Diapositiva 1 - istituto comprensivo statale cantu` 2

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO E
METACOGNIZIONE per una integrazione
sostenibile:
metodologia o atteggiamento pedagogico?
Cantù, 13 marzo 2012 - Formazione CTRH
Insegnante Nicola Molteni
Docente specializzato scuola primaria
N. Molteni - docente specializzato
1
APPRENDIMENTO COOPERATIVO =
INTEGRAZIONE SOSTENIBILE
NON SOLO rivolta ad alunni diversamente abili o borderline,
ma a TUTTI gli alunni presenti in classe
Rispetto dell’INDIVIDUALITA’ di ciascun soggetto
INTEGRAZIONE delle differenti caratteristiche :
conoscenze, abilità, competenze
Miglioramento delle COMPETENZE INDIVIDUALI
2
Strategie per favorire l’apprendimento e
l’interazione sociale
PEER TUTORING:
• ripropone modello insegnate/alunno: un elemento conosce la
soluzione del compito
• lavoro a coppia
• ruoli di tutor e tutee
• attività in classe
• docente come fornitore di compiti
PEER COLLABORATION:
• ripropone modello dell’apprendimento cooperativo
• lavoro a coppia o in piccolo gruppo
• attività in classe
• risoluzione del compito non conosciuta, ricerca collaborativa di
strategie
ENTRAMBE LE MODALITA’ FAVORISCONO
L’INDIVIDUALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO
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FUNZIONE DEL DOCENTE
L’apprendimento cooperativo permette di RIPENSARE alla FUNZIONE
del docente
da TRASMETTITORE
“SAPERE”
1. SUPPORTA la classe
2. PROPONE metodi
3. MONITORA processo e
prodotto
4. ATTUA raccordi con altri docenti
5. RIPROGRAMMA interventi
a ORGANIZZATORE
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FINALITA’ PER L’ALUNNO
1. Favorisce INTERDIPENDENZA positiva e costruttiva: il successo del gruppo
dipende dall’impegno in prima persona
2. Favorisce l’assunzione di UN RUOLO all’interno del gruppo
3. Favorisce l’attivazione di ATTIVITA’ COOPERATIVE per il raggiungimento di:
- obiettivi cognitivi (riferiti ai contenuti delle discipline coinvolte)
- obiettivi sociali
4. Favorisce l’aumento dell’AUTOSTIMA e della AUTOCONSAPEVOLEZZA
DI SE’
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IL RUOLO DEI GRUPPI
1. Composizione: 4 o 5, eterogenei (sesso, competenze). Modificabile dopo lo
svolgimento di una unità di apprendimento: OGNUNO LAVORA CON TUTTI
2. Compito: individuare ruoli da svolgere nell’esecuzione del lavoro ( per l’alunno
diversamente abile individuare un ruolo specifico assegnato anche agli altri
gruppi)
3. Obiettivo del gruppo: assolvere al compito di apprendimento (obiettivo cognitivo)
e acquisire abilità sociali
4. Valutazione: autovalutazione sul processo da parte degli alunni; valutazione sul
processo e sul prodotto da parte del docente
Valutazione di gruppo e individuale . La valutazione individuale potrà avvenire
a seguito di verifica orale o scritta
5. Riflessione metacognitiva: discussione e verbalizzazione delle difficoltà
incontrate a livello di relazione e relative decisioni condivise
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ESEMPI DI ABILITA’ SOCIALI:
a. Abilità prerequisite per la vita di classe (McGINNIS):
- ascoltare
- chiedere aiuto
- ignorare le distrazioni
- rivolgere domande
b. Abilità di gestione delle emozioni:
- conoscere le proprie emozioni
- comunicare le proprie emozioni
- cogliere le emozioni altrui
- capire le emozioni altrui
c. Abilità per controllare l’aggressività
- dar prova di autocontrollo
- chiedere un’autorizzazione
- non lasciarsi coinvolgere nei litigi
- problem-solving
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INDICAZIONI OPERATIVE
• il gruppo deve aver chiaro il compito da svolgere e gli obiettivi
• occorre definire in maniera precisa i tempi di lavoro
• le regole da rispettare devono essere esplicitate e visibili (scritte)
• ogni opinione od obiezione deve essere esplicitata con un perché
• si devono rispettare i ruoli distribuiti nel gruppo
• va individuato un portavoce del gruppo
• i ruoli devono essere assunti a rotazione (attenzione all’alunno div. abile)
• i componenti dei gruppi devono cambiare ciclicamente
• dopo l’attività va aperta una discussione sugli elementi negativi e
positivi (riflessione metacognitiva)
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COMPOSIZIONE DEI GRUPPI
SCANSIONE ATTIVITA’
Gruppi di quattro elementi (varianti 3 e 5
componenti per ogni gruppo).
