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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA
REPORT CONCLUSIVO
Unione Europea
Fondo Sociale Europeo
Ministero del Lavoro
e delle politiche sociali
Regione Lazio
REGIONE LAZIO
FSE/OB3/C4 - Misure di Accompagnamento - ex Bando EdA 2002
Dimensione Successo snc
Ente gestore
PROGETTO PILOTA
“PEAPEDA”
Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA
Codice identificativo 6491
Report conclusivo
Dimensione Successo Snc
REPORT CONCLUSIVO
SOMMARIO
Parte prima: la ricerca
PRESENTAZIONE
di Marco Guspini
IL PROGETTO PEAPEDA
di Pietro Rosati
LO STATO DELL’ARTE DELLA PERSONALIZZAZIONE IN AMBITO EDA
di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman, Marco Guspini,
Francesco Oman e Laura Vettraino
L’EDA IN EUROPA
di Eleonora Guglielman e Francesco Oman
LE SCHEDE TEMATICHE: IPOTESI PER UNO STRUMENTARIO
di Marco Guspini e Laura Vettraino
IL PROFILO PROFESSIONALE DEL PERSONALIZZATORE
di Eleonora Guglielman e Marco Guspini
Parte seconda: gli strumenti
IL PORTALE
di Marco Guspini
UNO STRUMENTO PER L’AUTO-VALUTAZIONE ONLINE
di Francesco Oman e Laura Vettraino
GLOSSARIO
A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini,
Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino
BIBLIOGRAFIA
SITOGRAFIA
2
REPORT CONCLUSIVO
PRESENTAZIONE
di Marco Guspini
Il progetto PEAPEDA (Personalizzare l’apprendimento in ambiente di Educazione degli
Adulti) nasce dalla presa d’atto della necessità di implementare all’interno dei sistemi
che erogano Educazione degli Adulti, ulteriori strumenti operativi a disposizione dei
formatori che svolgono la loro attività professionale in questo rilevante ambito
formativo.
Il progetto è stato ideato in un momento in cui, all’indomani delle elezioni politiche del
2001, che segnarono il passaggio dal Governo di centro-sinistra a quello di centrodestra, pochissimi addetti ai lavori ragionavano intorno ai temi della personalizzazione
dei percorsi formativi dedicati agli adulti.
La cosa è abbastanza sorprendente se si considera che il tema della personalizzazione
non è, come taluni credono, soffermandosi alla prima superficiale analisi, patrimonio
filosofico-politico dell’attuale schieramento di Governo ma, al contrario, è un elemento
che viene formalmente richiesto, in modo esplicito, nell’ambito dei documenti relativi
ai diversi “Patti Sociali” sottoscritti in tempi non sospetti in tempi di “concertazione” e,
ancora oggi, estremamente significativi.
Per tale ragione non riteniamo di alcuna utilità cadere oggi nel gioco delle sterili
polemiche sulla personalizzazione in ambito di istruzione e formazione. Il nostro
contributo intende essere un ulteriore strumento di lavoro per chi, nell’interesse sia
del singolo sia della collettività, crede che anche la personalizzazione dei percorsi
formativi possa contribuire, come espressamente richiesto dai più recenti documenti
comunitari, ad adattare sempre di più i sistemi formativi alle reali esigenze delle
persone e a contribuire al libero sviluppo delle intelligenze, delle sensibilità, delle
culture, delle diverse abilità, dei talenti che in ciascuno risiedono e di realizzare
veramente percorsi che formino nelle persone la competenza alla cittadinanza attiva.
Il presente report di ricerca è diviso in due sezioni, di cui la prima illustra i risultati
delle diverse indagini realizzate e la seconda presenta gli strumenti prodotti.
Il report si apre con la sintesi del progetto e lo staff di ricerca, cui segue un capitolo
dedicato a uno studio sullo stato dell’arte della personalizzazione degli apprendimenti
in ambito EdA.
3
REPORT CONCLUSIVO
Il capitolo successivo è dedicato all’indagine sull’EdA in Europa e presenta lo scenario
di riferimento per chiunque intenda avviare una comparazione tra il sistema EdA in
Italia e la situazione in altri Paesi dell’UE.
Seguono le schede tematiche che sono state elaborate nel corso del nostro lavoro, e
che rappresentano con il loro format uno strumento di facile e utile consultazione sui
temi e i problemi, nonché sugli autori che a vario titolo hanno contribuito a definire la
personalizzazione.
La sezione si chiude con un capitolo sulle competenze del personalizzatore degli
apprendimenti in ambito EdA, realizzato a partire dal lavoro di ricerca e dall’analisi
delle interviste a testimoni privilegiati del mondo della formazione italiano ed europeo;
nel capitolo vengono illustrati la mappa delle competenze, il profilo professionale e
l’ipotesi di percorso formativo per il personalizzatore, che costituiscono la base per
l’elaborazione dello strumento on-line.
La seconda sezione del report presenta una rassegna degli strumenti prodotti.
