo di mediazione
e non solo riducendola perciò ad un luogo deputato all’insegnamento di un pacchetto
di discipline. D’altro canto si vede però come entri in crisi addirittura l’identità dell’istituzione scolastica: sembra che un concetto generico di apertura all’altro induca
la scuola a dover fare di tutto e di più relegandola (anche per vincoli strutturali ed
economici) ad una inefficace assistenza sociale.
“Bhè intanto accoglienza significa avere prevalentemente dei rapporti proprio di
conoscenza diretta e di informazione anche puntuale e di messa a loro agio dei
genitori nel momento in cui c’è una presenza in arrivo.
Non a caso ad ogni iscrizione nuova io voglio avere necessariamente, prima di
ogni altra cosa, un colloquio sostanzioso, insomma no. Sostanzioso nel senso
che ci dedichiamo proprio molto in termini di importanza con i genitori: Capire
bene la provenienza… [R: personalmente…] personalmente.” (dirigente Istituto
Comprensivo)
Spesso, sostiene questo operatore scolastico, sembra che l’arrivo di un «alunno
straniero» sia un’emergenza e che sia difficile rendere permanenti e consolidate le
pratiche attivate e le leggi esistenti. Questo tipo di considerazione ci racconta come
le presenze «straniere» siano evidenti, prevedibili e consolidate all’interno dell’isti-
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
tuzione scolastica ma che sembra stranamente lungo e macchinoso il processo di
istituzionalizzazione delle pratiche attorno a questa non più nuova realtà.
Questo insegnante lamenta addirittura come sovente vengano messi in discussione diritti già sanciti e formalizzati per cui, ci dice, le buone pratiche (e le nuove e
innovative proposte) di educazione interculturale devono a volte passare incredibilmente attraverso la difesa di ciò che dovrebbe essere consolidato e legale.
“Le buone pratiche sarebbero anzitutto rendere fattive le idee che ci siamo dati,
come il protocollo di accoglienza, perché ogni volta che arriva un alunno straniero sembra che si debba fare fronte ad un emergenza, non è consolidato: ci arriva
un alunno straniero di tredici-quattordici e bisogna ricontrattare il fatto che va,
di diritto, in terza media, alcuni lo vorrebbero mettere in prima… si fa fatica
a capire che questo ragazzino ha fatto il suo percorso, avrà diritto a fare il suo
esame, questa pratica, che è banale, sarebbe già una buona pratica ma fa fatica
a passare.” (insegnante di Istituto Comprensivo)
Altresì, sembra che sia opportuno incoraggiare i genitori a difendere i diritti dei figli
che sarebbero, de iure, assai più tutelati di quanto accada spesso nella realtà scolastica.
“Non c’è un progetto definito, si lavora un po’ più sull’emergenza, mi vien da dire,
in passato, cinque o sei anni fa, avevamo chiamato i papà chiedendo i loro bisogni, se avessero avuto bisogno di approfondire la conoscenza della nostra scuola e
via dicendo, non è venuto un granché, anche perché, secondo me, loro si trovano
in una situazione non di richieste, io spesso, suggerivo anche ad alcuni genitori
di farsi più forti dei diritti che hanno, quando, in alcune situazioni quando gli
insegnanti rispondono picche ai bisogni dei loro figli, loro hanno tutti i diritti
che per loro vengano attuate strategie del tutto diverse.” (insegnante di Istituto
Comprensivo)
A braccetto con la questione dei diritti educativi come diritti di cittadinanza
(Tarozzi, 2005) il successo scolastico è un importantissimo tema che richiama il profondo senso di giustizia che, in Italia, ispirò l’opera di Don Milani: in tempi oramai
radicalmente differenti, in una società e in una scuola multiculturale, si può però
comprendere come la scuola stessa possa essere di nuovo un terreno elettivo per un
possibile intervento di carattere politico nella società, nell’orizzonte dell’attuale concetto di pari opportunità e del costituzionale diritto alla studio, che è fondamento
della nostra Repubblica. Un intervento politico, che può essere considerato proprio
e adeguato per l’istituzione scolastica proprio perché il suo ruolo pedagogico non si
annacqui in mille ruoli di assistenza o di formazione standardizzata e accessibile solo
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CAPITOLO 4
Il senso comune dell’intercultura nella scuola trentina
per gli aborigeni. Una scuola consapevole di essere politica anche semplicemente per
non illudersi di essere ammantata di neutralità.
Il successo scolastico fa emergere concreti eppure essenziali intenzionalità
formative come le aspettative degli insegnanti, il problema controverso della valutazione e i tentativi di valorizzazione dei saperi che lo studente porta con sé dalla sue
precedente esperienza scolastica e formativa all’estero.
Le aspettative sembrano vivere in una difficile dialettica: pretendendo troppo
poco si rischia di discriminare e non sviluppare le potenzialità formative degli scolari
e degli studenti mentre questo insegnante si preoccupa e nota piuttosto che spesso le
aspettative sono troppo alte e creano orizzonti d’attesa troppo elevati.
“Io credo che questi bambini... ed è questo a volte con la quale combattiamo coi
nostri colleghi, pretendono molto, pretendono troppo da questi bambini. Io cerco
sempre di farli ragionare e dire: “ma tu, se ti chiedessero di fare un tema in inglese lo sapresti fare?” perché effettivamente ci sono delle aspettative molto alte nei
confronti di questi bambini.” (insegnante di scuola elementare)
La valutazione sembra invece risentire della doppia necessità, da una parte, di una
sorta di uguaglianza nella valutazione ma, al contempo, di attuare, nella pratica docimologia, diverse modalità di verifica, con criteri di semplificazione, come è indicato
qui, in seguito.
R(2): “La valutazione è diversa per loro?”
I: “Allora. No, non è diversa. La valutazione no, ovviamente il modo di verifica sì.
Non per tutte le verifiche e non per tutte le discipline, perché poi, anche lì, dipende dalla decisione che ha preso l’insegnante. Noi delle materie teoriche abbiamo
scelto che le loro verifiche fossero semplificate rispetto a quelle, appunto, che si
somministravano al restante gruppo della classe.” (insegnante di CFP)
Si ritiene invece una pratica adeguata, non perché facilitante rispetto alla mole
di studio ma perché valorizzante per il patrimonio culturale che uno studente che
proviene da un’altra realtà linguistica porta con sé, che l’apprendimento della lingua
straniera prevista per gli studenti di madre lingua italiana possa essere riconosciuto
come già effettivo: in questo modo si può dare valore alla L1 o ad una lingua altra già
conosciuta, non precisando, però se questa venga rinforzata o meno.
“Non fanno l’esame di lingua straniera; è una decisione del collegio docenti che ha
deliberato questo tipo di intervento mirato sugli stranieri, anche perché diventava
per loro una terza lingua straniera, contando anche l’apprendimento dell’italiano.” (dirigente di scuola media)
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
“Siamo attenti a valorizzare le competenze già in possesso del ragazzo. In alcuni
casi abbiamo consentito che l’alunno sostituisse lo studio, ad esempio del tedesco,
con quello di una lingua che già conosceva.” (insegnante di scuola superiore)
E. COSA SIGNIFICA INTERCULTURA?
Sembra, dunque, che la scuola trentina richieda e voglia svilupparsi come un contesto che si rivolge all’alunno e a suoi diritti di cittadinanza, si interroghi sulle ragioni
e i limiti di aspettative elevate ma irrealistiche o basse e discriminatorie, sulle strategie di valutazione concentrate sul prodotto finale o sul processo di costruzione della
conoscenza, e nella consapevolezza dell’importanza dell’attenzione pedagogica nei
confronti di individui che portano con sé saperi intersoggettivi differenti.
Come detto, la Core Category della ricerca è il significato dell’intercultura: dalla
codifica delle interviste si comprende come insegnanti e dirigenti si riferiscano a strategie didattiche e a finalità educative che sono collocabili più all’interno di prospettive multiculturali, oppure di confronto folcloristico, oppure nella valorizzazione della
cultura d’origine, oppure nell’apprendimento della lingua seconda.
Per fare un passo avanti allora, sembra molto importante individuare un significato di intercultura condiviso, rendere palese e comprensibile il modello formativo che
porta con sé e cercare di capire come esso possa condizionare e guidare le esperienze
scolastiche all’insegna della cittadinanza interculturale.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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Gadamer H. G. (1994), Verità e metodo, Bompiani, Milano
Galimberti U. (1999), Psiche e Techne, Feltrinelli, Milano
Meltzer B., Petras J. e Reynolds L. (1980), L’interazionismo simbolico, Franco Angeli, Mi-
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Mortari L. (2004), Linee di epistemologia della ricerca pedagogica, Libreria Editrice uni-
versitaria, Verona
Strauss A. & Corbin J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures
and techniques, Sage, Newbury Park
Tarozzi M. (2005), Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico,
La Nuova Italia, Firenze
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IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Conclusioni
Il modello fantasma e la frustrazione degli insegnanti
Massimiliano Tarozzi
Il presente report, testimoniando fedelmente il procedere del gruppo di ricerca,
ha evidenziato con estremo e insolito dettaglio gli aspetti riflessivi del gruppo di ricerca,1 al punto che l’esplicitazione dei processi normalmente impliciti di elaborazione e interpretazione, ha qui ricoperto una posizione decisamente centrale. In altre
parole, in questa ricerca a fianco della descrizione e dell’analisi delle prassi, ha trovato
uno spazio significativo anche la descrizione dello sguardo proprio di ricercatori che
analizzano il punto di vista sulle prassi degli insegnanti.
Questo ha significato anche costruire e gestire una relazione con gli insegnanti,
con i partecipanti alla ricerca. Una relazione carica di responsabilità reciproche e
di attese legittime rispetto agli esiti del lavoro di indagine. È questa la ragione per
cui, in queste conclusioni, non ci possiamo limitare a presentare elementi descrittivi
o analisi puntuali, ma spingeremo l’interpretazione dei risultati anche un po’ oltre
ciò che normalmente ci si aspetta da una ricerca qualitativa e, pur senza operare
generalizzazioni illegittime, tenteremo di porre in evidenza alcune direzioni di senso
per la prassi che emergono dalla realtà che abbiamo esaminato.
In questo siamo confortati anche dall’approccio di ricerca scelto. È una caratteristica fondamentale del metodo della Grounded theory quello di oltrepassare decisamente il piano della pura descrizione sistematica dei fenomeni, ma essa si muove
lungo i terreni della concettualizzazione, descrivendo i processi in cui le categorie
interpretative sono implicate e generando una teoria a partire dalle relazioni fra i
concetti in grado di spiegare i processi sociali implicati nel contesto che si vuole analizzare (Strati, 1997; Glaser, 1978, 1998; Strauss & Corbin, 1998; Mortari, 2004).
Le pagine conclusive del presente report, che sono state discusse e condivise dall’equipe di ricerca, restituiscono le direzioni di ricerca che consentono di costruire un
modello interculturale espresso dagli insegnanti e dai dirigenti scolastici del Trentino.
Successivamente si analizzano le articolazioni di tale modello evidenziando le pratiche che si riferiscono ad esso e il modo in cui le pratiche sono accolte e organizzate
dai partecipanti alla ricerca.
1
Mi riferisco qui in generale a tutta l’Equipe di ricerca, ma più in particolare a Idil Boscia, Emanuela
Chemolli, Elisa Eccher, Roberto Gris e Leila Ziglio.
125
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
In seguito alcuni nuclei concettuali trasversali alle categorie vengono evidenziati
con maggiore dettaglio: la differenza di punto di vista fra insegnanti e dirigenti, la situazione particolare dei Centri di Formazione Professionale e delle scuole superiori.
Sono infine messi in evidenza i bisogni specifici che emergono dagli intervistati e in
particolare vengono richiamati i bisogni formativi espressi dagli insegnanti. Prima di
concludere con gli sviluppi futuri che la ricerca inviterebbe a percorrere, si riportano
alcuni suggerimenti che chi ha condotto la ricerca, sulla base delle suggestioni emerse
dall’indagine, si sente di proporre agli operatori scolastici e ai decisori politici.