Apprendimento cooperativo
a.Lavoro individuale
b.Attività di coppia
c.Attività di gruppo
d.Verifica individuale
•Lavoro di ricerca
a.Aspettative – conoscenze individuali
b.Attività di gruppo
c.Lavoro in coppia
d.Approfondimenti individuali
e.Rielaborazione di gruppo dei materiali prodotti
f.Valutazione individuale dell’esperienza
•Attività iniziale, di rinforzo, di conclusione
TIPI DI ATTIVITA’
Esecuzione prove strutturate
a.Vero o falso
b.Scelta multipla
c.Corrispondenza tra enunciati
d.Risposte a domande aperte
•Esecuzione di consegne più complesse ed
articolate (problem solving)
Differenziazione delle prestazioni in relazione ai
contesti di attività
SCELTA DEL MODELLO
STRATEGIE PER RISOLVERE
IL CONFLITTO E
PROMUOVERE LA
NEGOZIAZIONE
Modello tutorale
Modello cooperativo (simmetrico)
Riflessione metacognitiva sull’attività svolta
(tramite dialoghi con i docenti o compilazione di
questionari autovalutativi)
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TEMPI DI LAVORO
TEMPI PER OGNI ATTIVITA’
TEMPO PREVISTO
SOCIALIZZAZIONE DEL
LAVORO
Individuale
- fino a
Di coppia
- fino a
Di gruppo
- fino a
Socializzazione del lavoro
- fino a
Segnalazione di eventuali differenze per gli
difficoltà
…………
…………
…………
…………
alunni in
Totale
Descrizione delle modalità
DEFINIZIONE OBIETTIVI
ESPLICITAZIONE
Obiettivi disciplinari
Obiettivi affettivo-relazionali
Eventuale differenziazione per i soggetti in
difficoltà
RUOLI PREVISTI
Definizione performance
a.Leader
b.Reporter
c.Osservatore
d.Provocatore
e.Mediatore
f.Timer
g.Verbalizzatore
ATTIVITA’ PROPEDEUTICHE
ALL’ASSUNZIONE DEI RUOLI
Descrizione dei contesti di lavoro e delle
prestazioni richieste (preparazione all’assunzione
dei compiti)
CONTROLLO DEL CLIMA E
DELL’EFFICIENZA
Definizione dei parametri per l’autovalutazione di
gruppo
Utilizzo di materiali/supporti
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RUOLO DEGLI INSEGNANTI
PREPARAZIONE AL LAVORO
Scelta degli obiettivi
Formulazione chiara della consegna di lavoro
Eventuali compensazione per gli alunni in
difficoltà
Predisposizione dei materiali di lavoro
Previsione di tempi da destinare ad ogni fase
Esplicitazione dei criteri per la formazione dei
gruppi
ATTIVITA’ IN CLASSE
Illustrazione delle consegne di lavoro (fase per
fase)
Eventuale esemplificazione dell’attività in
ambito collettivo (CHE COSA FARE E COME)
Uso dei mediatori di conoscenza:
a.Mediatori concreti
b.Mediatori iconici
c.Mediatori rappresentativi
d.Mediatori simbolici
Assunzione del ruolo di guida nelle attività di
problem solving (a seguito di esplicite richieste)
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MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE
OSSERVAZIONE DELL’ATTIVITA’
SOCIALIZZAZIONE DEL
PRODOTTO E DEL PROCESSO
Registrazione di comportamenti individuali (definire che
cosa osservare)
Osservazione dei comportamenti nel gruppo (idem)
Segnalazione di comportamenti differenti nei diversi
contesti (individuazione variabili significative)
Sollecitazione del gruppo per identificare quanto
deve essere comunicato

Contenuti dell’’apprendimento

Materiali prodotti
EFFICACIA COMUNICATIVA

Individuazione degli aspetti problematici e
correzione degli errori

Spiegazione funzionale al superamento dell’errore
RIMOZIONE DELLE DIFFICOLTA’ DI
ACQUISIZIONE DI COMPETENZE

Segnalazione delle diverse strategie utilizzate per
affrontare il problema
SVILUPPO DELLA DIVERGENZA – CREATIVITA’ –
FLESSIBILITA’

Restituzione – descrizione del processo per
indurre consapevolezza dei comportamenti e dei loro
significati
SVILUPPO OBIETTIVI METACOGNITIVI

Animazione dell’esposizione di ogni gruppo

Attivazione di strategie per sostenere l’attenzione
(descrizione)
SOSTEGNO ALLA MOTIVAZIONE
•
Proposizione di criteri per valutare le proprie
prestazioni:
Esattezza
economicità
efficacia
fruibilità
altro (da concordare con gli alunni)
SVILUPPO COMPETENZE AUTOVALUTATIVE E CRITICHE
•
Proposizione di mediatori diversi per affrontare
le difficoltà dei soggetti con handicap
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Titolo: “Le civiltà mesopotamiche” (Assiri, Sumeri, Babilonesi)
Disciplina: Storia
Contesto
Quarta classe scuola primaria. Due classi così costituite: una di 24 alunni di cui 2 disabili psichici; una di 24 alunni di
cui 1 disabile dell’udito e 2 disabili psichici.