In primo luogo il portale www.peapeda.it, che ha svolto un’importante funzione come
supporto tecnologico per il lavoro dello staff e come mezzo per offrire una visibilità
alle attività progettuali e i prodotti realizzati. Il portale ha inoltre la finalità di divenire
un luogo, oltre che di consultazione dei prodotti e dei materiali, di scambio e incontro
per la comunità dei formatori, in un’ottica di creazione di comunità di apprendimento e
di pratica e di virtual space di apprendimento informale.
Il secondo strumento presentato è il test di auto-valutazione on-line pensato per
l’universo dei formatori che si candidano ad acquisire il profilo di personalizzatore degli
apprendimenti in ambito EdA; lo strumento permette, attraverso un’analisi delle
proprie aree di competenza e dei descrittori in cui si articolano, di attuare un bilancio
di competenze in maniera autonoma in un contesto adulto e specializzato. L’autovalutazione online presentata in questo contesto rappresenta il prototipo di uno
strumento che, opportunamente sperimentato per il target dei formatori, potrà essere
utilizzato dagli utenti adulti che si accingono a entrare in percorsi formativi
personalizzati e hanno la necessità di vedere validate e certificate le proprie
competenze pregresse e contestualmente individuare quelle da sviluppare e/o
rafforzare.
Un glossario tematico, un repertorio bibliografico e una sitografia completano lo
strumentario reso disponibile nel presente report in formato cartaceo.
4
REPORT CONCLUSIVO
Ulteriori
strumenti,
come
ad
esempio
l’apparato
normativo
nazionale
e
la
documentazione comunitaria possono essere scaricati, da chi fosse interessato,
direttamente dal portale e acquisiti in formato elettronico.
Desidero, in conclusione, ringraziare tutto lo staff di ricerca che ha lavorato alla
realizzazione del progetto, il Comitato Scientifico, composto dai Professori Maria Pia
Cavalieri, Federico D’Agostino e Francesco Mattei, i testimoni privilegiati intervistati
nel corso delle attività e tutti coloro che, con la loro disponibilità, hanno contribuito
alla realizzazione della ricerca.
Roma, gennaio 2005
Marco Guspini
5
REPORT CONCLUSIVO
Parte prima
LA RICERCA
6
REPORT CONCLUSIVO
IL PROGETTO PEAPEDA
di Pietro Rosati
A partire dalla convinzione che l’apprendimento in ambiente adulto sia una questione
estremamente delicata che incide fortemente su persone che hanno già delineato un
loro percorso di vita e che dispongono di una biografia che non può e non deve essere
ignorata, il progetto PEAPEDA (Personalizzazione dell’Apprendimento in ambito
Educazione degli Adulti) intende individuare i descrittori intorno ai quali si fonda la
possibilità di pensare alla personalizzazione non già come fatto filosofico e speculativo
ma, più operativamente, come chiave di volta per dare vita ad un approccio che
ponga al centro dei processi apprenditivi la complessa poliedricità espressiva che
ciascuna persona esprime in funzione della sua unicità e diversità.
Personalizzazione significa, nell’accezione individuata come punto di partenza di
PEAPEDA, valorizzazione del potenziale che ciascuno esprime, valorizzazione del
processo apprenditivo come condivisione piena e come piena capacità di porsi in una
posizione collaborativa e non competitiva, di empatia e di partecipazione attiva ai
processi di sviluppo che ciascuno può esprimere.
In tal senso è fondamentale acquisire le competenze strategiche per la partecipazione
alla cittadinanza attiva nella società complessa, caratterizzata sempre di più da
processi partecipativi di democrazia basati su una piena consapevolezza e sulla
capacità
di
auto-responsabilizzazione.
Il
progetto
PEAPEDA
(Personalizzazione
dell’Apprendimento in ambito Educazione degli Adulti) si propone dunque di
individuare il significato e il ruolo della personalizzazione in ambito EdA come
prospettiva significativa per l’innovazione dei tempi, degli spazi e degli approcci
apprenditivi rivolti agli adulti.
In vista di questa finalità il progetto si è proposto la realizzazione dei seguenti
prodotti:
•
portale WEB tematico sulla personalizzazione degli apprendimenti in ambito
EdA;
•
studio sullo stato dell’arte della personalizzazione degli apprendimenti in ambito
EdA in alcuni Paesi dell’UE;
•
glossario sul tema della personalizzazione EdA;
•
bibliografia sull’EdA;
•
sitografia sull’EdA;
•
mappa di competenze del personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA;
7
REPORT CONCLUSIVO
•
definizione di un percorso formativo per il personalizzatore degli apprendimenti
in ambito EdA;
•
strumento di auto-valutazione per il “Bilancio di Competenze” on-line per il
personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA.
Il gruppo di ricerca
Per la realizzazione del progetto PEAPEDA è stato riunito uno staff di elevato profilo.