IL MODELLO FANTASMA
La scelta di orientare le nostre finalità di ricerca sui punti di vista degli operatori scolastici su temi come l’intercultura, l’accoglienza e l’integrazione di studenti migranti, coerente con l’adozione di un paradigma di ricerca di orientamento fenomenologico, ci ha
consentito di porre al centro dell’attenzione significati più che fatti, dati, misure. Se questa
scelta porta con sé inevitabilmente una debolezza sul piano dell’attendibilità scientifica
e della generalizzabilità dei risultati, tuttavia ci consente di trarre conclusioni rilevanti
proprio sul piano che qui interessa maggiormente, il senso attribuito all’intercultura, vale
a dire ciò con maggiore forza si è imposto come la questione centrale della ricerca.
Il problema principale, infatti, che emerge con maggiore forza dalle nostre analisi e
che più o meno consapevolmente lamentano gli insegnanti, è proprio legato alla capacità
di attribuire un significato alle proprie prassi di accoglienza, integrazione e intercultura.
Dai dati raccolti spicca in altri termini che malgrado un consenso unanime, anche legislativo, rispetto all’adozione di un modello preciso di integrazione, malgrado
le stesse dichiarazioni di molti operatori scolastici, malgrado l’impegno e la volontà
profusi in questo ambito, gli insegnanti appaiono privi di un modello chiaro e condiviso
di riferimento per orientare le proprie prassi riferite all’accoglienza, all’integrazione e
alla promozione di attività interculturali nella scuola.
Ma poiché abbiamo anche riscontrato ciò che è sotto gli occhi di tutti e cioè che di
attività, di prassi, in questo campo ce ne sono, e anche in gran numero, che vedono
coinvolti molti insegnanti e interi collegi docenti, si deve concludere che le prassi, numericamente consistenti, sono svincolate da precisi, chiari, condivisi e forti modelli
di riferimento. E allora indagare lo scarto che esiste fra le prassi e il modello che le
organizza è divenuto il focus principale di questa indagine.
Si tratta di uno scarto non semantico, ma di senso: vi è una sostanziale difficoltà
a attribuire un significato individuale, personale, sensato-per-me, e quindi coerente
a quel modello.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
In altri termini le domande significative divengono: in base a cosa gli insegnanti operano le proprie scelte didattiche riferite all’intercultura? Qual è il proprio riferimento teorico e metodologico? Quali prassi definiscono o riconoscono come
interculturali? Qual è la struttura che le organizza? Sono espliciti gli assunti di tale
struttura? In che rapporto stanno fra loro le varie prassi interculturali, di accoglienza,
di integrazione messe in campo?
A questo punto si rende necessario dichiarare che cosa intendiamo per “modello”. Qui
non ci riferiamo solo a modelli didattici come quadri concettuali di riferimento capaci di
nominare univocamente tutti i fenomeni o di riprodurne le caratteristiche strutturali. Né
solo a un sistema capace di organizzare concettualmente obiettivi e metodi sulla base di
assunti espliciti. E nemmeno a un modello interculturale inteso come un sistema elaborato astrattamente in grado di guidare la comprensione e le prassi applicate in un campo
non conosciuto. Questi tipi di modello, espliciti e forti riferiti alle pratiche interculturali,
sono decisamente assenti dai vissuti, le convinzioni e i giudizi degli intervistati.
Quando ci riferiamo al termine “modello” intendiamo qui, in senso lato, un riferimento capace di dare un senso alle pratiche messe in atto. Un riferimento che, così
inteso, probabilmente non è più nemmeno definibile con il termine “modello”, che
nella nostra cultura è compromesso da un carico semantico che ne irrigidisce il significato. Ma è qualcosa di non rigido, assoluto, aprioristicamente definito, ma flessibile,
e forse maggiormente assimilabile a uno stile, a una visione del mondo, un sistema di
significato che guida l’esperienza, la sua interpretazione, la sua spiegazione e l’azione.
Ma anche questo tipo di modello come riferimento delle pratiche interculturali è assente. Lo è perlomeno a livello esplicito, perché questo tipo di schema, come si vedrà,
funziona ugualmente in modo tacito e nascosto.
La mancanza di un modello come un riferimento di senso per comprendere e
orientare le prassi in un terreno non noto, ovvero la mancanza di continuità fra senso
e pratiche, genera di solito esiti estremi e contrapposti: da un lato origina una visione
chiusa e dogmatica, che sfiora o scivola nell’integralismo, in cui le prassi sono assunte
come universalmente valide, oggettivamente fondate, indiscutibili e indipendenti dai
diversi contesti di applicazione. Le prassi seguono dogmaticamente il modello rigido,
senza mediazioni personalizzate di senso. Di qui rigidità, conflitti insanabili, incapacità di ascolto e di ogni forma di dialogo, di qui anche un multiculturalismo ideologico e acritico. Dall’altro la mancanza di nesso fra senso e pratiche porta all’indifferenza, al relativismo scettico e cinico, per cui una pratica vale l’altra e la scelta dell’una
o dell’altra è indipendente dai sistemi di organizzazione del pensiero e della realtà (e
quindi anche della didattica) dei singoli insegnanti. Le pratiche sono assolutamente
sganciate da qualsiasi modello di riferimento. Di qui indifferenza mascherata da falsa
tolleranza, rassegnazione, fuga, molto raramente esplicitamente ammessa.
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
Questi poli rappresentano gli estremi nei quali è possibile scivolare quando si perda la continuità di senso fra modelli e pratiche. Di questi estremi però non c’è traccia
diretta e esplicita nelle dichiarazioni dei partecipanti. Sarà perché, alla fine ci siamo
imbattuti soprattutto in insegnanti motivati e impegnati sul fronte interculturale, resta però un fatto che i partecipanti attribuiscono ad altri gli estremismi riportati mentre loro si collocano in quella ampia zona grigia, intermedia fra i due estremi.
Nelle dichiarazioni degli intervistati tuttavia prevale il riferimento a un modello per la pratica di tipo interculturale, che corrisponde al modello scolastico che
univocamente la scuola italiana si è data a partire dagli anni Novanta, disegnato da
una normativa inequivocabile, da un’ampia produzione editoriale didattica, da corsi
di formazione e aggiornamento, da convegni e seminari internazionali, da un linguaggio ormai consolidato nella vita scolastica. Eppure, l’evanescenza di questo modello
dichiarato dai più e la sua incapacità di produrre significati nella prassi ordinaria, si
rivela proprio nello scarto esistente fra esso e le pratiche. C’è una profonda distanza
fra le dichiarazioni, le scelte metodologiche e ideali e le pratiche interculturali attivate
nella scuola o progettate. Una distanza non riconducibile soltanto e semplicemente al
prevedibile scarto fra il dichiarato e l’agito, fra la teoria e la prassi, fra ciò che sarebbe
auspicabile e ciò che concretamente si fa o si può fare.
Dunque quello interculturale non è un modello propriamente detto, non è esplicito, non è condiviso, i suoi assunti non sono dichiarati, non ha la capacità di tenere
insieme i suoi elementi (obiettivi, metodi, attività, valutazioni), eppure, poiché organizza delle prassi e attribuisce comunque loro un senso, è un modello, ma è un modello fantasma. Un modello che non c’è, ma si comporta, funziona come se si trattasse
di un modello.
L’esistenza di un modello fantasma non è priva di conseguenze, e ci esorta a spingere la nostra ricerca nell’indagine dello scarto fra senso e pratiche. Ne emerge un
quadro in cui l’agire interculturale è vissuto da soggetti isolati (un modello fantasma
non può essere un riferimento comune), con lo smarrimento di chi non ha una propria mappa, un orizzonte condiviso, una visione del mondo legittimata.
Vale la pena vedere più in dettaglio come si struttura il modello fantasma, quali
sono i suoi ingredienti e come si relazionano fra loro gli elementi del modello.
INTERCULTURA COME CATEGORIA CENTRALE DEL MODELLO FANTASMA
La categoria generativa, quella centrale, che organizza le altre in maniera però
non sistematica né esplicitando gli assunti è, lo si è detto, l’intercultura. Anche a livello linguistico, il termine generale che comprende complessivamente tutte le attività
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
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rivolte all’accoglienza, integrazione e valorizzazione delle culture d’origine degli studenti non italiani a scuola è “intercultura”. Nel senso comune l’approccio per lo più
implicito che corrisponde a questo termine è quello dell’“educazione interculturale”,
cui gli insegnanti connettono le altre pratiche, e la sua disciplina di riferimento sembra essere la “pedagogia interculturale”.
L’intercultura, che funziona come un modello fantasma, assume fra i soggetti
coinvolti nella ricerca alcune caratteristiche:
• È, come si è detto, la core category. Quindi il principio organizzatore di tutte
le prassi rivolte agli stranieri a scuola.
• È confusiva. Tale modello è assunto in maniera confusa e disordinata. Si confondono le pratiche interculturali con il modello (le pratiche di educazione
interculturale in senso stretto con il modello), si confondono fra loro pratiche
rivolte al successo scolastico o all’inclusione, o all’antirazzismo ambiti con
l’intercultura.
• È ambigua e indeterminata. Si confondono le pratiche puntuali riferita all’educazione interculturale, con il riferimento all’intercultura intesa come
sfondo integratore e collettore di attività.
• È universalmente caricata di un indiscusso valore positivo. Non solo è la categoria che ha più occorrenze in senso assoluto, ma è anche quella che ha maggiori passaggi riferiti non tanto alle prassi in atto, ma a quelle in potenza.
• Genera un senso di smarrimento, isolamento, frustrazione. Le pratiche
interculturali sono accompagnate da ansia, incertezza, senso di inadeguatezza e di smarrimento, proprio di chi è colpevolmente lasciato solo (e questa è
forse una delle ragioni più evidenti di questa situazione.
• Dunque è una dimensione più sognata che agita. Molte pratiche rientrano
sotto l’etichetta di educazione interculturale, ma ancora di più è quello che si
vorrebbe fare, che si ha in progetto di fare, che si sogna di poter fare. Anzi si
può dire che l’intercultura nella visione soprattutto degli insegnanti è più una
dimensione fantasticata e vagheggiata che praticata e vissuta. Ciò a ulteriore
conferma della volatilità del modello di riferimento.
Di più. Nella costruzione dello stile interculturale soggettivo giocano molto la
sensibilità personale e una certa predisposizione dell’insegnante verso la tematica
interculturale. Questo però poi sfocia non di rado in un atteggiamento ideologico,
astratto, poco legato alla realtà in cui l’intercultura si carica di valenze esotiche, si
collega l’opzione interculturale alle proprie caratteristiche di viaggiatori curiosi, di
persone caritatevoli e solidali, attratte dal lontano e stravagante.
129
130
CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
In questo senso, va detto subito, vien meno tutta la radicalità implicita nella scelta
interculturale.2 La letteratura pedagogica (e la normativa scolastica) non solo italiana
ha dedicato fiumi di inchiostro a definire il profilo e le caratteristiche della nozione di
educazione interculturale e le sue declinazioni applicative nella scuola. Pur riservandomi alcuni dubbi sull’effettiva maturazione scientifica del concetto di intercultura,
è però innegabile che esso sia stato ampiamente discusso e definito. Ma di questo
modello, in tutta la sua carica innovativa, non sembra esservi traccia nelle pratiche
della scuola.
L’intercultura, come visione del mondo, come modello reale, è un’opzione radicale
che chiede di abbandonare il proprio punto di vista per abitare temporaneamente
quello dell’altro, che può essere uno straniero, ma anche il proprio coniuge, persone
che ci sono distanti per età (ad esempio, per quanto mi riguarda adolescenti o anziani), colleghi di lavoro, amici o altro.
Trasferita nell’istituzione scolastica come scelta pedagogica l’intercultura diventa
una scelta di campo radicale e rivoluzionaria (come peraltro lo è anche nella vita privata) che chiede ai docenti e dirigenti di rispettare e di fare i conti con gli schemi di
apprendimento di ognuno. Non solo con quelli degli alunni stranieri già scolarizzati
nel paese d’origine, a cui è riconosciuto da tutti il “diritto” a modalità di imparare del
tutto diverse, ma anche con quelli di tutti gli altri studenti.
Quindi, al di là delle dichiarazioni di principio che confermano la centralità della
dimensione interculturale nel modello di riferimento degli operatori scolastici, pochi
insegnanti sembrano consapevoli delle potenzialità e dei rischi insiti in un modello
autenticamente interculturale.