Docenti coinvolti: A.D. (doc. classe) , M. N. (sostegno); C.G. (doc. classe) , B.E. (sostegno)
Obiettivi cognitivi generali (per la classe)
Saper usare i documenti
Saper organizzare le informazioni
Utilizzare strumenti concettuali
Saper produrre informazioni
Per gli alunni diversamente abili
Saper “leggere” un documento iconico
Migliorare la produzione orale
Produrre una sintesi di una conoscenza o di un concetto
Obiettivi cognitivi specifici (per la classe)
Ricavare informazioni da documenti di diversa natura
Confrontare i quadri storici delle civiltà
Elaborare rappresentazioni sintetiche delle civiltà studiate
Ricavare e produrre informazioni da grafici, tabelle, quadri storici.
Per gli alunni diversamente abili
Descrivere una serie di immagini secondo una visone d’insieme e una successione dall’alto al basso
Produrre oralmente frasi composte da: soggetto, predicato, complemento
Scegliere tra una serie di frasi quella che esprime meglio la descrizione di un’immagine
Saper rappresentare una conoscenza o un concetto appreso appreso mediante racconti orali e disegni.
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Obiettivi cooperativi
Saper parlare a bassa voce
Sapersi ascoltare
Saper cooperare per il raggiungimento di obiettivi comuni
Sapersi aiutare
Composizione dei gruppi
A coppie, i bambini sceglieranno liberamente un compagno con cui studiare.
Ruoli
Lettore
Relatore
I ruoli verranno più volte variati nel corso dell’attività.
Materiale
Verrà fornito dal docente all’inizio di ogni unità di insegnamento: le pagine oggetto di studio si trovano nel
sussidiario scolastico; si forniranno schemi riassuntivi e domande-guida.
Criteri di valutazione
Verifica di gruppo: si valuterà lo sforzo dei singoli gruppi per il raggiungimento degli “Obiettivi cooperativi”.
Verifica individuale: ogni alunno dovrà dimostrare di aver interiorizzato i contenuti proposti e di saper esporre
utilizzando un linguaggio specifico e chiaramente comprensibile a tutta la classe.
Per quanto riguarda l’alunno disabile con evidenti difficoltà linguistiche e di organizzazione spazio-temporale,
si prevede un percorso affine in cui i contenuti e le attività siano semplificati.
Si prevede inoltre che riproduca immagini che verranno adeguatamente collocate su una grande linea del
tempo presente in classe.
Si precisa che lo studio delle civiltà mesopotamiche segue l’approfondimento della civiltà egizia, attuato
attraverso un lavoro di ricerca e la visita del “museo Egizio” di Torino.
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Prima unità operativa
Durata della lezione: 2 ore
FASE 1
Spiegazione dell’insegnante
10 minuti
Il docente riferisce i concetti fondamentali contenuti
nel testo che gli alunni dovranno studiare (La civiltà dei Sumeri)
FASE 2
Gruppo di base
45 minuti
Vengono assegnate le due pagine del sussidiario che gli alunni a
turno dovranno leggere almeno due volte.
Dopo aver letto e compreso ogni paragrafo, dovranno riferirlo ai
compagni.
FASE 3
15 minuti
L’insegnante distribuisce agli alunni uno schema riassuntivo.
Spiega brevemente tutti i contenuti.
Per gli alunni disabili, vengono fornite frasi a completamento.