La Direzione Scientifica è stata affidata al Prof. Marco Guspini, docente del corso di
Laurea in Formazione e Sviluppo delle Risorse Umane presso la Facoltà di Scienze
della Formazione dell’Università degli studi “Roma Tre” e docente presso la SSIS
dell’Università degli Studi di L’Aquila; il Prof. Marco Antonio D’Arcangeli, ricercatore
presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila,
Ricercatore Senior e Valutatore interno; il Prof. Francesco Oman, Dottore di Ricerca
in Pedagogia Sperimentale, Docente al Master
di secondo livello in Metodologie
didattiche e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della
Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Senior; il Sig. Pietro
Rosati, Dirigente Aziendale in quiescenza ed esperto di Formazione Continua, Esperto
Senior e Responsabile della Segreteria Scientifica e Tecnico-operativa; la dott.ssa
Eleonora Guglielman, Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche
e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione
dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Junior; la dott.ssa Laura Vettraino,
Docente al Master
di secondo livello in Metodologie didattiche e psicologiche per
l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli
Studi di L’Aquila, Ricercatore Junior; il Prof. Antonio Salvatore Dinallo, Docente di
Filosofia e Storia presso il Liceo Classico “T. Tasso” di Roma, Esperto di Formazione
Continua, Ricercatore Junior; il Rag. Daniela Tavassi, Redattrice e Rilevatrice Dati; il
Sig. Enrico Rosati, Redattore, Rilevatore Dati, Responsabile Amministrativo.
Lo staff di ricerca di PEAPEDA si avvale della supervisione di un Comitato Scientifico
di cui fanno parte, oltre al Direttore Scientifico e al Responsabile della Segreteria
Scientifica e Tecnico-operativa, la Prof.ssa Maria Pia Cavalieri, Ordinario di
Didattica Generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli
Studi
di
L’Aquila;
il
Prof.
Federico
D’Agostino,
Ordinario
di
Sociologia
dell’Educazione presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli
8
REPORT CONCLUSIVO
Studi “Roma Tre”; il Prof. Francesco Mattei, Ordinario di Pedagogia Generale
presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi “Roma Tre”.
9
REPORT CONCLUSIVO
LA PERSONALIZZAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
NELL’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI: LO STATO DELL’ARTE
di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman,
Marco Guspini, Francesco Oman e Laura Vettraino∗
«Nella mia reincarnazione nel XXI secolo vorrei un
sistema educativo che mi aiuti invece a diventare una
persona competente, mettendo al livello più elevato di
competenza la capacità di apprendimento continuo,
autodiretto, che dura tutta la vita: la capacità cioè di
anticipare continuamente condizioni nuove e di
cambiare in modi tali da evitare l’obsolescenza. Vorrei
che questo fosse possibile per tutti gli abitanti del
nostro pianeta.
[...]
Non vorrei che la mia educazione avvenisse a scuola e
nei college, come negli ultimi due secoli, ma entro un
“sistema di risorse per l’apprendimento” che si rivolge a
tutte le età della vita, un lifelong learning resource
system (LLRS); un consorzio di tutte le risorse di
apprendimento presenti in una comunità [...]».
Malcom S. Knowles1
Premessa
Pur essendo l’attenzione alla persona e ai valori che da essa derivano una costante
della pedagogia, nella letteratura si osserva una progressiva intensificazione nell’uso
del termine “personalizzazione”, anche per effetto del riferimento a questo concetto,
ritenuto centrale e fondante, nei documenti della riforma del sistema nazionale
dell’istruzione e della formazione. Tale riforma, proposta e fortemente sostenuta sia
dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Letizia Moratti sia dalla
maggioranza parlamentare, è attualmente in via di attuazione nonostante la fortissima
critica avanzata dall’opposizione politica ad alcuni passaggi fondanti della riforma
stessa.
∗
Pur essendo il presente capitolo il frutto della collaborazione e della piena condivisione di intenti di tutti
gli autori, è possibile attribuire: a Marco Guspini la premessa e le parti 1, 2, 10; a Eleonora Guglielman le
parti 5 e 6; a Francesco Oman le parti 8 e 9; a Laura Vettraino le parti 4 e 7. I box Empowerment,
Istruzione Programmata, Comunità di Apprendimento, Comunità di Pratica, @ di auto-valutazione degli
apprendimenti sono di Eleonora Guglielman; i box Personalizzare la formazione e Bilancio delle
competenze sono di Antonio Salvatore Dinallo.
1
Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza
e idee, Milano, Raffaello Cortina, 1996, pp. 117-118.
10
REPORT CONCLUSIVO
Tuttavia tale termine, per la rilevanza intrinseca, per la storia che racchiude e per gli
evidenti rimandi filosofici, non risulta ancora univocamente definito e, neppure nei
testi della suddetta riforma scolastica, ne viene data una definizione esauriente. In
particolare nella letteratura più attenta alla formazione professionale e all’Educazione
degli Adulti, risulta un’ampia varietà di usi e una notevole differenziazione di
definizioni, talvolta puramente nominalistiche e non immediatamente estendibili a
contesti diversi dalle riflessioni e dalle ricerche in cui sorgono2.