Ma l’intercultura, in senso proprio, richiede proprio di non essere considerata
qualcosa di estemporaneo, ma un metodo di lavoro applicato quotidianamente in
classe, stravolgendo in primo luogo le metodologie e gli strumenti di lavoro soprattutto la relazione con gli alunni e tra gli alunni) e se è patrimonio di tutta la scuola (e
non di un solo o di pochi insegnanti).
Procedendo più analiticamente si è visto che il modello (fantasma) che abbiamo
rilevato fra gli operatori scolastici, e che trova della dimensione interculturale il suo
snodo centrale, è molto più articolato.
L’intercultura è al centro di un sistema complesso di idee e di processi che costruiscono un modello generale, che tuttavia assume nei diversi soggetti declinazioni
differenti a seconda della propria visione del mondo, dell’impianto ideologico, delle
esperienze personali, dei contesti scolastici in cui sono inseriti.
2
Sono debitore alle conversazioni soprattutto con Leila Ziglio delle affermazioni seguenti.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
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Vale la pena a questo punto tentare di esplorare le caratteristiche del modello e
di vedere un po’ più in dettaglio i rapporti che legano la categoria centrale con tutte
le ramificazioni concettuali e prasseologiche a essa correlate e cosa gli insegnanti e i
dirigenti intendano con ciascuna di queste categorie interpretative.
I risultati di seguito presentati sono basati sull’analisi delle interviste condotte seguendo l’approccio della grounded theory.
In particolare, dopo aver individuato le traiettorie ideali di ogni singolo partecipante rispetto alle principali categorie individuate. Sulla base del confronto fra le
varie traiettorie si sono successivamente enucleati in gruppi omogenei quei soggetti
che avevano caratteristiche simili allo scopo di individuare le caratteristiche dei modelli emersi.
In particolare le 6 principali categorie interpretative che compongono il modello
fantasma, lo ricordiamo, sono le seguenti:
1. Prima accoglienza (PA): accettare, inserire, far star bene a scuola e in classe.
2. Italiano L2 (L2): favorire la comunicazione interpersonale e la competenza
nello studio.
3. Successo scolastico (SS): rimuovere gli ostacoli perché tutti abbiano le stesse
opportunità di apprendere le varie discipline.
4. Educazione interculturale (EI): riconoscere la cultura altrui e promuovere lo
scambio.
5. Integrazione (IN): promuovere l’uguaglianza e l’inclusione sociale.
6. Rapporto con le famiglie (RF): facilitare le relazioni con le famiglie degli
alunni non-italiani.
Le categorie sono state poi processate sia contando la frequenza delle occorrenze
all’interno dei testi sia, soprattutto evidenziandone l’intensità e la pregnanza all’interno dei discorsi.
Ne è derivata una sorta di modellizzazione sulla base della quale costruire l’impianto teorico che fonda le affermazioni condotte sin qui e quelle che seguono. Da
questa emerge innanzitutto una divisione fra chi si fa carico della questione dell’integrazione e chi no (e qui le ragioni possono essere le più svariate: c’è chi evita la questione, chi non la evita ma gli tocca chi svicola, chi è razzista, chi non tollera gli immigrati ecc). Diffusa è la posizione di chi non ha una precisa posizione, né tantomeno
un modello di intervento. Solo vorrebbe non avere quel problema fastidioso che pesa
su una situazione, quella di insegnante, di per sé già abbastanza grave.
Fra chi poi si assume la responsabilità e l’onere dell’integrazione si evidenziano
diverse posizioni, esemplificate in queste conclusioni e riassunte in profili attraverso
131
CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
un complessa analisi delle traiettorie dei singoli partecipanti e dei gruppi che li rappresentano in relazione alla frequenza e all’intensità con cui si presentano i 6 diversi
elementi del modello.3
1. Le articolazioni del modello
Figura 1: Il modello fantasma
Indistinguibilità inter-multiculturale
Valorizzazione cultura d’origine
Situazionalità
IE & Religione
IE & Solidarietà
IE come sfondo
Educazione
interculturale
Facilitare
Relazioni
con la Famiglia
Prima
Accoglienza
3
Senso
dell’Intercultura
ion
e
Insegnare
e apprendere
Italiano
come L2
Frustrazione
Confusione
Connotato positivamente
Più desiderato che agito
Eman
ci
Promuovere
il Successo
Scolastico
ione
paz
Assimila
z
132
Ad esempio alcuni incroci interessanti producono chi ha tutti i valori alti (per intensità soprattutto) è
chi ha presente il modello e lo sa declinare nelle situazioni. Chi ha alto SS e L2 promuove la lingua 2 per
l’emancipazione (ma magari dimentica la dimensione interculturale). Al contrario chi ha alto L2 e basso SS
tende a scivolare nell’assimilazione. Chi ha valori alti solo per l’EI, tende ad avere un approccio tendenzialmente superficiale, esotico folcloristico. Oppure puramente ideologico e viziato da pregiudizio positivo.
Diverso dall’interculuralista convinto, sensibile e motivato che ha valori alti sia in EI che in IN e SS. In altri,
invece, è alta PA e IN. Sono coloro che assimilano intercultura a disagio e handicap e che riconoscono un
compito di integrazione, soprattutto nella scuola di base, me tendono a dimenticare le cultura d’origine.
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A. Educazione interculturale
Riconoscere la cultura altrui e promuovere lo scambio
La pratica dell’educazione interculturale, intesa qui in senso stretto e proprio, inevitabilmente risente della confusività che circonda l’omonimo modello organizzatore.
E tuttavia rappresenta la prassi forse più desiderata, quella della quale si sente
maggiormente la mancanza. Fra le risposte alle domande proiettive che a tutti gli
intervistati sono state rivolte, l’aspirazione a attività di educazione interculturale, ha
rappresentato il tema più frequentemente e intensamente sollevato.
R: “Volevo chiederti, poiché ti occupi di molte cose qui che riguardano l’accoglienza e l’integrazione, se avessi risorse umane, di tempo o economiche, per fare
qualcosa in più, cosa riterresti prioritario fare?”
I: “Avere uno scambio culturale tra i vari ragazzi, in modo che possano parlare
della loro realtà, fra di loro e anche con i nostri. Si potrebbe fare anche una rappresentazione teatrale dei loro costumi, delle loro usanze. Qualcosa di interculturale.
Per il resto mi pare che qui funzioni abbastanza bene.” (insegnante CFP)
Si tratta però spesso di aspirazioni ideali, non tradotte, perché non traducibili, in
prassi, in attività, in progetti e di questo analizzeremo le ragioni. Va anche detto però
che l’educazione interculturale rappresenta più un modo che un contenuto, un come
più che un che cosa, un modo di essere prima ancora che un modo di operare che è
sotteso a varie prassi, più che una prassi in sé.
L’educazione interculturale assume fra i rispondenti alcune caratteristiche che qui
è opportuno richiamare.
1. Indistinguibilità di educazione interculturale e multiculturale
Un primo segnale della forma modale dell’educazione interculturale sta nella indistinguibilità dell’idea e delle prassi di educazione interculturale e multiculturale.
Tanto che se in un primo tempo nell’analisi si era pensato di distinguerle in due categorie interpretative, abbiamo dovuto rinunciare all’idea in quanto nessun insegnante
operava questa distinzione. Ciò significa che, a livello di prassi, quando si parla di
educazione interculturale si intende tanto le pratiche finalizzate alla costruzione di
una mentalità interculturale, al rispetto, alla apertura, quanto, e forse soprattutto, alle
attività di valorizzazione delle culture d’origine.
Quest’ultima, poi, appare la pratica più di tutte desiderata e non praticata. Se ne
riconosce spesso, a parole, l’importanza e l’esigenza, ma raramente, soprattutto come
si vedrà nei più alti gradi scolastici, diviene programmazione, intervento.
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
2. Valorizzazione della cultura d’origine
L’importanza assegnata alla valorizzazione delle culture d’origine si lega da un
lato alla necessità di costruire o rinforzare l’autostima di ragazzi e ragazze che nell’immersione nel nuovo contesto culturale ospitante perdono punti di riferimento
consolidati; dall’altro, sul piano delle prassi, la presentazione di culture altre molto
raramente si scosta dal folclore. La condivisione del cibo (salvo i casi in cui, come nei
CFP alberghieri è un elemento centrale del curricolo), i pranzi e le cene multietniche
esauriscono molto spesso il piano delle prassi interculturali, cui si affiancano talvolta
presentazioni frettolose e rabberciate della cultura operate da mediatori culturali o
da genitori chiamati a parlare della “cultura marocchina” o “islamica”. Vi sono però
anche rari lavori didattici impegnativi come ad esempio l’attività di un anno dedicata alle storie del personaggio di Giufà presente in molte tradizioni letterarie del
Mediterraneo. Oppure strutture permanenti nella scuola che offrono un riferimento
organico per accompagnare attività sul lungo periodo.
Raramente poi la valorizzazione delle culture d’origine (che assorbe la gran parte dei significati legati alle attività interculturali) è concettualmente correlata alla
valorizzazione delle culture locali, che pure rappresenta una dimensione importante
di molti progetti di scuole trentine. Anche questo rappresenta forse un tratto caratteristico della scuola trentina che da una parte favorisce e promuove in vario modo
le culture, le tradizioni, le lingue locali e dall’altro stenta a riconoscere il nesso fra il
comuntarismo locale legato a un territorio e la valorizzazione delle culture d’origine
nelle minoranze generate dall’immigrazione.
3. Situazionalità delle prassi interculturali
Il più delle volte le prassi interculturali in atto, quelle non sognate o desiderate, ma effettivamente realizzate, non sono il frutto di programmazione, ma sono legate a situazioni, a occasioni a circostanze che stimolano a parlare di qualcosa: il
mese del Ramadan, la bambina che arriva a scuola con i tatuaggi di hennè, e altre
situazioni estemporanee che gli insegnanti colgono per introdurre temi di confronto
interculturale, anche molto ben gestiti. Talvolta, invece, l’occasionalità delle prassi
interculturali porta a collegamenti francamente impropri, come l’arrivo di un bambino kossovaro che diviene l’occasione per parlare della guerra e della pace.
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4. Intercultura e religione
Un’altra dimensione cui l’educazione interculturale è sovente abbinata è quella
della religione. Benché nessuno degli intervistati abbia esplicitato chiaramente le ragioni di questo, sembra chiaro che su questo piano il confronto interculturale tocca
questioni più difficilmente negoziabili e questo provoca due atteggiamenti distinti:
preoccupazione implicita o tensione al confronto proprio su quel piano.
Sta di fatto che molto spesso gli intervistati parlando di educazione interculturale
introducono spontaneamente la questione del confronto interreligioso (peraltro
riconfermando in tal modo anche lo stereotipo per cui immigrato = musulmano).
Molte attività interculturali avvengono (o si vorrebbe che avvenissero) sul piano del
confronto fra religioni: avvengono durante le ore di religione cattolica, si invitano a
scuola i genitori immigrati a parlare della propria religione, si confrontano i modi di
pregare. È diffuso un non detto molto forte, secondo cui il confronto interculturale è
confronto interreligioso. Un implicito non privo di conseguenze sul quale sarà necessario riflettere ulteriormente.
5. Intercultura e solidarietà
Una di queste conseguenze, forse, è anche riconoscibile nel nesso fra attività
interculturali e solidarietà.
Un altro elemento caratterizzante della dimensione di educazione interculturale
rilevata va rintracciato nell’area di significato entro cui gli intervistati la collocano.
In altri termini appare estremamente significativo che quando il discorso verte sulle
pratiche di educazione interculturale, molto spesso scivola su temi legati al pacifismo,
a un certo atteggiamento terzomondista, alla carità verso i nuovi poveri. Perché mai,
parlando di intercultura il discorso cade sui mercatini solidali di Natale? O sulle attività di beneficenza in favore dei missionari in Africa? O sulle adozioni a distanza? Più
in generale la dimensione interculturale appare collocata entro una sfera di solidarietà che ne rappresenta per molti il motore e l’orizzonte di riferimento.