FASE 4
Gruppo di base
30 minuti
Ogni alunno dovrà utilizzare lo schema riassuntivo per ripetere i
contenuti appresi.
Gli alunni disabili utilizzeranno immagini e frasi completate.
Seconda unità operativa
Durata della lezione: 1 ora
FASE 1
10 minuti
L’insegnante distribuisce agli alunni delle domande–guida
(immagini per alunni disabili)
Risponde in modo completo ad ogni domanda (ciò al fine di offrire
un modello di riferimento).
FASE 2
Gruppo di base
30 minuti
Gli alunni rispondono alle domande (o descrivono le immagini) e si
interrogano a vicenda.
Interrogazione a breve termine: alcuni alunni riferiscono quanto appreso utilizzando le domande-guida o, a scelta,
utilizzando lo schema riassuntivo.
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Terza unità operativa
Durata della lezione: 2 ore
FASE 1
10 minuti
Il docente riferisce i concetti fondamentali contenuti nel
testo che gli alunni dovranno studiare (La civiltà dei
Babilonesi)
FASE 2
Gruppo di base
20 minuti
Viene assegnata la pagina del sussidiario che gli alunni a
turno dovranno leggere almeno due volte.
Dopo aver letto e compreso ogni paragrafo dovranno
riferirlo al compagno.
FASE 3
10 minuti
L’insegnante distribuisce agli alunni uno
riassuntivo, comprensivo di fonti iconiche.
Spiega brevemente tutti i contenuti.
Per gli alunni disabili, vengono fornite frasi a
completamento.
FASE 4
Gruppo di base
30 minuti
Ogni alunno dovrà utilizzare lo schema riassuntivo per
ripetere i contenuti appresi.
Gli alunni disabili utilizzeranno immagini e frasi
completate.
FASE 5
10 minuti
L’insegnante chiede di trascrivere le conoscenze e i
concetti fondamentali appresi (per gli alunni disabili, si
richiede di disegnare le conoscenze e i concetti appresi)
FASE 6
Gruppo di base
20 minuti
Gli alunni confrontano le loro sintesi (disegni per alunni
div. abili) e le confrontano, decidendo quelle più adatte.
schema
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Interrogazione a breve termine: alcuni alunni riferiscono quanto appreso utilizzando le domande-guida o, a scelta,
utilizzando lo schema riassuntivo.
Quarta unità operativa
Quest’ultima unità di insegnamento è uguale alla precedente.
Si modificano i contenuti e i materiali di studio: si approfondiranno le conoscenze relative alla civiltà degli Assiri.
Seguirà verifica scritta: compilazione della pag. 45 del sussidiario “Poster- in giro tra saperi 4” Ed. Giunti Scuola.
Testi utilizzati per lo studio e la verifica scritta
Sussidiario della scuola elementare “Poster – in giro tra i saperi 4” – Giunti Scuola
Testi utilizzati dal docente (molte immagini sono state presentate alla classe come fonte iconica)
I Sumeri – popoli del passato – A. Vallardi
La Mesopotamia – dalla scrittura all’archeologia – Jean Bottero – Universale Electa Gallimard
Dai Sumeri ai Babilonesi – I popoli della Mesopotamia – Jean Bottero – Universale Electa Gallimard
La Sacra Bibbia (per la Torre di Babele)
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METACOGNIZIONE
“PENSARE SUL PENSIERO = consapevolezza che il soggetto ha sulla
propria attività di pensiero e sulla sua capacità cognitiva di regolare e
influenzare tale attività”. (BROWN, 1998)
METACOGNIZIONE per ALUNNI CON DISABILITA’
Si riscontra maggior difficoltà nella capacità di previsione di un risultato.
Identificazione meno accurata tra problemi risolti correttamente o meno.