Spesso,
inoltre,
si
assiste
a
un
disinvolto
scambio
d’uso
tra
i
termini
“individualizzazione” e “personalizzazione”, come fossero sinonimi3. Se «La persona
umana, come fonte della libertà e della responsabilità che ciascuno esercita, è molto
più
di
individuo»4,
in
prima
approssimazione
possiamo
affermare
che
per
individualizzazione si intende l’insieme delle strategie didattiche che mirano a
garantire a tutti gli studenti il raggiungimento degli stessi obiettivi del percorso
formativo con differenti tempi, modi, condizioni, obiettivi che permangono identici per
tutti i soggetti in formazione.
La personalizzazione, invece, si propone di far raggiungere a ciascuno studente una
propria forma di eccellenza cognitiva, sviluppando pienamente le proprie potenzialità e
i propri talenti, perseguendo obiettivi diversi per ciascuno5.
2
Oltre al riferimento orientativo ai valori della persona (che non è solo individuo), e ai riferimenti filosofici
al personalismo, non si rintracciano gli elementi sufficienti per indicare in quali direzioni debba muoversi
una pedagogia della personalizzazione, passando dal piano delle finalità e dei valori a quello operativo,
didattico, della progettazione, dell’organizzazione scolastica e della realizzazione dei piani di
apprendimento. Il termine “individualizzazione” non può essere inteso come contrario di
“personalizzazione”, sussistendo una differenza tra individualizzazione e individualismo, così come non si
può identificare semplicemente personalizzazione e personalismo. Nel “Lessico della Riforma” si legge a
questo proposito: «Per quanto riguarda l’interpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati,
va evidenziato che, dall’umanesimo integrale e, più in generale, dalla pedagogia personalista fino ai
sistemi di istruzione personalizzata di stampo statunitense, il concetto di personalizzazione risulta
variamente interpretato nelle teorie dell’educazione e della formazione scolastica, nella letteratura
professionale specializzata, come pure nella percezione comune diffusa», “Lessico della Riforma”, in
Annali dell’Istruzione n° 4-5, XLVIII, 2002, p. 205.
3
Ad esempio in Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di
insegnamento. Modelli, metodi e strategie didattiche, ISFOL, Milano, Franco Angeli, 2001, i termini
personalizzazione e individualizzazione vengono considerati sinonimi, privi di elementi distintivi. Tale
assenza di distinzione ricorre anche in pubblicazioni più recenti come Isfol, Apprendimento in età adulta.
Modelli e strumenti, Milano, Franco Angeli, 2004. Non risulta sufficiente il ricorso alla proposta di
definizione formulata in Bresciani P.G., Callini D., Personalizzare e individualizzare la formazione,
Professionalità, n. 72, Brescia, La Scuola, 2002, se non per individuare alcuni elementi esterni e operativi
attraverso i quali riconoscere interventi di personalizzazione e/o individualizzazione. Per
individualizzazione viene intesa la progettazione ad hoc di un corso, mentre la personalizzazione è
l’adattamento di un intervento formativo già costituito alle esigenze di uno o più soggetti che ne
fruiscono. Utile invece il riconoscere alla personalizzazione e all’individualizzazione lo status di mezzo e
non di fine dell’attività formativa.
4
Bertagna G., L’orientamento tra individualizzazione e personalizzazione, in “Annali dell’Istruzione”,n.
monografico Progetto orientamento e riforma. L’indagine realizzata nella scuola italiana, Firenze, Le
Monnier, XLVIII, n. 6, 2002, p. 19.
5
Un’interessante questione riguarda la finalità educativa sottostante all’impiego di didattiche della
personalizzazione e dell’individualizzazione. «La linea conservatrice ha proceduto nella direzione
contraria, opponendo la personalizzazione all’individualizzazione. Personalizzare un percorso vuol dire
11
REPORT CONCLUSIVO
In generale possiamo concordare con la definizione larga offerta da Martinelli:
«Il concetto di personalizzazione può essere definito, in sintesi, come la
risposta pedagogica e formativa all’esigenza di favorire processi di
apprendimento adeguati alle caratteristiche peculiari di ciascun soggetto
in formazione, predisponendo percorsi educativi e didattici attenti ed
appropriati alle differenze individuali degli alunni nei confronti di interessi,
motivazioni, competenze, capacità, stili e ritmi di sviluppo cognitivo,
attitudini, carattere, inclinazioni, esperienze di vita e di apprendimento e
così via6»
Inoltre:
«Personalizzare
la
programmazione
significa,
pertanto,
organizzare
attività in modo tale da evitare situazioni nelle quali qualche allievo sia
manifestamente impossibilitato a partecipare. Gli obiettivi vanno perciò
commisurati
alle
capacità,
adeguando
i
contenuti
e
utilizzando
metodologie di lavoro e strumenti didattici idonei al livello di sviluppo delle
capacità raggiunto [...] È proprio la concezione secondo la quale ciascuno
apprende in modo “costruttivo”, nel senso che questa espressione ha nella
riflessione piagetiana, che apre alla personalizzazione della didattica
quegli
spazi
apprendimento.
che
La
oggi
appaiono
necessità
di
indispensabili
individuare
nei
metodi
e
processi
di
strategie
di
insegnamento e di apprendimento, strumenti di studio e di lavoro,
modalità di valutazione per offrire proposte personalizzate e flessibili,
corrisponde alla valorizzazione della molteplicità di formae mentis che
caratterizzano ciascuno degli alunni 7».
adattare i traguardi dell’istruzione alla previsione di successo che si ritiene di formulare per ciascun
allievo.