6. Interculturalità come sfondo
Invece per molti insegnanti (quasi mai per i dirigenti), soprattutto delle scuole elementari, l’educazione interculturale va intesa come orizzonte di riferimento, come elemento integratore che connette le discipline e fa da sfondo all’intera offerta formativa
della scuola. O meglio si percepisce molto chiaramente il limite che sussiste nel considerarla una disciplina e si auspica, si desidera che possa essere compresa e attuata:
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
“Come qualcosa che può fare da filo conduttore, che può legare può fare da
sottofondo, che io posso inserire in un percorso interdisciplinare, che non è una disciplina in più che mi viene richiesta e che perciò mi porta via tempo e che non riesco a esaurire il mio programma di lingua ecc.” (insegnante, scuola elementare)
Invece viene spesso vista da un lato come un’attività a sé, isolata e riconoscibile (l’ora
di intercultura) dall’altro come qualcosa di aggiuntivo, qualcosa in più oltre il normale
curricolo scolastico per la quale, ovviamente, non è facile trovare tempo e risorse.
Pur con non poche difficoltà, tuttavia, vi sono insegnanti che riescono a impostare
progetti di questo tipo e di ampio respiro:
Xxx: “Chi lo vive come esperienza, come progetto di classe raramente è comunque
un progetto un momento che si risolve non so in 3 incontri 4 incontri è comunque
una cosa che fa da sfondo, da sottofondo, da collegamento a varie discipline, e che
porti avanti comunque per tutto l’anno, insomma.
Per esempio anche per la mia esperienza di quest’anno io sono partita dalla lettura de “Il Giro del mondo in 80 giorni”, da lì abbiamo iniziato a girare per il
mondo: in italiano, in geografia, con l’educazione interculturale, in religione, in
musica (perché anche con la musica ci siamo agganciati con un altro progetto di
danze e musiche interculturali), l’alimentazione (perché siamo andati a toccare..)
perciò è stato un lavoro che ha visto coinvolte tutte le discipline, se non tutte
quasi, e per quasi tutto l’anno insomma. Nonostante ci fosse il progetto specifico,
però poi fa da sfondo, da aggancio per tutte le discipline insomma.” (insegnante,
scuola elementare)
Se questo è possibile, pur con notevoli difficoltà, a livello di classe, resta la percezione della mancanza di un raccordo con il progetto di istituto:
“Quello che manca secondo me un po’ nella nostra realtà scolastica è un grande
progetto diciamo un progetto di istituto, qualcosa di più radicato, perché queste
singole e sporadiche [sorridendo] attività e sensibilità ci sono all’interno. Però
quello che manca è diciamo è il dar corpo a qualcosa che possa essere condiviso e
allargato…” (insegnante, scuola elementare)
B. Integrazione
Promuovere l’uguaglianza e l’inclusione sociale
Con integrazione si intendono tutte quelle prassi finalizzate a promuovere l’uguaglianza e la giustizia sociale nell’ottica di una piena e indiscriminata inclusione sociale.
Essa è spesso percepita come problema, come una priorità ma raramente si fa qualco-
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sa di concreto per promuoverla. Rimane una dimensione astratta, teorica, ideologica,
ma difficile da tradurre in prassi. Anche la destrutturazione di atteggiamenti razzisti
o discriminatori presenti in alcuni ragazzi soprattutto nella scuola secondaria non è
oggetto di attività specifiche, strutturate o mirate. Anzi spesso si è assistito a una sottovalutazione o incomprensione da parte degli insegnanti delle dinamiche di rifiuto
o di discriminazione nei confronti di studenti stranieri.
Ma integrazione non è solo assunta come una prassi per promuovere l’uguaglianza sociale, non sempre è un termine caricato di significato positivo come è per
l’integrazione degli handicappati. Anzi più spesso essa si confonde con un’aspirazione omologatrice. Prevale in alcuni, specie in quegli insegnanti più consapevoli,
l’idea che integrazione equivalga a assimilazione e quindi rigettata come qualcosa di
ideologicamente scorretto.
In molti sono convinti che gli studenti più grandi facciano più fatica a integrarsi
perché arrivano con un’identità più strutturata, con un sé più forte e con una consapevolezza etnica meglio connotata. Questo non deve essere percepito come un limite.
Se i più piccoli si integrano prima e meglio è anche perché si assimilano prima e non
devono rinunciare a nessuna identità precedente. Ma questa è una mutilazione non
integrazione.
I: “Sì, ha sei anni, lei ti dico e in una settimana già sapeva dire “posso uscire”,
è stato molto più veloce il suo, la sua integrazione, anche con altri bambini non
ci sono stati problemi di… mentre magari, forse è meglio non dirlo, però mentre
magari tra i ragazzi più grandi all’inizio c’è un po’ più di resistenza, forse tra i
miei ragazzi magari non è successo, però effettivamente più grandi si è più si ha
difficoltà. Mentre un bambino di 6 anni non ha questa, arriva una nuova alunna, se non parte dai genitori, il problema non sussiste, per i bambini di 6 anni
non c’è nessun…” (insegnante, scuola elementare)
A volte poi, soprattutto nei CFP che combattono ogni giorno con una penuria di
risorse aggiuntive ad hoc, si osserva un abuso del ricorso all’insegnante di sostegno:
“Qui abbiamo una bravissima insegnante di lettere, (…) che cura un po’ i rapporti con le ragazze straniere, anche perché si occupa delle ragazze in difficoltà,
anche perché si occupa dei portatori di handicap, perché ha una sensibilità particolare.” (insegnante, CFP)
L’integrazione, termine carico di nobili significati nella storia dell’handicap a scuola, non sempre mantiene la stessa connotazione positiva nei confronti dei migranti e
la correlazione fra handicap e migrazione finisce per appiattire le differenze culturali
e negare ogni istanza di giustizia sociale.
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
A conferma dell’idea che dietro all’aspirazione all’integrazione si può celare un disegno vagamente e inconsapevolmente assimiliazionista si registra che a volte l’italiano
come L2 è visto anche come viatico per l’integrazione, per prevenire discriminazioni.
Se gli stranieri non parlano l’italiano, non si capiscono con i compagni e finiscono
per litigare.
Spesso è il mediatore culturale a sottolineare aspetti di giustizia sociale che sfuggono agli insegnanti, collocando l’insegnamento della L2 nell’alveo della lingua per
l’emancipazione sociale.
“L’accoglienza e la L2 devono essere intese per i cittadini, non per i cittadini di
serie B, perché senza lo strumento parola siamo fuori dalla società.” (mediatrice,
scuola media)
Questa categoria dunque si trova nel mezzo di una dinamica che abbiamo rappresentato nella figura uno, che coinvolge trasversalmente anche il successo scolastico
e l’insegnamento dell’italiano come L2. Nei contesti reali che abbiamo osservato, la
questione dell’integrazione dei soggetti migranti si configura infatti come una questione generativa da esplorare secondo due direttrici: da una parte nei suoi aspetti
assimilazionistici, dall’altra nel suo disegno di emancipazione.
La tabella 1 riporta diverse declinazioni assunte dalle due categorie assimilazione
e emancipazione quando siano incrociate con alcune sottocategorie che caratterizzano i temi dell’italiano come L2 e del successo scolastico.
Un caso a parte, di integrazione positiva, è quello delle scuole di valle (una pluriclasse di Cimone, ma lo stesso in val dei Mocheni) dove l’isolamento e la dispersione
sul territorio non rappresentano in questo caso un limite. La piccola comunità favorisce l’integrazione. Infatti la comunità è coesa, vi è continuità fra la scuola dell’infanzia e l’elementare (è sempre lo stesso gruppo di bambini) e la scuola rappresenta
un momento molto atteso della socializzazione. D’altra parte, però, specie in questi
contesti (ma anche altrove, nelle valli) c’è il problema del dialetto. Si fa fatica a insegnare l’italiano perché i ragazzi stranieri apprendono prima il dialetto.
“Ma non rispetta le regole dell’italiano, per cui i ragazzi assumono tutti i difetti
dei dialettofoni, la mancanza di doppie, la non distinzione tra l e gl, la costruzione dei verbi, ecc. I ragazzi stranieri non capiscono perché tu insista con loro
su alcune cose, quando tutti in classe parlano come loro.” (insegnante, scuola
elementare)
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
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Tabella 1
Emancipazione
Assimilazione
Discipline
SUCCESSO FORMATIVO: rispettare
i tempi di apprendimento
SELEZIONE: Nessuno sconto
Italiano come L2 L2-studio
strumento di conoscenza
e empowerment
strumento per integrazione
L2- comunicazione sociale
strumento per italianizzare
e marginalizzare
segno di esclusione sociale
In classe
socializzazione
non-individualizzazione
Fuori classe
individualizzazione
eliminare il “problema”
Valutazione differenziata
rispetto tempi
di apprendimento
selezione scolastica
Semplificazione testi
(temporanea)
favorire successo scolastico
(permanente)
ridurre aspettative
C. Italiano lingua 2
Favorire la comunicazione interpersonale e la competenza nello studio
La centralità di questa categoria all’interno del modello che descrive il funzionamento del processo di organizzazione delle pratiche del modello fantasma, è tale, sia
per numero di occorrenze, sia per intensità, che potremmo definire questa la core
category del nostro modello.
Se abbiamo scelto il senso dell’intercultura non è perché quest’ultima sia effettivamente più presente, ma soprattutto per il suo potere analitico, la sua centralità di
significato che le assegna una grande capacità esplicativa dei processi. Ma, di fatto,
le pratiche (e le aspirazioni) di cui parlano gli insegnanti e i dirigenti quando si riferiscono al campo dell’intercultura sono pratiche centrate sull’alfabetizzazione e il
rafforzamento della competenza in lingua italiana come lingua 2.
Inoltre, visto il suo radicamento e la frequenza delle occorrenze l’avremmo scelta
come categoria centrale, ma sono gli stessi partecipanti a indicarci nell’intercultura il
loro modello di riferimento. Anche se proprio la pervasività dell’italiano come L2 è
uno dei fattori che rende il modello interculturale un modello fantasma.
L2 come assimilazione vs. L2 come emancipazione
Analogamente a quanto osservato per l’integrazione, l’insegnamento della L2,
uno dei cardini per garantire una buona inclusione sociale, abbiamo registrato due
diversi presupposti alla necessità di insistere sull’insegnamento dell’italiano come L2.
Da una parte la lingua è vista come uno strumento di emancipazione, dall’altra come
uno strumento (implicito) di assimilazione.
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
Dal primo punto di vista si registra, ad esempio, un interessante abbinamento fra
alfabetizzazione e conoscenza. Dove la conoscenza della lingua italiana è pensata,
sulla scorta di Don Milani, per dare uno strumento di pari opportunità di accesso
alla conoscenza.
Pochi fra gli intervistati (ma ce ne sono) ormai considerano un limite che i ragazzi
parlino la lingua madre a casa. I più sono ben consapevoli che questa non solo è una
forma di rispetto per la cultura di appartenenza, ma anche una condizione per favorire un apprendimento efficace della L2.
Quando però all’enfasi sull’insegnamento della L2 e la sottolineatura della centralità
delle discipline non corrisponde un uguale rispetto per le culture d’origine e un impegno per la promozione del successo formativo, si può dire che la richiesta di L2 diviene una richiesta implicita (raramente esplicitata nelle interviste) di omologazione
culturale, di integrazione culturale.
Nelle scuole in cui la pressione sugli apprendimenti cognitivi è più bassa e la centralità
delle discipline è meno vincolante (in generale nella scuola di base, soprattutto in quella
elementare), l’apprendimento dell’italiano è visto come un’alternativa alle discipline. Nel
senso che gli insegnanti più motivati e impegnanti nell’accoglienza tendono a considerare secondario il raggiungimento degli obiettivi didattici privilegiando l’apprendimento
della L2 come strumento di inclusione e integrazione sociale. Laddove altri insegnanti
invece ritengono che non si possano né si debbano fare sconti o concessioni particolari
rispetto al raggiungimento dei medesimi livelli cognitivi di apprendimento.
In particolare la difficoltà che manifestano insegnanti con una maggiore sensibilità includente è quella di far capire ai colleghi che non si occupano di L2 che è inutile
chiedere di raggiungere subito obiettivi disciplinari, e che prima occorre lasciare ai
neoarrivati un tempo per l’apprendimento linguistico.