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DEFICIT ABILITA’ DI BASE / DEFICIT METACOGNITIVI
DEFICIT ABILITA’ DI BASE
• processi cognitivi carenti
• esecuzione strategie di apprendimento carente
Es.: deficit percezione visiva  mancata acquisizione letto-scrittura
Intervento:
esecuzione di didattica speciale (programma istruzionali)  sviluppo abilità
di base o loro aggiramento
DEFICIT METACOGNITIVI
• capacità di previsione non adeguata
• mancanza di generalizzazione (no applicazione strategie)
Intervento:
• aumentare consapevolezza su ciò che richiede il compito
• insegnare strategie per eseguire un compito
• monitorare le strategie
Es. migliorare abilità di memoria, comprensione del testo, espressione scritta
risoluzione problemi matematici
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LA DIDATTICA METACOGNITIVA
Conoscenza e uso di
strategie
Migliora la prestazione nella:
risoluzione di problemi
pianificazione dell’attività
CONOSCENZA DULLE PROPRIE
CAPACITA’ COGNITIVE:
attenzione
memoria
Sviluppa:
•senso di autoefficacia
•autostima
•motivazione
Sviluppa:
senso di autoefficacia
autostima
motivazione
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Relazione tra personalità e sistema attributivo
(De Beni – Pazzaglia)
Situazione di
successo
Situazione di
fallimento
Impegno
Soddisfazione, orgoglio
Senso di colpa, vergogna
Abilità
Fiducia in sé, superbia
Depressione, apatia, vergogna
Facilità del
compito
Sorpresa
Pietà
Fortuna
Sorpresa
Sorpresa, pietà
Aiuto di altri
Gratitudine
Rabbia
Attribuzione
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Insegnamento con un approccio metacognitivo
5.Fornire feedback ragionato:
1.Fornire un organizzatore
anticipato:
•specificare
specificare perché si deve
apprendere quell’abilità
2. Descrivere e fare
dimostrazione della strategia:
•pensare ad alta voce
(domanda e risposta)
•porre domande ed aiutare il
b/o a dare una risposta
4.Condurre la pratica
autonoma:
•spiegare il risultato
•registrare il risultato
•valutare il risultato
•individuare gli errori
•correggere
correggere (facendo dimostrazione
di un problema simile)
•chiedere al b/o di correggersi
•dare feedback positivo alla
correzione
•il b/o lavora da solo
(giochi didattici, computer,
schede autocorrezione)
3.Condurre la pratica guidata e il
dialogo interattivo:
•l’ins. fa domande specifiche
•l’ins. fornisce indicazioni sulla
procedura e sul controllo
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Ruolo docente metacognitivo
1. Guida il bambino con esempi di strategie, aiuti, domande
2. Invita il bambino a ripetere ad alta voce il percorso elaborato
3. Chiede al bambino di pensare nella sua mente:
avvio all’autonomia
4. Chiede al bambino di elaborare una strategia personale:
avvio al consolidamento
5. Chiede al bambino di elaborare piani nuovi per problemi diversi:
avvio alla generalizzazione
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Momenti della didattica metacognitiva
PRESENTAZIONE
DEL PROBLEMA
DOCENTE
VALUTAZIONE
DELLE PRECONOSCENZE
DOCENTE
CAPACITA’ DI
CODIFICARE IL
PROBLEMA
ALUNNO
FORMULAZIONE DEL
PLANNING
ALUNNO
TRANSFER A
PROBLEMI ANALOGHI
CONSOLIDAMENTO E
GENERALIZZAZIONE
ALUNNO
ALUNNO
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LE AUTOISTRUZIONI
COSA SONO
AUTOISTRUZIONI: procedure metacognitive finalizzate all’ acquisizione
di capacità di autoverbalizzazione da parte dell’alunno.
Si tende a sviluppare LINGUAGGIO INTERNO  per dirigere :
- l’applicazione di una strategia
- il monitoraggio della strategia
PER CHI
- Con alunni che possiedono DEFICIT NELLE ABILITA’ LINGUISTICHE
- Con alunni che hanno scarse CONOSCENZE DI BASE
PERCHE’
- Migliorare CAPACITA’ DI ATTENZIONE
- Migliorare CAPACITA’ ESECUTIVE
- Ridurre DIPENDENZA DALL’ADULTO
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QUANDO
- Quando gli alunni posseggono una sufficiente ABILITA’ DI LINGUAGGIO
RICETTIVO
NELLO SPECIFICO:
- L’AUTOISTRUZIONE aiuta a utilizzare le parole adatte per REGOLARE LE
AZIONI
- Gli alunni processano PIU’ INFORMAZIONI per ESEGUIRE un compito
- Gli alunni riescono a svolgere COMPITI PIU’ COMPLESSI, sviluppano, cioè,
abilità di PROBLEM SOLVING
- Gli alunni sono facilitati nello sviluppare competenze di CONTROLLO della
esecuzione di un COMPITO: si chiedono come stanno procedendo e se stanno
eseguendo correttamente le STRATEGIE insegnate loro.