In pratica, si torna ad affermare una concezione deterministica della relazione tra le
caratteristiche personali e livello degli apprendimenti. Se si osserva che un allievo apprende con difficoltà,
sarà ridotto per quell’allievo il livello dell’attesa, senza preoccuparsi di esplorare le cause che fino ad un
certo momento del percorso educativo, quello in cui il giudizio predittivo è espresso, gli hanno impedito di
conseguire risultati migliori. Si potrebbe anche pensare che alla personalizzazione corrisponda una scelta
realistica, mentre l’individualizzazione perseguirebbe un’improbabile utopia. Ma non è così. Se da un
allievo ci attendiamo poco, è probabile che otterremo ancora meno. Se l’attesa diminuita è legittimata da
una corrispondente diminuzione dei traguardi da perseguire, anche i comportamenti subiranno una deriva
al ribasso. Quel che ad alcuni può sembrare realismo, è al più una sorta di iperrealismo, in cui
l’educazione è sottratta alla complessità delle interazioni socioculturali che ne caratterizzano l’azione» in
Vertecchi B., Le sirene di Malthus. Pensieri sulla scuola (2001-2004), Roma, Anicia, 2004, pp. 82-83.
6
Martinelli M., La personalizzazione didattica, Brescia, La Scuola, 2004, p. 13.
7
Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei processi didattici,
Torino, SEI, 2004, p.115.
12
REPORT CONCLUSIVO
L’evoluzione della formazione, sotto la spinta di molteplici e complessi fattori8, ha
portato a importanti innovazioni nelle politiche della formazione, dell’istruzione e del
lavoro, trasformazioni dello scenario economico, tecnologico e dei modelli di
organizzazione del lavoro9, recenti acquisizioni nelle scienze della formazione, in
particolare per quanto riguarda l’andragogia10. Il quadro delle diverse concezioni della
formazione si caratterizza in misura crescente per una fusione e contaminazione di
culture della formazione finora contrapposte:
«quella della formazione tutta orientata all’impresa, che mette al centro
del ragionamento il risultato economico, e che fa propria la cultura
dell’efficienza e dell’appartenenza aziendale; quella della formazione tutta
orientata alla persona, che mette al centro del ragionamento il processo di
crescita e di emancipazione del soggetto, e che fa propria la cultura della
soggettività, dell’espressività e dell’empowerment individuale; quella della
formazione tutta orientata allo sviluppo della società e della economia e
che enfatizza le politiche regolatrici e concertative dello sviluppo, ai diversi
livelli di governo territoriale; quella della formazione tutta orientata al
processo
di
apprendimento
come
fenomeno
oggetto
di
ricerca,
sperimentazione e teorizzazione scientifica11».
Nell’approccio alla personalizzazione entrano in gioco fattori legati alla piena
partecipazione dell’allievo alla costruzione del proprio percorso formativo, di auto-
8
«I risultati delle ricerche di Edgar Morin e, più in generale, di tutti i teorici della complessità
suggeriscono che la scuola si organizzi per assicurare risposte “personalizzate”, le uniche in grado di
vincere la sfida del sapere “complesso”» in Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo
e personalizzazione dei processi didattici, Torino, SEI, 2004, p. 114.
9
Isfol, Prolungamento della vita attiva e politiche del lavoro, Milano, Franco Angeli, 2002.
10
«Il modello andragogico è un modello di processo, a differenza dei modelli di tipo contenutistico
impiegati dalla maggior parte dei formatori tradizionali. La differenza è questa: nell’istruzione tradizionale
l’insegnante (o il trainer o il comitato di programmazione curricolare o qualcun altro) decide in anticipo
quali conoscenze o abilità devono essere trasmesse, divide questo complesso di contenuti in unità
didattiche logiche, sceglie i mezzi più efficaci per trasmettere questi contenuti (lezioni tradizionali, letture,
esercizi di laboratorio, film, cassette, ecc.) e poi sviluppa un piano per presentare queste unità di
contenuto in qualche genere di sequenza: questo è un modello (o progetto) di contenuto. Il docente
andragogico (facilitatore, consulente, change agent) prepara in anticipo una serie di procedure per
coinvolgere i discenti (e le altre parti interessate) in un processo che comporta questi elementi: (1)
stabilire un clima favorevole all’apprendimento; (2) creare un meccanismo per una progettazione
comune; (3) diagnosticare i bisogni di apprendimento; (4) formulare gli obiettivi del programma (che
costituiscono i contenuti) che soddisferà questi bisogni; (5) progettare un modello di esperienze di
apprendimento; (6) condurre queste esperienze di apprendimento con tecniche e materiali adatti; e (7)
valutare i risultati dell’apprendimento e diagnosticare nuovi bisogni di apprendimento. Questo è un
modello di processo. La differenza non è che uno si occupa dei contenuti e l’altro no; la differenza è che il
modello contenutistico si occupa di trasmettere informazioni e abilità, mentre il modello di processo si
occupa di fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità» in Knowles
M., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco Angeli, 1997, p. 138.