“E dopo quanto tempo acquisiscono la lingua dello studio? [chiedono i colleghi]
Per la maggior parte dei colleghi è inconcepibile che un ragazzo, dopo un anno e
mezzo che è qui, non riesca a studiare. Abbiamo una ragazza arrivata l’anno scorso ad Xxx che riesce a comunicare senza difficoltà con i compagni e gli insegnanti,
ma se le metti un testo davanti non capisce nulla. I suoi insegnanti ritengono
invece che lei capisca e hanno avanzato l’ipotesi che abbia difficoltà di comprensione di ordine cognitivo. Abbiamo ribattuto che ha difficoltà di comprensione
di ordine linguistico e abbiamo dovuto chiedere l’intervento di un mediatore per
chiarire la questione perché non credevano né a me né alle colleghe. Il mediatore
ha parlato con la ragazza e lei ha detto che viveva la scuola come un incubo perché dopo un po’ che è in classe non capisce più nulla e si stanca moltissimo, ma
questo non viene accettato dagli altri insegnanti. Non esiste una reale integrazione
dell’alunno straniero, viene solo tollerato.” (insegnante scuola media)
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Questo caso, in una scuola media, rivela un’altra realtà, quella che alle difficoltà
linguistiche è molto spesso abbinato un deficit cognitivo. Se parla, perché non dovrebbe avere gli stessi esiti degli altri? E se non li raggiunge, evidentemente c’è un
deficit cognitivo. La conclusione, frettolosa, deresponsabilizza il docente e penalizza
fortemente l’alunno.
Il caso non è isolato: lo stesso avviene in un’altra scuola elementare come testimonia un insegnante delegato all’accoglienza e all’insegnamento della L2:
“La lotta è con gli insegnanti di classe. Nei primi anni del fenomeno c’era più
attenzione, adesso basta che i ragazzi stranieri sappiano due cose d’italiano e diventano come gli altri, si dimentica il retroterra. E, se non capiscono l’italiano, il
consiglio di classe sostiene che non capiscono perché hanno delle difficoltà logiche
e questo risolve tutto. Ma come possiamo dire che hanno difficoltà logiche se non
conosciamo la loro lingua?” (insegnante, scuola elementare)
Lingua dello studio e della comunicazione
La distinzione fra lingua dello studio e della comunicazione appare ben nota a
livello terminologico fra gli intervistati (anche se poi gli stessi insegnanti lamentano
il fatto che fra i colleghi tale distinzione non sia poi così autenticamente compresa
e digerita visto che le aspettative restano alte). Alcuni addirittura esibiscono in tal
senso una competenza estremamente raffinata:
“Di ragazzi con bisogno di alfabetizzazione di secondo livello, perché quest’anno
con bisogno di primo livello ne abbiamo solo 2, ne abbiamo 8 alla scuola media e 8
alle elementari. Per secondo livello intendo ragazzi che capiscono, che hanno una
spendibilità linguistica immediata, ma che poi mancano degli strumenti linguistici utili alla decodificazione dei linguaggi scolastici.” (insegnante scuola media)
La stessa insegnante precisa che la lingua dello studio è ad un livello ancora più
elevato, di terzo livello, mentre il secondo si ferma a una conoscenza raffinata della
lingua della comunicazione.
Sull’insegnamento dell’italiano come L2, nella nostra analisi la prassi in assoluto
con più occorrenze, esistono molti progetti, alcuni anche giganteschi: 90 ore di L2 in
un anno ripartire in una rete di scuole medie, istituito sul territorio di Trento dalla
Sovrintendenza. Tale progetto prevedeva una struttura di 90 ore, a moduli, divise per
gruppi di competenza e ogni nuovo arrivo in una delle scuole coinvolte veniva inserito in uno di questi gruppi che aveva la sua stessa tipologia di bisogno linguistico. È
sembrato singolare però che, anche in questo contesto, se si chiede cosa si vorrebbe
fare se ci fossero più fondi si risponde: più alfabetizzazione. (“insistere su una prima
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
alfabetizzazione molto spinta. Vi si dovrebbero dedicare molte più ore, perché arrivano in classe e non capiscono un granché”). Dunque alla richiesta di alfabetizzazione
linguistica sembra non esservi limite.
D. Successo scolastico
Rimuovere gli ostacoli perché tutti abbiano le stesse opportunità di apprendere
le varie discipline
La questione del successo scolastico e degli esiti degli studenti stranieri nella scuola sta diventando una priorità per le politiche scolastiche e per le istituzioni scolastiche tanto al livello nazionale quanto a livello locale.
Peraltro questa esigenza era ben presente anche nella formulazione iniziale del
progetto in accordo alla richiesta dalla committenza.
Nella nostra analisi la questione del successo scolastico rientra pienamente entro
le due direttrici interpretative che abbiamo individuato: da una parte nei suoi aspetti
assimilazionistici, dall’altra nel suo disegno di emancipazione.
Soprattutto nella scuola di base e in particolare nella scuola elementare, il successo scolastico è vissuto come una priorità che richiede innanzitutto un intervento
massiccio di rinforzo della competenza nella Lingua 2.
Si veda la seguente affermazione di una maestra elementare, responsabile della
commissione intercultura di una scuola abituata a lavorare da sola, senza il sostegno
né del dirigente né del collegio:
“Io credo che questi bambini.. ed è questo a volte con la quale combattiamo coi
nostri colleghi, pretendono molto, pretendono troppo da questi bambini. Io cerco
sempre di farli ragionare e dire: ‘ma tu, se ti chiedessero di fare un tema in inglese lo sapresti fare?’ perché effettivamente ci sono delle aspettative molto alte
nei confronti di questi bambini. Al di là di quello che può essere la relazione, ci
sono bambini che si inseriscono benissimo, però poi la strumentalità di cui loro
dispongono è veramente molto bassa. Dobbiamo dare all’inizio gli strumenti a
questi bambini per poter lavorare. Poi riescono ad andare. Poi non hanno più
il tempo. Se noi dobbiamo lavorare, è nei primi anni in cui i bambini arrivano.
Dobbiamo dare uno strumento linguistico che sia chiaro. Quest’anno nell’organizzare i gruppi con i facilitatori non riuscivamo a far capire che questi bambini
è inutile che stiano a sentire una lezione di storia che riescono a seguire per il 5%.
È meglio che escano, che facciano un buon italiano, dicevo, e poi recupereranno
col tempo. La storia dei romani la faranno alle medie, se non la fanno adesso.
“no, ma mi rimane indietro”. Bè questi sono i punti di vista però a volte anche noi
stessi ci troviamo a lottare con questi discorsi.” (insegnante, scuola elementare)
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Dare gli strumenti per poter lavorare è una priorità nell’ottica del successo scolastico, per realizzare la quale non solo l’apprendimento delle discipline passa in secondo piano, ma anche le attività interculturali.
Infatti, c’è chi considera l’intercultura come un’attività in qualche modo opposta
al successo scolastico (specie nei gradi più alti dell’istruzione), perché promuovere
la cultura d’origine distoglie attenzioni, tempo e risorse dall’apprendimento delle discipline che resta il perno centrale del progetto formativo della scuola. La centralità
delle discipline nella scuola è indiscussa, ma questo non necessariamente implica un
atteggiamento di discriminazione o di rifiuto dei migranti:
R: “A livello di educazione interculturale, fate qualcosa, state facendo...?”
I: “La nostra scuola, come scelta nostra non punta su cose eclatanti e di risonanza giornalistica, preferiamo badare e concentrarsi sull`ordinario piuttosto che
dedicarci ad una attività a spot, altre scuole fanno molte gite... abbiamo cercato
di fare ciò che una scuola deve fare cioè insegnare le discipline.. abbiamo un
curricolo abbastanza ben sistemato con un modello unico, omogeneo per tutte
le discipline che ha il vantaggio di essere una guida per i docenti e per i genitori.
In matematica si può omologare più facilmente rispetto ad esempio alle lettere
dove c`è più complessità e dunque è più difficile da omologare... ma ci stiamo
lavorando... ecco...” (dirigente)
L’omologazione del curricolo può essere vista anche come un piano di riferimento per il raggiungimento di obiettivi uguali per tutti, compresi gli alunni stranieri,
quindi in un’ottica emancipativa. Ma in questo progetto non c’è spazio per attività
interculturali: la scuola (in questo caso una media) deve svolgere il suo compito: “insegnare le discipline”.
C’è anche chi, invece, rileva una sostanziale continuità fra la promozione del successo scolastico e le attività interculturali.
Analogamente viene vista la contrapposizione fra la necessità di un insegnamento
individualizzato da svolgere fuori dalla classe e la necessità di attività di socializzazione
in classe.
L’individualizzazione dell’insegnamento può essere estremamente positiva e importante, soprattutto nei primi livelli di alfabetizzazione. Altra cosa è mandare (o
auspicare di farlo) gli alunni migranti sistematicamente fuori dalla classe per eliminare il problema di una didattica rispettosa dei diversi livelli di apprendimento e la
difficile gestione di percorsi didattici differenziati.
Il dibattito sull’affiancamento (e il sostegno) degli alunni stranieri dentro o fuori
la classe è una questione ampiamente dibattuta, sulla quale si confrontano opinioni
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
molto distanti fra loro e vi sono forme e esempi di individualizzazione molto differenti negli intenti e nelle prassi.
In generale l’introduzione di progetti personalizzati è, come diremo alla fine,
una pratica auspicabile e necessaria, diversa la differenziazione dei percorsi e della valutazione come pratica fine a se stessa. Molti insegnanti lamentano che la
personalizzazione sia intesa anche da colleghi sensibili e attenti, solo come semplificazione dei programmi, accontentandosi di ridurre le aspettative e le richieste agli
stranieri attraverso programmi, testi e modalità di verifica semplificati e generali.
“C’è un’insegnante abbastanza attenta che voleva ‘semplificare i testi’; per farlo
ha dato alla ragazza un testo delle elementari (…) ma avevo cercato di spiegare
che semplificare non è così semplice, se non vuoi eliminare le parti essenziali del
discorso e comunque a una ragazza di 15 anni non puoi proporre un libro che
proponi al bambino di 7.” (insegnante scuola superiore)
E. Prima accoglienza
Accettare, inserire, far star bene a scuola e in classe
È frequente che le prassi di accoglienza esauriscano gli interventi fatti per l’inclusione degli alunni non italiani. È una pratica molto frequentemente menzionata dagli
intervistati (anche perché c’era una domanda precisa in tal senso), spesso è l’unica. In
particolare per i dirigenti, l’accoglienza è quasi sempre la prima delle priorità e della
attenzioni.
L’attenzione all’accoglienza comporta quasi sempre l’adozione di un protocollo di
accoglienza (presente in 11 su 12 scuole osservate). Ma raramente tale documento
è condiviso, conosciuto da tutti e vincolante nell’organizzazione delle prassi. In altri
termini è spesso un documento redatto da una commissione, magari votato da un
Collegio Docenti, ma poi rimane disatteso e dimenticato.
Un aspetto interessante dell’accoglienza, messo in luce fra i nostri intervistati soprattutto dai CFP (anche se altre scuole superiori adottano simili strategie), è l’accoglienza generalizzata a tutti gli studenti cui sono dedicati i primi giorni di scuola e
che prevede un’attenzione particolare agli stranieri, ma nell’ottica di un clima accogliente creato da tutta l’istituzione scolastica all’inizio dell’anno scolastico.
Spesso anche la prima accoglienza si riduce, nelle aspettative, all’insegnamento
della lingua, o comunque questa rappresenta una priorità fra le azioni di accoglienza.
“Credo che prioritario sarebbe poter attivare dei corsi ad hoc per questi ragazzi,
in modo strutturato, nel senso che quando arrivano questi ragazzi noi cerchiamo di creare questo ambiente il più accogliente possibile, ma per farlo più accogliente possibile dobbiamo andare incontro alle loro esigenze, ma la loro esigenza
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
è quella di comprendere la lingua italiana, conoscersi, capirsi. E quindi trova
altri ragazzi, ragazze che per interloquire bisogna conoscere la lingua. Quindi
avere, prima di inserirli direttamente nel gruppo di classe, fare un percorso di
alfabetizzazione, credo che questo sia sempre più necessario anche perché gli
extracomunitari aumentano di anno in anno, Quindi questa esigenza è sempre
più imponente.” (dirigente)
Resta il fatto che l’accoglienza, e non solo la prima accoglienza, richiede la messa
in campo di diverse strategie e soprattutto l’adozione di un abito accogliente condiviso fra tutti gli attori della scuola. Come abbiamo rilevato con una recente ricerca
mirata a esplorare le competenze comunicative didattiche degli insegnanti di scuola
secondaria in classi multiculturali, gli insegnanti trentini sanno anche esibire una
elevata competenza comunicativa interculturale.