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DIFFICOLTA’ ALUNNI CON RITARDO MENTALE
1. ASSOCIAZIONI SISTEMI VERBALE E MOTORIO
2. ATTENZIONE ALLE CARATTERISTICHE DI UNO STIMOLO
3. MEMORIA A BREVE TERMINE
4. RIEVOCAZIONE MNESTICA: organizzare materiale di studio
5. USARE STRATEGIE MNESTICHE DI RIPETIZIONE
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AUTOISTRUZIONE E RITARDO MENTALE
1. Agli alunni con RITARDO MENTALE può essere insegnato ad
AUTOISTRUIRSI
2. Gli alunni con R.M. diventano più ATTENTI: attenzione focale
3. Gli alunni con R.M. risolvono con maggior abilità i PROBLEMI
4. Gli alunni con R.M. diventano più abili nel VERBALIZZARE le strategie di
problem solving
GLI ALUNNI CON R.M. IMPARANO A DARSI SUGGERIMENTI VERBALI
RILEVANTI CHE GLI CONSENTONO DI FOCALIZZARE L’ATTENZIONE,
ELABORARE LE INFORMAZIONI, REGOLARE IL COMPORTAMENTO
MOTORIO
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ESEMPLIFICAZIONI
AUTOISTRUZIONE E MATEMATICA: insegnamento con programmi di
insegnamento speciale e con autoistruzione verbale
Programma di insegnamento speciale: apprendimento discriminativo senza
errori (ADSE)
OBIETTIVO: imparare ad eseguire sottrazioni con il minuendo mancante
Situazione problematica iniziale:
…- =5
Fasi di insegnamento:
1. Porre attenzione sullo stimolo discriminativo (numero mancante e segno meno)
2. Associare allo stimolo discriminativo un disegno (manico padella)
3. Associare disegno padella ad azione richiesta (addizione)
4. Eliminare gradualmente il prompt (aiuto)
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1. Penna rossa (aiuto pieno)
3= 5
2. Penna rossa e verde (aiuto pieno)
3= 5
3. Penna rossa e verde (aiuto ridotto)
3= 5
4. Penna rossa e verde (aiuto ridotto)
3= 5
5. Penna rossa (aiuto ridotto)
3= 5
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Programma di autoistruzione
OBIETTIVO: imparare ad eseguire sottrazioni con il minuendo mancante
…- 3 =5
Fasi di insegnamento:
1. Porre attenzione sullo stimolo discriminativo (numero mancante e segno meno)
2. Modeling (modellamento) da parte del docente: dimostrazione delle
verbalizzazioni
Passi istruzionali:
1. Leggo il problema: un numero meno 3 è uguale a 5
2. Il risultato è uguale a 5
3. Il segno dell’operazione indica una sottrazione.
4. Il numero che manca è più alto di tutti gli altri
5. Per trovare il numero che manca devo sommare il 5 al 3
6. 5 + 3 = 8 . Il numero che manca è 8
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Programma di autoistruzione
OBIETTIVO: imparare ad eseguire addizioni con addendo mancante
7 + …… = 12
Passi istruzionali:
1. Leggo il problema: 7 più un numero è uguale a 12
2. E’ un problema di addizione: faccio un cerchio attorno al segno più
3. Metto 7 gessetti sopra il numero 7
4. Metto altri gessetti sopra i puntini, partendo da 8
5. Conto i gessetti sopra i puntini: sono 5
6. Ci sono 5 gessetti sopra i puntini: scrivo il numero 5 sopra i puntini
7. Il numero che sommato a 7 da’ 12 è 5
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• Una volta risolta una tipologia di problema, bisogna assegnare agli alunni altri
problemi analoghi.
• Si invitano gli alunni ad applicare le autoistruzioni apprese.
• Viene utilizzato il rinforzo sociale (lode) durante le verbalizzazioni corrette.
• Inizialmente il docente può fornire suggerimenti per aiutare il bambino.
• Successivamente, suggerimenti e rinforzatori sociali vengono attenuati ed
Eliminati
• Quando l’alunno presenta una certa abilità nel darsi autoistruzioni apprese, si
presentano situazioni problematiche nuove o situazioni a cui deve applicare
autoistruzioni non conosciute
L’AUTOISTRUZIONE FORNISCE INDICAZIONI CHIARE E DETTAGLIATE,
PASSO DOPO PASSO,
PER AFFRONTARE UN COMPITO
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Questionario di ingresso
a. Prima di risolvere un problema
(X) LEGGO IL TESTO UNA SOLA VOLTA
( ) LEGGO IL TESTO PIU’ VOLTE
( ) LEGGO IL TESTO E LO RIPETO
b. Quando risolvo un problema:
( ) NON COMMETTO ERRORI
( ) COMMETTO POCHI ERRORI
(X) COMMETTO MOLTI ERRORI
c.Dopo aver risolto un problema
(X) NON CONTROLLO
( ) CONTROLLO TUTTO IL LAVORO
( ) CONTROLLO IN PARTE
d. Se il giudizio e’ positivo (max2)
( ) SONO STATO FORTUNATO
( ) SONO STATO ABILE
(X) SONO STATO AIUTATO
( ) MI SONO IMPEGNATO
(X) IL COMPITO ERA FACILE
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SCHEMA PER LA RISOLUZIONE DI UN PROBLEMA
Come devo leggere un problema?