11
Callini D. (a cura di), Su misura. Fabbisogni di professionalità e di competenze, Milano, Franco Angeli,
2003, p. 13 e sgg.
13
REPORT CONCLUSIVO
responsabilizzazione e auto-valutazione12. Ci sembra quindi necessario evidenziare il
fatto che la personalizzazione metta in atto e si proponga come obiettivo esplicito
l’attivazione di un processo indirizzato non solo ad adeguare il percorso alle variabili
personali, ma anche a realizzare la promozione e il potenziamento delle capacità
personali, con interventi intenzionali, attraverso strumenti sia diretti sia indiretti rivolti
a creare l’ambiente e le condizioni favorevoli necessarie alla partecipazione attiva, con
la contestuale valorizzazione delle capacità e delle competenze personali.
Quindi la personalizzazione diviene strumento per la realizzazione del soggetto, per la
costruzione della sua identità, rendendolo capace di progettare la propria esistenza13.
Infatti, come ha sottolineato di recente Bianca Maria Varisco:
“Mentre
l’individualizzazione
dell’insegnamento
è
sempre
gestita
dall’insegnante, la personalizzazione dell’apprendimento è co- o autogestita dallo stesso studente, che diventa, gradatamente, il progettista dei
propri percorsi formativi 14.”
Personalizzare la formazione
La dimensione “globale” della complessità odierna, (estremamente veloce),
impone, in ogni ambito lavorativo, l’obbligo di adattare le proprie capacità e i
propri “saperi alle trasformazioni. Trasformazioni che investono tutti i settori: dalla
tecnologia,
alle relazioni economiche,
comprese le
relazioni
socio-culturali.
Continuare a rimanere attori nell’ambito del lavoro, significa, essenzialmente,
essere capaci di assecondare i cambiamenti e imparare a governare gli eventi.
Risulta
indispensabile
la
capacità
di
essere
“collegati”
ai
meccanismi
dell’informazione. Altrettanto indispensabile risulta, il possesso di una preparazione
adeguata.
La domanda è: quale preparazione?
Nel
secondo
dopoguerra
sistema/modello
si
è
imposto
educativo/formativo
negli
Stati
orientato,
Uniti
D’America,
essenzialmente,
un
alla
specializzazione del sapere. Tale sistema/modello ha, indubbiamente, sostenuto la
12
Sul tema dell’auto-valutazione in relazione alla realizzazione di percorsi personalizzati di
apprendimento si veda Guspini M.,a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003.
13
Nella stessa direzione Maria Pia Cavalieri individua il valore della cultura come un processo continuo di
progettazione esistenziale:«L’impegno del soggetto […] consiste proprio nell’attuare un confronto che sia
ulteriore progettazione della propria esistenza, ma che sia anche colloquio che aiuta l’altro a costruirsi
una altrettanto significativa identità. Ecco il motivo per il quale la cultura è più che progetto, un
progettarsi esistenziale; implica necessariamente una dinamicità in quanto è comunicazione […].» in
Cavalieri M.P., Continuità educativa e didattica. La formazione dell’uomo nella società complessa, Roma,
Anicia, 2002, p.103. Recentemente tale riflessione ha costituito il focus tematico in Zonca P., Progetto e
persona. Percorsi di progettualità educativa, Torino, SEI, 2004.
14
Varisco A.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 278.
14
REPORT CONCLUSIVO
nascita di centri produttivi e di ricerca
di “eccellenza”,
in particolar modo
nel
settore dell'alta tecnologia. Ma tale sistema/modello ha messo in luce dei limiti,
poiché le super specializzazioni, che caratterizzavano il curricolo degli addetti ai
lavori, non consentivano loro di interagire con altri specialisti.
Quanto sopra descritto ha trovato la sua concretizzazione nella difficoltà dei singoli
a progettare/immaginare sistemi complessi, tale difficoltà ha favorito la nascita
(oltreoceano) del lavoro in team. Come impatto sul “sistema” la “specializzazione”
ha
determinato
enormi
difficoltà,
ad
attivare
processi
di
riconversione
professionale, favorendo la nascita di fenomeni di “espulsione” di risorse umane
dal mondo del lavoro. Tali fenomeni si evidenziavano, in particolar modo, nel
momento in cui un settore veniva investito da crisi determinata da:
•
obsolescenza tecnologica;
•
non rispondenza del prodotto alle richieste del mercato;
•
costi di produzione troppo alti, ecc.
Nel panorama europeo e in particolare modo nel nostro paese Il sistema/modello
educativo/formativo ha continuato a privilegiare la multi-disciplinarità, coltivando
al suo interno la propensione a sostenere la fantasia e la creatività come valore
aggiunto.
Scommettere sui seguenti punti chiave:
•
ampiezza delle conoscenze;
•
investire sulle tecniche di indagine;
•
imparare ad imparare;
•
personalizzare i percorsi educativi/formativi.