Nella presente indagine non lo abbiamo potuto rilevare direttamente, ma siamo
convinti che l’utilizzo di svariate competenze per migliorare le strategie di accoglienza
nella comunicazione didattica ordinaria, rappresenta una valida attività di accoglienza
che pure insegnanti e dirigenti non sempre riconoscono ai propri allievi pur praticandola. Anche chi, lasciato solo, privo di un progetto complessivo di riferimento, che, in
prima linea deve far fronte alle emergenze, mette in campo strategie di accoglienza:
“E… per il resto e… purtroppo… credo che siamo lasciati un po’ a noi stessi, cioè
sta nel buon senso dell’insegnante: io non posso appellarmi al direttore per… - sì
le sa le difficoltà però voglio dire, non è che me le può risolvere qualcun altro
perché la docente sono io che entro in classe, sono io che devo rapportarmi a
loro. Allora, l’80% è buon senso e sensibilità, il 20… il 10%, secondo me, è una
competenza che uno ha, che si è costruito nel corso del tempo, e l’altro… è veramente casualità a volte, nel senso che… affrontiamo un discorso… io cerco di
schematizzare molto alla lavagna, parlando molto chiaro, dicendo agli stranieri:
“Fermatemi se non capite!”, usando un linguaggio molto, molto basso, molto basso… perché se io parlo di storia e uso dei termini storici, questi non mi seguono.”
(insegnante, CFP)
F. Relazione con le famiglie
Facilitare le relazioni con le famiglie degli alunni non-italiani
La famiglia è spesso considerata l’interlocutore fondamentale, ma raramente si fa riferimento a prassi intenzionalmente messe in campo per favorire il rapporto con essa.
Il fatto che se ne riconosca la centralità, ma si faccia poco per attivare pratica coerenti è emblematicamente connesso al senso fantasmatico dell’intercultura. Il rappor-
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
to con le famiglie immigrate, infatti costituisce il terreno privilegiato delle relazioni
che si situano a cavallo fra le culture. Esso richiede di mettere in campo una capacità
reale (e non fantasmatica) di riconoscimento dell’altro, di accoglienza, di ascolto, di
rispetto, di comprensione autentica e di disponibilità al confronto.
Fra i dirigenti soprattutto, vi è un’implicita, mai apertamente dichiarata, richiesta
di reciprocità:
I: “Facciamo poco per l’integrazione, che ti devo dire?, noi cerchiamo di offrire il
più possibile, la mia figura professionale serve proprio ad eliminare le situazioni
di disagio e le problematiche improvvise. [esempio di ostacolo familiare all’educazione della figlia] in questo non so se è colpa della scuola, la relazione deve
essere bilaterale, da parte mia c’è tutta la volontà, sono pochi casi, ma di più non
possiamo fare. Il dirigente è molto sensibile ma se le famiglie non collaborano il
nostro intervento viene bloccato.” (insegnante, scuola media)
In alcuni casi invece vi è il ricorso alla famiglia come risorsa:
I2: “Poi un’altra cosa alla quale io vado spesso ad attingere sono le famiglie dei
miei bambini. Non so quando ci sono le feste arabe, c’è qualche famiglia comunque disponibile a venire a presentare, a dire. (…) Però credo che questo impatto,
cioè questo coinvolgimento anche delle famiglie almeno delle più disponibili, sia
una cosa importante. Io molto posso dire che sono riuscita ad ottenere proprio
con i contatti personali. Quando una persona acquista fiducia in te, nella scuola,
in quello che stai facendo, la strada è fatta. Nel senso che loro molto spesso poi
vengono a chiedermi consiglio per altre cose, hanno un’estrema fiducia.” (insegnante, scuola elementare)
Raramente si solleva la questione dei figli di famiglie miste. Queste rappresentano
situazioni particolari che richiedono un’attenzione raffinata e specifica. Questa rara
attenzione concreta e specifica è propria solo di quegli insegnanti che assumono la
dimensione interculturale in maniera strutturale e non solo ideologicamente o formalmente.
Quasi mai trapelano dalle interviste (forse c’è resistenza a parlarne) i problemi con
le famiglie di italiani che lamentano il fatto che per colpa degli stranieri si rallenta la
didattica. Ma quando emerge il tema si impone con una straordinaria intensità. In un
caso l’insegnante comprende e alla fine asseconda le lamentele dei genitori italiani,
creando così pericolosa alleanza: fra coloro che si lamentano dell’abbassamento della
qualità della scuola a causa della presenza di stranieri (genitori) e coloro (insegnanti)
che si lamentano del fatto che vi siano alcune classi tanto piene di stranieri e poi ce
ne sono altre che non ne hanno. Il problema si pone soprattutto nelle sezioni a tempo
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
pieno che spesso risultano quelle più richieste dagli stranieri e che non di rado hanno
una concentrazione eccessiva di stranieri, che crea non pochi malumori negli insegnanti cui tocca quella classe, non certo per scelta spontanea.
In definitiva, malgrado le aspettative positive che circondano la questione dei rapporti con le famiglie non italiane, si occupano di intervenire attivamente per migliorare i rapporti con le famiglie quelle scuole o quei contesti che globalmente assumono
la questione interculturale come una priorità (e non sono molte).
2. Alcune categorie analitiche trasversali
Analizzando il modello fantasma, la sua articolazione in categorie e sottocategorie
e gli attributi di ciascuna, sono poi emersi alcuni temi, degni di essere indagati. Qui accenniamo solamente ad alcuni, che meriterebbero un’analisi più approfondita, ma che,
spiccando per intensità e ampiezza, vale la pena comunque accennare brevemente.
Il punto di vista di insegnanti vs. dirigenti
Sinora non abbiamo distinto se non occasionalmente i punti di vista degli operatori scolastici, differenziando dirigenti da insegnanti. Alcune valutazioni possono in
effetti essere fatte per entrambi, altre, necessariamente, no.
Vi è innanzitutto un’ovvia differenza di priorità: prevalgono accoglienza e integrazione per i dirigenti; intercultura e lingua 2 per gli insegnanti. Nel dichiarato dei
dirigenti prevale una visione pragmatica e ottimista. Che è come dire in sostanza
che per i dirigenti va sempre tutto bene, si fa molto ed è tutto efficace. Essi, anche
nella visione che di loro ci hanno consegnato gli insegnanti, tendono generalmente
a sminuire il problema: gli stranieri sono pochi e la loro presenza non costituisce un
problema.
Va detto che spesso per i dirigenti gli stranieri rappresentano una preziosa risorsa
anche per motivi istituzionali e non solo formativi e culturali: talvolta gli stranieri
sono preziosi numeri che consentono di tenere in vita scuole in certe zone che altrimenti sarebbero accorpate. Il che poi diventa un vantaggio anche per gli insegnanti
di quelle scuole.
Al di là di queste differenze di visioni, che prevalgono fra gli insegnanti, vi sono
anche dirigenti molto attivi e impegnati. Alcuni considerano l’interculturalità una
priorità del piano dell’offerta formativa della propria scuola e agiscono di conseguenza con interventi non occasionali e sporadici, ma strutturali e con investimenti significativi e costanti. Sono le realtà migliori che abbiamo visto quelle in cui al solidarismo e alla buona volontà ideologica si è affiancata (o sostituita) quella capacità
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
istituzionale che spetta ai dirigenti della scuola dell’autonomia. È così che la scuola
può creare la cornice necessaria in cui anche l’impegno di insegnanti motivati, che ci
sono e che abbiamo incontrato, può trovare un’adeguata collocazione.
Di passaggio si deve però anche osservare un effetto collaterale, indesiderato e
spiacevole di tale impegno massiccio da parte di dirigenti “illuminati”. Dirigenti molto attivi e presenti che riescono a trasformare l’intercultura in un progetto istituzionale generano a volte involontariamente insegnanti passivi, inermi, che si appoggiano totalmente, privi di autonomia e di iniziativa.
I Centri di Formazione Professionale (CFP)
Pochi dati esistono relativamente alle prassi adottate dai CFP (dove pure la presenza di stranieri incide per il 10,3% della popolazione scolastica) per favorire l’accoglienza e l’integrazione degli studenti stranieri. Eppure a livello di scuola secondaria
i CFP assorbono oltre un terzo degli stranieri (più precisamente il 39,7%) che proseguono dopo la scuola media in Trentino.4
In generale si deve osservare che i CFP sono mediamente meno dotati di strumenti per l’accoglienza e soprattutto per la promozione di attività interculturali.
In particolare i CFP di valle si sono occupati solo recentemente della questione.
Diverso il caso dei CFP di città che da più tempo accolgono studenti stranieri.
Va detto però che anche in città la presa in carico responsabile degli studenti non
italiani si limita all’organizzazione della prima accoglienza. Come se, una volta gestita
adeguatamente l’accoglienza e l’inserimento del neo arrivato, poi tutto procede da sé.
Che non sia così è provato dalle preoccupazioni di insegnanti, mediamente molto
sensibili e disponibili verso gli stranieri, circa il problema della valutazione.
Il momento della valutazione svela inesorabilmente la differenza di livelli di preparazione fra stranieri e autoctoni che un’attenta accoglienza iniziale aveva posto in
subordine e in parte celato. Se l’azione di integrazione si limita alla prima accoglienza,
se cioè non vi sono altri interventi ad hoc di rinforzo della lingua 2, di intercultura,
per il successo scolastico di tutti, i nodi, prima o poi, devono necessariamente venire
al pettine. E la valutazione degli apprendimenti è, appunto, uno di questi “pettini”.
Va detto che nei CFP gran parte dell’integrazione degli stranieri è affidato alla
singola volontà di insegnanti e di qualche dirigente. Le risorse, soprattutto umane, su
cui contare sono effettivamente poche. Pochi mediatori culturali (il cui ruolo tecnico
non sembra però adeguatamente compreso), nessun facilitatore linguistico e risorse
economiche risicate per poter potenziare questi settori.
4
Elaborazione nostra su dati ISTAT e Servizio Formazione Professionale del Trentino (a.s. 2003-2004).
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
Quello dei CFP rappresenta senza dubbio uno dei settori di maggiore riflessione
per i decisori politici che richiedono interventi urgenti e efficaci.
Le superiori
Da molti punti di vista si può dire che la scuola superiore rappresenti il terreno della
nuova sfida per l’integrazione degli studenti stranieri e al tempo stesso sia il grado scolastico meno attrezzato a farsene carico sia per la natura stessa del suo progetto formativo,
selettivo e centrato sui saperi, sia per la tradizione consolidata del suo stile educativo.
Ne sono ben consapevoli gli stessi insegnanti più attenti e sensibili, che a più riprese, anche nel corso degli evaluation workshop, ci hanno invitato a approfondire in
particolare la questione delle scuole superiori:
“La scuola elementare è quella che accoglie meglio. Non va male nemmeno alle medie. Noi, invece, combattiamo con la disciplina.” (insegnante, scuola superiore)
Manca, per gli insegnanti, una capacità di lavoro interdisciplinare, presente in
altri gradi scolastici, che invece sarebbe molto utile per l’integrazione e l’intercultura, ma questo lavoro interdisciplinare o più semplicemente di team non è favorito
dall’organizzazione didattica di questo grado scolastico (né dal tradizionale stile di
insegnamento della superiore).
Gli stessi insegnanti attenti e responsabili (poiché questi principalmente abbiamo
incontrato) lamentano che la centralità delle discipline è continuamente richiamata
dai propri colleghi come giustificazione dell’assenza di interventi specifici di facilitazione. “Ho un programma da seguire e con quello devo fare i conti”. Questo imputano
ai propri colleghi gli insegnanti più motivati.
Paradossalmente, poi, sono invece considerate un elemento distintivo e ampiamente positivo le attività dell’associazione “Intercultura”,5 come occasione e stimolo
di confronto interculturale con mondi lontani. Salvo poi non riconoscere occasioni
di incontro quelle generate sul territorio dalle migrazioni. Forse perché queste alla
diversità abbinano la povertà?