In modo LENTO ed ATTENTO: di chi e cosa si parla?
Come faccio per ragionare correttamente?
Individuo le INFORMAZIONI ESSENZIALI (sottolineo con un colore i numeri e le parole
che lo spiegano – due numeri, due colori -)
Individuo la DOMANDA (sottolineo le parole che mi dicono cosa devo trovare – due
domande, due colori - )
Come faccio per capire se non ragiono correttamente?
Ripeto quello che MI DICE IL PROBLEMA:
Ho sottolineato tutte le informazioni necessarie?
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Colloquio successivo alla lettura del questionario
Ins. Sei convinto di non saper risolvere un problema?
B/o. Sì
Ins. Perché?
B/o. Perché non sono capace
Ins. Nessuno ti ha mai insegnato come fare?
B/o. Sì, ma sono io che non capisco niente
Ins. Però conosci le 4 operazioni e a volte le applichi correttamente
B/o. Sì, ma perché tu mi aiuti o i problemi sono di seconda
Ins. Vorresti imparare a migliorare?
B/o. Sì, ma non ci riuscirò.
Ins. Proviamo lo stesso?
B/o. Va bene.
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Leggi il testo:
Marco ha comperato 10 bustine dei Pokèmon e sua zia gliene regala altre 7.
E’ possibile risolvere questo problema?
(No)
Bisognerebbe:
[] allungarlo con altri dati
[x] aggiungere una domanda
[] completarlo con domande o dati è la stessa cosa
A cosa servono le domande del testo?
(Servono a far capire la soluzione)
Leggi e scrivi se concordi MOLTO, ABBASTANZA, POCO
Per risolvere un problema è necessario
CAPIRE I
DATI
FARE
ATTENZIONE
ALLA DOMANDA
SCRIVERE IN
ORDINE I DATI
E FARE UN BEL
DISEGNO
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Questionario di uscita
a. Prima di risolvere un problema
( ) LEGGO IL TESTO UNA SOLA VOLTA
( ) LEGGO IL TESTO PIU’ VOLTE
(X) LEGGO IL TESTO E LO RIPETO
b. Quando risolvo un problema:
(X) NON COMMETTO ERRORI
( ) COMMETTO POCHI ERRORI
( ) COMMETTO MOLTI ERRORI
c.Dopo aver risolto un problema
( ) NON CONTROLLO
(X) CONTROLLO TUTTO IL LAVORO
( ) CONTROLLO IN PARTE
d. Se il giudizio e’ positivo (max2)
( ) SONO STATO FORTUNATO
(X) SONO STATO ABILE
( ) SONO STATO AIUTATO
(X) MI SONO IMPEGNATO
( ) IL COMPITO ERA FACILE
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Colloquio successivo alla lettura del questionario
Ins. Ora pensi di saper risolvere un problema?
B/o. Sì
Ins. Perché?
B/o. Perché mi sono sempre impegnato e sono diventato capace.
Ins. Allora pensi che tutti possono migliorare?
B/o. Sì
Ins. Qual è la cosa più importante quando ricerca di migliorare, secondo te?
B/o. Sicuramente l’impegno
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SCHEMA DIAGRAMMA A FLUSSO
QUANDO
COME
Per descrivere una serie di azioni in …………
Individuare un titolo per…..
Per raccontare …………
Scrivere……… per ogni titolo
Per testi :
-___________________________
- __________________________
40
Es. Preparazione festa
Es, Avventura in bicicletta
PRIMO FATTO
CHI E’
COSA FA
DOVE
COSA SUCCEDE
POI
COME AFFRONTA
IL PROBLEMA
INFINE
COME VA A
FINIRE
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SCHEMA A STELLA
QUANDO
COME
Per descrivere persone, ……………………
e …………………………………….
Individuare dei …………………..