Quattro concetti chiave per potersi muovere da attori nella complessità odierna
caratterizzata da una realtà globale. La formazione permanente,
da non
considerare in senso riduttivo come "aggiornamento" ma come processo di crescita
professionale, necessario per affrontare le nuove “sfide” imposte dal cambiamento
dello scenario in cui si opera, ci aiuta a contrastare l’obsolescenza delle conoscenze
e delle competenze. La formazione permanente è un processo, caratterizzato da
azioni e attività che vedono la diretta partecipazione del destinatario della
formazione. Il processo, in genere, si svolge in tempi e luoghi prestabiliti,
(formazione d'aula), con calendari, contenuti e destinatari predefiniti (si pensi ai
“corsi
a
catalogo”
offerti
sul
mercato
dalle
agenzie
formative).
Nella
consapevolezza che le componenti che attivano il processo risultano numerose,
come
numerose sono
le modalità e le motivazioni per fare formazione, ci si
interroga oggi sulla necessità di cogliere le nuove priorità, tra le
quali la più
significativa risulta essere la personalizzazione del percorso di formazione. Ciò
perché la formazione, come processo, ha assunto contorni più sfumati con
caratteristiche difficilmente identificabili e/o codificabili negli schemi tradizionali.
15
REPORT CONCLUSIVO
Proviamo a ritornare al significato originario del termine formazione: coinvolgere il
soggetto (discente) non come oggetto “fruitore” della formazione, ma come attore
protagonista, attivo, nella creazione del processo, coinvolto nei meccanismi di
gestione e di valorizzazione dei percorsi finalizzati alla maturazione di conoscenze
e competenze, dell’individuo sia nella sua autonomia
che nella sua dimensione
sociale. Curvare i processi di formazione sulla personalizzazione attraverso le
seguenti scelte operative:
•
ottimizzare i tempi, rendendoli sinergici alla persona in formazione;
•
individuare i percorsi atti all’individuo e non solo al gruppo;
•
saper individuare i contenuti attraverso una scansione adeguata alle soglie
di partenza della persona.
Se attribuiamo alla formazione i concetti sopra elencati con l’obbiettivo di
"sviluppare le competenze", dobbiamo constatare che innumerevoli ma poco
formalizzati, sono le realtà oggi
favorevoli a questo modello. Risulta ovvio
ricordare la condivisione, unanime, sulla necessità di formare conoscenze e
competenze, ma occorre creare i presupposti, ovvero gestire gli strumenti e le
strutture per creare le condizioni favorevoli, affinché si possano sviluppare le
competenze delle persone nel “rispetto” delle individualità e non solo delle
pianificazioni economiche e/o aziendali, consapevoli che tale scelta non potrà che
migliorare la qualità della formazione, e delle prestazioni ad essa collegate.
1.
L’Educazione
degli
Adulti
nel
contesto
della
formazione
permanente
Il rapporto tra educazione e adulti si presenta sotto l’aspetto della complessità per la
possibilità che l’apprendimento si realizzi in una molteplicità di figure: in forme di
apprendimento intenzionali, in forme di attività non intenzionali, ma che producono
esiti di apprendimento e di formazione, in forme di esperienza di vita, attraverso le
quali le persone costruiscono la loro esperienza e il loro percorso di vita15.
15
«Le conoscenze vive, il saper fare e le competenze degli esseri umani stanno per essere riconosciuti
come la fonte di tutte le altre ricchezze» in Lévy P., L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del
cyberspazio, Milano, Feltrinelli, 2002, p.30. «A voler essere più esatti, l’educazione degli adulti privilegia
un sistema di formazione e di apprendimento permanenti, composto dalle diversificate educazioni: educazione formale (la scuola, l’università); – non formale (la famiglia, gli enti locali, l’associazionismo,
ecc.); - informale, l’incontro tra i saperi e le competenze che implicitamente ed esplicitamente offre la
società dell’informazione e della conoscenza», in Lagrasta G., Formazione degli adulti. Il metodo
autobiografico, Roma, Anicia, 2003, p. 91. «L’apprendimento informale rischia di essere completamente
trascurato, quando al contrario è proprio quello che rappresenta la prima forma di apprendimento, in
famiglia, nella strada e in ogni altro luogo, come dimostra la tecnologia informatica entrata prima nella
famiglia che nella scuola», in Rosati L., La scoperta dell’adulto. Educare alla cittadinanza globale, Roma,
Anicia, 2003, p. 109.
16
REPORT CONCLUSIVO
L’apprendimento adulto non può essere compreso e analizzato esclusivamente in
termini di modificazione del comportamento. A tale riguardo Jack Mezirow afferma
che:
«L’apprendimento adulto è prevalentemente multidimensionale, e include
l’apprendimento finalizzato al controllo dell’ambiente, alla comprensione
del significato nella comunicazione con gli altri e alla comprensione di se
stessi. Esso implica spesso anche la riflessione critica. Tutto questo indica
che qualunque analisi dell’apprendimento adulto o dei suoi benefici deve
riguardare
sia
l’apprendimento
strumentale
che
l’apprendimento
comunicativo, e comprendere l’apprendimento su se stessi e sulla natura,
sulla misura e sull’impatto della riflessione critica in entrambi gli ambiti16».