In generale va osservato che i pochi (ancorché crescenti) studenti stranieri che approdano alla suola superiore, lo fanno in virtù esclusivamente delle proprie competenze e capacità. Chi ci arriva è poco o nulla sostenuto. Gli insegnanti confermano che i propri studenti in generale hanno una grande motivazione e lavorano tantissimo, con una volontà,
un impegno e una determinazione che raramente si riscontrano in studenti italiani:
5
L’associazione “Intercultura” promuove scambi di studenti delle scuole superiori che hanno la possibilità di spendere un anno scolastico presso una istituzione analoga in un altro paese del mondo.
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Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
R: “Imparano anche velocemente?”
I: “Con tanto sacrificio. A volte temo per la loro salute perché si sacrificano così
tanto che a volte dico: “Rallenta”.” (insegnante, scuola superiore)
Emerge dai resoconti degli insegnanti intervistati una realtà fortemente respingente per gli studenti stranieri in cui molto spesso essi sono rifiutati, allontanati con
alcuni stratagemmi da alcune scuole, soprattutto licei, e costretti a ripiegare su istituti
professionali, tecnici o CFP, quando magari avevano una alta formazione scientifica
nel loro paese d’origine. Il timore è forse che un liceo accogliente per gli stranieri divenga poco attrattivo per i “migliori” fra gli studenti autoctoni?
3. Frustrazione e aspirazione
Come si diceva all’inizio nello scarto che si crea fra senso e pratiche si afferma un
forte senso di inadeguatezza, di isolamento e di incomprensione.
“Questa è stata l’idea… solo che dopo appunto spesso si sottopongono le idee
ma… non vengono apprezzate perché c’è il percorso da fare… molto spesso anche perché gli insegnanti, diciamo così, non si impegnano per qualcosa … per
questo molto spesso portare avanti le idee su qualcosa è un po’ difficile. Cioè tutti
dicono “sì, sì” “ sì, sì”, poi quando arriva il momento di lavorare si tirano indietro, perché dicono: “Ma perché devo farlo?” Perciò, diciamo così, questo progetto
interculturale proposto da me e dal direttore è lì un po’ fermo e… ha lasciato lo
spazio un po’ che trova quello sì.” (insegnante, CFP)
Questo fa sì che l’aspirazione all’intercultura e il desiderio di pratiche sia drammaticamente distante dalle prassi che concretamente si riescono a mettere in pratica.
Gli insegnanti più sensibili, quelli che anche hanno partecipato più attivamente
alla nostra ricerca con l’entusiasmo e l’impegno di chi ricerca ovunque può consenso
e sostegno, lamentano un forte senso di solitudine. Si sentono lasciati soli dal dirigente, dagli organi collegiali (dal collegio docenti soprattutto), dai propri colleghi.
L’allarme su questa situazione nasce dal fatto che questo sentimento di frustrazione
è estremamente logorante. Già si vedono i segni di cedimento da parte di insegnanti
che per anni hanno resistito sulla prima linea, che per lunghi anni si sono fatti carico
di responsabilità dell’accoglienza e dell’integrazione e che ora non sono più disposti
a continuare. Di fronte all’indifferenza e al disinteresse, oppressi dalla frustrazione e
dallo scacco, rinunciano e abbandonano. E non sono rimpiazzati.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
È questa la cornice emotiva entro cui si colloca la visione dei problemi e delle
priorità da affrontare che cerchiamo qui di riassumere brevemente:
1. Mancano risorse economiche e umane. Soprattutto per i CFP dove questa
problematica è reale e la richiesta di più fondi non è una risposta semplificata
a problematiche più complesse, come invece si registra altrove.
2. Nei collegi docenti si preferisce finanziare altri progetti (ad esempio
emblematicamente l’informatica) piuttosto che quelli di intercultura. Tutti gli anni
si fanno proposte di formazione dei docenti sull’accoglienza o sulla didattica dell’italiano L2 ma non passano in collegio perché non interessano la maggioranza.
3. Intercultura delegata ai soliti noti. Sono sempre gli stessi quelli che si attivano su queste questioni. Da parte degli altri colleghi si ottiene raramente un
esplicito dissenso, più frequentemente indifferenza o delega. Si delega in toto
a loro, salvo poi chiedere sostegno quando hanno bisogno.
4. Il senso di frustrazione aumenta di fronte all’indifferenza verso attività impegnative e frustranti messe in campo e anche verso i successi ottenuti.
Emblematico il caso di una mostra sulla cultura albanese organizzata da pochi insegnanti in una scuola. Un grande lavoro che li ha impegnanti per lungo
tempo e ha prodotto significativi effetti nei bambini coinvolti. Ma gli altri
insegnanti non sono nemmeno andati a visitarla.
5. I colleghi non capiscono e pretendono troppo senza alcuna disposizione a mediare fra le proprie richieste e le effettive possibilità di risposta. Ad esempio non
capiscono le difficoltà a imparare la L2 (soprattutto per lo studio) e pensano
che in due mesi tutto sia risolto. In questo confortati dal fatto che i neoarrivati,
grazie a impegnativi interventi di alcuni insegnanti, in breve tempo capiscono
e si fanno capire, acquisiscono la lingua della comunicazione.
4. Le priorità
Malgrado il senso di frustrazione che accompagna l’individuazione dei bisogni
e dei problemi espressi dai partecipanti, si possono però anche estrapolare dai loro
giudizi, percezioni, dichiarazioni che emergono dalle loro affermazioni, alcune indicazioni di priorità di intervento, in forma di proposte concrete e non di generiche
lamentazioni.
1. Innanzitutto la priorità principale resta quella dell’italiano L2, che pure rappresenta la pratica ampiamente più diffusa e caricata del significato più positivo. Non ci soffermeremo su questo tema che abbiamo più sopra diffusamente
trattato. Sottolineeremo però che nella distinzione che abbiamo proposto fra
L2 dell’assimilazione e L2 dell’emancipazione ci pare prevalga la prima che
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Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
porta con sé l’aspirazione e la finalità che insieme alla lingua si impari anche
a rispettare le nostre regole.
2. Un’altra richiesta che emerge con forza, soprattutto nei CFP, è quella del mediatore culturale. Se nella scuola di base, salvo qualche rara eccezione, sembra che vi sia una buona e consapevole comprensione delle caratteristiche e
del ruolo del mediatore culturale nella scuola, altre volte si fa riferimento a
esso ogni volta che si menziona l’educazione interculturale oppure, come nei
CFP, la sua funzione è poco compresa e caricata di aspettative eccessive, quasi
taumaturgiche di risoluzione di problemi. In generale, semplificando un po’,
si può dire che (salvo felici eccezioni) chi non ce l’ha lo mitizza, chi ce l’ha
spesso ne prende le distanze. Sono gli stessi mediatori intervistati che prendono le distanze dal proprio ruolo e talvolta dalla propria stessa denominazione. Emblematico il caso di N., che corregge l’intervistatore e si fa chiamare
“formatrice” (era insegnante e ci tiene a farlo sapere).
Così inteso, il mediatore culturale rappresenta un efficace sviluppo del ruolo
tecnico. Se da parte degli insegnanti si lamenta talvolta l’ingerenza indebita
dei mediatori nella didattica o la difficoltà a interagire con loro, il mediatore
rileva la difficoltà a integrarsi nella didattica con gli insegnanti curricolari.
“Anche la mediazione non è comunque sempre efficace. Abbiamo
chiamato un mediatore per un ragazzino marocchino e non sappiamo assolutamente che cosa si siano detti perché il mediatore non ci
ha detto nulla (oltre tutto è ritenuto uno dei migliori mediatori, forse non ci siamo capiti). Con l’intervento non è cambiato nulla nella
situazione del ragazzo.” (insegnante, scuola media)
Si tratta quindi di rapporti non semplici e si rileva la difficoltà di riconoscimento reciproco del ruolo.
“Non ho presenti casi concreti in cui c’è stata questa figura. Teoricamente è valida. Però poi non vedo come questa figura possa inserirsi.
L’esigenza c’è, ma cosa possa fare in concreto non lo so. Potrebbe essere
uno che insegna alla lingua che è di supporto linguistico, va bene,
tante cose vanno bene: due insegnanti invece di uno possono andare
bene. Ma non so se sia questo il problema o il modo per risolvere.
Utile dal punto di vista burocratico per l’iscrizione anche se si arrangiano abbastanza. Non è che siano sprovveduti come potrebbero
apparire.” (insegnante, scuola media)
3. Si profila infine forte la richiesta di classi separate, perlomeno per l’inserimento
in classe (ma anche oltre). Oppure di percorsi paralleli di affiancamento al corso normale delle lezioni per consentire il rinforzo delle competenze acquisite.
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
“Io direi che queste ragazze hanno bisogno assolutamente di imparare l’italiano, prima di tutto, e dopo avrebbero bisogno di qualche lezione di geometria, nel senso proprio, l’uso del righello, il centimetro.
Prima di entrare nella scuola, oppure di fare un percorso affiancato,
insomma qualcosa di più.” (insegnante, CFP)
Si tratta di una richiesta ambivalente, complessa che va compresa bene e non scartata ideologicamente a priori. Certo, la gran parte di queste richieste sottende l’aspirazione degli insegnanti di classe di trovare l’insegnante specialista che si occupa dei
bisogni speciali, portandoli fuori dalla classe, come fastidiosi disagi, inseguendo il
mito di dovere fare scuola solo agli studenti “normali”.
Ma talvolta questa richiesta è situata e contestualizzata, ad esempio al momento
dell’inserimento e soprattutto collocata nell’ambito di un vasto progetto e di ingenti
investimenti.
Crediamo che la proposta di un dirigente come la seguente vada recepita senza
preconcetti e con grande attenzione:
“Poi abbiamo l’altra area speciale la chiamiamo così- che è l’area per gli stranieri.
Noi non ci vergogniamo, quando arrivano tre stranieri completamente analfabeti, di non metterli in classe, ma all’inizio di farli sostare in un’area di apprendimento della lingua italiana con progressivo inserimento nelle classi. Credo che
non tutte le scuole abbiano avuto il coraggio di fare queste scelte.” (dirigente)
5. I bisogni formativi
Fra le priorità indicate dai partecipanti vi sono poi quelle che riguardano l’esplicitazione di bisogni formativi. Si tratta di una proposta consistente, a tratti minuziosa e
compiuta, per cui vale la pena di vederla più in dettaglio, anche perché tale proposta
si configura come una richiesta esplicita ai decisori politici che rientra nelle finalità
di questo studio e che occuperà il prossimo ed ultimo paragrafo.
Non va dimenticato tuttavia che la precisione con cui i bisogni formativi emergono dagli insegnanti intervistati, si inserisce nel solco del vagheggiamento, dell’aspirazione e del desiderio che caratterizza le istanze interculturali più che l’intervento
reale. È sempre lo scarto fra il senso e le pratiche a far sì che più che l’agire prevalga il
desiderare e quindi la richiesta massiccia di formazione si traduce nella dichiarazione: “vorrei poter fare qualcosa… se solo fossi formato adeguatamente”, che nasconde
una deresponsabilizzazione e l’attribuzione all’esterno (a chi non ci ha formato e invece è tenuto a farlo) la colpa delle inefficienze o dell’incapacità a far fronte adeguatamente alla situazione.
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CONCLUSIONI
Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
Un altro segno di questa delega deresponsabilizzante è una vaga richiesta di formazione degli studenti alla convivenza civile, a saper convivere e integrarsi con i propri
compagni di un’altra cultura. Non si tratta di un bisogno formativo degli insegnanti
(imparare a gestire conflitti o situazioni difficili), ma di una richiesta di formazione
degli studenti alla convivenza che si ritiene non debba spettare agli insegnanti o non
rientri nel progetto formativo della scuola.
Per onestà va detto che vi sono a questo atteggiamento diffuso alcune felici eccezioni, per le quali la richiesta di formazione non è assolutamente una forma di
deresponsabilizzazione, ma una richiesta reale, assunta responsabilmente, di strumenti per lavorare meglio. Emblematico a questo proposito il caso di quell’insegnante che a proprie spese si è iscritta a un master universitario all’università di Padova
sull’insegnamento dell’Italiano L2 caricandosi i costi finanziari e assumendo senza
lamentele l’onere di tale impegno aggiuntivo al normale fare scuola.