Per esporre le conoscenze su un .....................
di vario genere
Per ogni sottoargomento individuare
delle …………………………………
Decidere le ……………………..
di esposizione
Per testi :
-___________________________
- __________________________
42
allungato
Con o senza
zampe
1. Classe
rettili
2. Aspetto
fisico
Vertebrato o invertebrato
coda
appuntita
La lucertola
3.
Habitat
4 zampe
4.
Riproduzione
43
L’uso delle tecnologie: la LIM
Vantaggi
Ambiente di apprendimento:
è un ambiente dinamico all’interno del quale si apprende con gli altri: con le
proprie competenze e i propri limiti.
Risorsa per la classe:
consente di far operare gli alunni in modo metacognitivo e cooperativo:
importante il suo uso nell’aula-classe.
Aiuta la didattica:
favorisce il docente nella propria attività didattica, pur non essendo il suo uso
indispensabile per lo svolgimento.
Incentiva strategie didattiche individualizzate e di integrazione:
l’interattività e la facilità d’uso consentono di rispondere ai diversi stili di
apprendimento e di competenza degli alunni utilizzando diversi linguaggi e
canali di comunicazione.
44
Favorisce la didattica cooperativa:
consente di proporre lavori in gruppo, assegnando il medesimo compito o
compiti diversi  uso di linguaggi diversi, vari materiali, organizzazione delle
fasi di lavoro e dello spazio delle pagine della lavagna.
Favorisce la didattica metacognitiva:
attiva i processi di metacognizione degli alunni  memoria di lavoro (cosa è
stato già prodotto), con possibilità di riflettere sulle strategie utilizzate;
monitoraggio dell’attività svolta durante e al termine; recupero delle informazioni dimenticate.
Alcuni strumenti più di altri  uso di schematizzazione e mappa concettuale,
confrontando i vari cambiamenti dall’assetto originario; uso di immagini e
video con costruzione di mappe visive e collegamenti ipertestuali.
Favorisce il lavoro cooperativo a distanza:
condivisione del lavoro in ambienti di lavoro Web: progetti di collaborazione
o comunicazione con altre scuole.
45
Rischi ed elementi cui prestare attenzione
Utilizzo di materiali non interattivi:
evitare di utilizzare la LIM secondo la classica “lezione frontale”, senza far
ricorso a materiali interattivi (anche reperibili sul Web)  non mostrare solo
la propria lezione o far ricorso a video o immagini.
Presentare lavori già completi:
stimolare le competenze cognitive, metacognitive e cooperative evitando di
presentare lavori, attività già complete  favorire una sfida cognitiva ottimale,
far ricercare materiale, far integrare materiale, farlo trasformare.
Prevedere solo un livello di presentazione:
evitare di predisporre solo una tipologia di materiale , spesso adatto solo a chi
ha buone competenze  utilizzare la risorsa sostegno per modificare testi,
materiale a vari livelli (attività metacognitiva utile per la classe).
46
Uso di molte fonti:
evitare di presentare su una pagina un argomento o un concetto con tante
fonti (video, immagini, testo scritto, cornici … ).
Limitarsi a 2-3- fonti; non presentare un testo (usare il libro) , ma la sua sintesi
o la suddivisione in paragrafi.
Limitare anche l’uso della pagina bianca: difficile la sua organizzazione da
parte dei soli studenti.
Uso di una sola pagina di lavoro: :
è importante duplicare la pagina di lavoro ogni volta che viene aggiunta
qualsiasi informazione: consente di prendere visione del percorso nel
suo insieme e nelle sue varie parti: memoria metacognitiva.
In sintesi, la LIM consente al docente di:
• coinvolgere gli alunni
• favorire un approccio metacognitivo
• favorire attività cooperative
• utilizzare canali comunicativi diversi
• adattare e riorganizzare i materiali di studio
47
Bibliografia:
Gelati M., Pedagogia speciale e integrazione, op. cit., p.58.
Ianes D., Didattica speciale per l’integrazione, Erickson, Trento
2005, pp.213-224. 35.Cfr. ROLLE
Ianes D. e Camerotti S (a cura di)., Il Piano educativo individualizzato –
Progetto di vita Erickson (2007)
Loos S., Giochi cooperativi, Gruppo Abele (1993)
McGinnis E. et al., Manuale di insegnamento della abilità sociali,
Erickson (1986)
Sharan Yael, Apprendimento cooperativo per alunni con difficoltà di
apprendimento, Junior
48

Diapositiva 1 - istituto comprensivo statale cantu` 2

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