1. La prima richiesta di formazione, coerentemente alle priorità assegnate è
quella di imparare a insegnare italiano L2. Chi è impegnato attivamente nell’accoglienza dei migranti sa bene che questa è una competenza raffinata che
non si può improvvisare e che richiede una formazione specifica. In questo
caso, soprattutto le richieste responsabili di strumenti si affiancano a atteggiamenti deresponsabilizzati di delega ad altri del problema.
2. Un’altra richiesta effettiva, che meriterebbe un approfondimento specifico,
è quella di un rapporto più strutturato con il Centro Millevoci, fortemente ambìto e molto positivamente connotato (soprattutto ma non solo nelle
aspirazioni dei CFP). Vi si legge in controluce una richiesta di consulenza
individualizzata, di formazione riferita a casi specifici da affrontare non con
strumenti generali e competenze da acquisire e spendibili in ogni circostanza.
C’è bisogno di assistenza competente per interventi specifici, sul campo, contestualizzati, finalizzati a trasformare specifici e circoscritti contesti. Il Centro
Millevoci è spesso rappresentato come la realtà che può rispondere a questo
tipo di richieste locali.
3. Un altro bisogno, questa volta molto più generico, è quello di formare alle
didattiche disciplinari interculturali. Si tratta di una richiesta che proviene
soprattutto dalla scuola secondaria. In cui è forte l’esigenza e l’interesse degli
insegnanti a declinare le proprie materie in forma interculturale.
4. Sempre dalla secondaria, come si è detto la più impreparata all’accoglienza
di migranti e stranieri, emerge anche una richiesta di formazione psicologica per comprendere gli adolescenti, gestire la relazione con loro e conoscere
gli stili cognitivi di apprendimento nella cultura differente. Che effetto ha la
combinazione di crisi adolescenziali con la condizione di migrante? Come
IL SENSO DELL’INTERCULTURA
IPRASE del Trentino
influisce la crisi identitaria di chi vive a cavallo fra culture in soggetti che
stanno transitando la propria identità dall’infanzia all’età adulta? Che impatto
ha tutto questo sui processi di apprendimento? In effetti la psicologia, che tanta parte gioca nel delineare i processi di insegnamento-apprendimento, tace
sui temi dell’apprendimento interculturale e dell’adolescenza interculturale,
soprattutto a livello di formazione degli insegnanti.
5. Vi è poi una richiesta generica di formazioni degli insegnanti a una mentalità
interculturale. Questa richiesta viene dai dirigenti, ma anche, in certo modo
dagli insegnanti stessi. La richiesta è ambivalente, come dimostra questa affermazione:
“Noi insegnanti dovremmo essere educati all’accoglienza, qualcuno
deve insegnarci un percorso.” (insegnante, scuola media)
Vi è qui da un lato la tendenza a spostare all’esterno la soluzione del problema, a chiedere l’aiuto da fuori. Ma questo è solo un aspetto della questione.
C’è anche, soprattutto nel passo citato, un riferimento implicito ai colleghi.
Per cui la frase idealmente proseguirebbe così: “io l’ho capito e m’impegno,
ma poi gli altri non si muovono”. Per cui dalla formazione ci si aspetta che
possa cambiare l’atteggiamento degli altri, di quegli insegnanti che sono insensibili.
6. Che fare?
Suggerimenti per operatori e decisori politici
In conclusione, al termine di questa ricognizione analitica, il principale suggerimento complessivo e generale che si può legittimamente dare agli operatori e ai
decisori scolastici e politici è quello di orientare finanziamenti, formazione, aggiornamento, progetti a colmare quel divario evidenziato fra le prassi e il modello fantasma interculturale. In altri termini occorre che gli operatori scolastici, in tutti i ruoli,
accrescano la consapevolezza del senso dell’intercultura, del suo significato per me.
Si tratta di indossare un abito critico che consenta sia di evitare l’adozione acritica
di modelli ideologici, sia di distanziarsi dall’indifferenza nelle pratiche, ma anche di
ridurre la distanza fra un ideale vago e astratto di intercultura e il mio modo di organizzare, progettare, condurre, valutare le mie prassi volte all’accoglienza, all’integrazione, all’intercultura.
Scendendo nei particolari, riassumeremo di seguito sinteticamente i suggerimenti
ricavabili dal confronto con i partecipanti in tre aree, politici, organizzativi, didattici:
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Il modello fantasma e la frustazione degli insegnanti
1. Politici
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Dare voce agli stranieri. I mediatori culturali o altre analoghe figure di mediazione
stanno crescendo nel territorio e alcuni di loro offrono un punto di vista progettuale
competente e raffinato e libero da stereotipi e da buonismi. Il loro contributo è e
sarà sempre più importante nella pianificazione di progetti interculturali.
Il punto precedente implica il dare continuità di lavoro a queste figure esterne alla scuola come i facilitatori e i mediatori. Là dove sono divenute figure
strutturate hanno prodotto un significativo cambiamento (si vedano le esperienze del Seme di acacia e del polo linguistico).
Nella scuola dell’autonomia i dirigenti (tanto nel sistema scolastico quanto, in
misura diversa nei CFP) si attestano come le figure chiave per la trasformazione dei contesti. Loro dovrebbero essere i destinatari di percorsi di ricerca o di
formazione mirati a una trasformazione radicale e duratura delle situazioni.
Limitare la burocrazia per gli insegnanti. Il disagio degli insegnanti a fronte
di tanta burocrazia da gestire è tanto e spesso è uno dei fattori che frenano
gli entusiasmi progettuali o innovativi. In parte va detto che si considerano
come burocrazia anche aspetti come la programmazione didattica che invece sarebbero carichi di significato effettivo. Ma la tendenza a burocratizzare
eccessivamente gli interventi esiste e la burocrazia diviene ciò che riveste il
modello fantasma, l’apparenza dello scarto fra senso e pratiche.
Si è già detto che occorre promuovere interventi strutturali e non una tantum.
Ciò appare particolarmente vero e non più procrastinabile nel caso dei CFP.
2. Organizzativi
Investire sistematicamente nell’accoglienza (es. seme d’acacia). Rendere effettivi,
condivisi e operativi protocolli di accoglienza (che pure esistono diffusamente
nella scuola). Consapevoli che scuole accoglienti portano con sé un rischio:
creare scuole attrattive per stranieri che diventano ghetti. È un rischio però da
correre per non smarrire un patrimonio di competenze consolidate e creare
zone di accumulo di sapere e esperienze significative per tutto il territorio.
• Discorso diverso per CFP e superiori dove organizzare l’accoglienza rappresenta una priorità. Il protocollo di accoglienza è uno strumento utile e necessario
diffuso nella elementare e media (dove va maggiormente condiviso fra tutta la
comunità scolastica), altrove scarsamente presente, o del tutto ignorato.
• Predisporre spazi appositi nelle scuole. Laboratori interculturali, biblioteche
o scaffali, laboratori linguistici al di là del loro valore specifico legato a attività
•
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IPRASE del Trentino
divengono luoghi di visibilità, di incontro e di scambio interculturale, oltre che
segno tangibile di una sensibilità condivisa di tutta la comunità scolastica.
• Quello della valutazione è un aspetto a cavallo fra l’area organizzativa e quella
didattica. Promuovere nei consigli di classe, ma soprattutto a livello di collegio docenti, percorsi personalizzati e stabilire valutazioni differenziate. Utilizzare ad esempio le risorse del portfolio per valorizzare gli eventuali corsi di
alfabetizzazione e valorizzare il bilancio delle competenze di ciascuno.
3. Didattici
Far conoscere le proprie buone prassi implica accrescere la capacità di documentazione e disseminazione. La capacità di documentazione ex-post dei
progetti è fondamentale per accumulare sapere, così come il sostegno del territorio è necessario per favorire la disseminazione delle buone prassi.
• Progettare percorsi personalizzati. Il DPR del 1999 consente al collegio docenti la costruzione di percorsi personalizzati e anzi, ancor più rafforzato nella
legislazione provinciale, ne incoraggia la costituzione. Alcuni ottimi esempi
di personalizzazione dei percorsi sono stati osservati durante l’indagine:
“Molto efficaci sono le attività individualizzate o a piccoli gruppi di
2 o 3 ragazzi, perché si riesce ad avere un gruppetto con utenti che
hanno bisogni analoghi. Se vi fossero quindi più risorse, l’intensificazione delle attività individualizzate sarebbe l’utilizzazione migliore.”
(insegnante, scuola superiore)
“L’anno scorso gli insegnanti di classe volevano bocciare la ragazza di
cui parlavo prima, ma quando ho chiesto i percorsi individualizzati
improvvisamente non c’è stato più nessun problema, era sufficiente in
tutte le materie.” (insegnante, scuola media)
A volte si tratta però solo di semplificazioni, generalizzazioni, riduzioni. A volte vi è una malcelata aspirazione a classi separate. Ma quando si tratta di progetti individualizzati ben fatti, ad esempio per eliminare sistematicamente la
seconda lingua straniera (anche dall’esame di terza media) e utilizzare il tempo
per lo studio della L2 o altro, si tratta di un intelligente ricorso all’autonomia.
• Prestare un’attenzione particolare e nuova alle dinamiche adolescenziali e alle
forme del disagio specifico generato dallo shock culturale.
• Utilizzare non solo le letterature altre ma anche soprattutto il cinema per promuovere uno scambio interculturale a livello simbolico e di miti. Vedere il
cinema e fare il cinema: usare il video per lo scambio interculturale.
•
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CONCLUSIONI
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Classi aperte. Gruppi di livello, purché non fissi né rigidi secondo la migliore
tradizione del cooperative learning.
• Importanza delle attività pratico-manuali a scuola. Stare molte ore di seguito
in classe a seguire le lezioni curricolari per un ragazzo che ha difficoltà di
comprensione nella lingua italiana, può essere pesante. Le attività di laboratorio possono alleggerire il carico del lavoro quotidiano e, al contempo, dare
una soddisfazione più immediata e concreta rispetto allo studio in classe.
• Didattiche specifiche. Le difficoltà di comprensione della lingua, aggiunte
alla provenienza da un contesto socio-culturale diverso, hanno una ricaduta
differente sull’apprendimento delle diverse discipline. Occorre sviluppare didattiche specifiche, soprattutto nella scuola secondaria, che tengano anche in
considerazione i diversi livelli di competenza linguistica e i linguaggi specifici
richiesti dalle diverse materie, oltre ai differenti gradi di implicazione socioculturale richiesti da ciascuna disciplina scolastica.
•
7. Sviluppi futuri
La presente ricerca ha mostrato il modello implicito interculturale diffuso nella
scuola trentina e le sue principali ramificazioni, implicazioni, declinazioni. Da un
punto di vista puramente accademico sarebbe interessante indagare come gli operatori scolastici si sono costruiti questo modello, da quali prestiti sia esso derivato e come
questi si siano integrati con le sensibilità individuali.
Ma al di là di pur interessanti piste accademiche questo studio profila soprattutto una continuazione nella direzione di una progettazione assistita che coinvolga i partecipanti alla ricerca e sappia coinvolgere in particolare i dirigenti scolastici,
interlocutori chiave per il cambiamento.
Così come peraltro indicato nel progetto iniziale, un esito futuro potrebbe andare
nella direzione di impostare una ricerca-intervento che, a partire dai risultati dello
studio, possa accompagnare la pianificazione di specifici progetti di sperimentazione
partecipata in contesti determinati emersi dalla ricerca stessa.
Questa linea di ricerca futura sarebbe strettamente collegata al secondo ramo della
ricerca qualitativa che richiederebbe di essere portato a termine, e cioè la ricerca finalizzata a raccogliere le prassi attuate nella scuola trentina. A questa potrebbe seguire
un lavoro di coinvolgimento delle stesse scuole in processi di autovalutazione delle
prassi allo scopo di trasferirle e disseminarle sul territorio. A questo punto, dopo
un’autovalutazione delle prassi fondata su criteri solidi e condivisi, si potrà parlare di
“buone” prassi e pensare a quali condizioni sia possibile trasferirle ad altri contesti.
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IPRASE del Trentino
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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Glaser B. (1998), Doing Grounded Theory. Issues and Discussions, Sociology Press, Mill
Valley Ca.
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Mortari L. (2004), Linee di epistemologia della ricerca pedagogica, Libreria Editrice uni-
versitaria, Verona
Strati A. (1997), La grounded theory, in Ricolfi L. (ed.), La ricerca qualitativa, Carocci,
Roma
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