Alla molteplicità delle situazioni di apprendimento si aggiungono le differenze nelle
condizioni individuali di apprendimento, nelle motivazioni, nei bisogni, nelle finalità,
nei valori di riferimento17. Un quadro complesso difficilmente confrontabile con la
realtà dell’istruzione scolastica tradizionale e della formazione professionale iniziale18.
D’altra parte alla formazione è riconosciuto un ruolo di leva strategica per la
formazione dell’individuo e per lo sviluppo della società, caratterizzata sempre più
come società della “conoscenza”. L’attuazione di un sistema della formazione in grado
di corrispondere alle necessità della popolazione adulta in generale, e non solo di
specifiche categorie svantaggiate, costituisce una sfida per l’educazione attuale e di
domani19.
Tuttavia numerose ricerche ed esperienze condotte sia in Italia sia all’estero mostrano
il sussistere di una correlazione positiva tra il livello di istruzione posseduto e la
16
Mezirow J., Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione
nell’apprendimento degli adulti, Milano, Raffaello Cortina, 2003, p. 91.
17
«L’educazione degli adulti, e una filosofia dell’educazione adeguata allo scopo, sperimentano la loro
inattualità aiutandosi a denunciare il raggiunto limite, per esaurimento, di molti discorsi solo in prima
battuta interessati ad una vera crescita dell’uomo» in Pacchiarotti P., L’educazione degli adulti come
diritto, Roma, Anicia, 2003, p. 27.
18
«Il compimento della pedagogia nella sua forma-scuola chiama dunque i cultori delle discipline
pedagogiche a ripensare in modo radicale il fenomeno educativo nel suo lato riflessivo. La dizione
educativa sembra richiedere una nuova legittimazione, dal momento che il compimento (o la riduzione)
della pedagogia nelle scienze dell’educazione e nelle didattiche ha forse fatto smarrire l’unità (della
complessità) dell’esperienza educativa» in Mattei F., Sapere pedagogico e legittimazione educativa,
Roma, Anicia, 1998, p. 109.
19
Come sostiene Louis Legrand, «Un altro problema irrisolto, in un sistema unificato, deriva dalla
necessità di adattare la pedagogia alla diversità del pubblico con cui entra in contatto. Questa diversità si
manifesta non solo nei diversi livelli di conoscenza raggiunti, ma anche nei diversi stili di apprendimento,
essi stessi legati alla natura dell’intelligenza, alle dominanti sensoriali, agli interessi, al gusto per il lavoro
individuale o di gruppo, ecc. Si manifesta così la necessità di una differenziazione della pedagogia,
differenziazione che interesserà il metodo e/o i contenuti e poggerà su una valutazione formativa
permanente. Il Mastery Learning può qui costituire un modello, a condizione di utilizzarlo in tutta la sua
ampiezza (che comprende anche l’autonomia dell’alunno) e non solo in una direzione strettamente
condizionata dall’istruzione programmata», in Legrand L., Politiche dell’educazione, edizione italiana a
cura di Francesco Mattei, Roma, Anicia, 2002, p. 98.
17
REPORT CONCLUSIVO
propensione alla formazione ulteriore, con la conseguenza che quando vengono
allestite iniziative per i soggetti svantaggiati si riscontra una debole disponibilità a
fruirne20.
Negli approcci pedagogici è stata a lungo trascurata la specificità dell’adulto in
rapporto all’apprendimento, privilegiando una conduzione etero-diretta del rapporto
educativo e una ri-proposizione di modalità di erogazione e fruizione tipiche della
“scuola del mattino”. L’andragogia ha sottolineato il valore distintivo della condizione
degli adulti e il loro coinvolgimento nel processo di costruzione congiunto del sapere.
Malcom S. Knowles ha evidenziato sei presupposti pedagogici distintivi dell’azione
formativa rivolta agli adulti21:
1) Il bisogno di sapere: gli adulti hanno bisogno non solo di sapere ciò che viene
insegnato loro, ma hanno bisogno di comprendere a fondo il motivo di ciò che
stanno apprendendo.
2) Il concetto di sé: l’adulto non si pone in una condizione di dipendenza dal
docente, ma come persona consapevole delle scelte che deve affrontare e
responsabile. L’andragogia ha mostrato la necessità di passare a forme di autodirezione e autogoverno nel processo di formazione.
3) Il ruolo dell’esperienza: si rileva la necessità di valorizzare l’esperienza
ampia e prolungata dell’individuo adulto, come punto di partenza per la
costruzione di ulteriore conoscenza22. L’adulto rispetto all’individuo giovane ha
consolidato un maggiore repertorio di esperienze. Pertanto anche la gamma
delle
differenze
individuali
(stili
di
apprendimento,
motivazioni,
bisogni,
interessi, obiettivi), per effetto dell’esperienza e della formazione accumulata,
sarà molto più ampia che in una classe di studenti giovani. Di qui la necessità di
una individualizzazione dell’apprendimento e delle strategie d’insegnamento.
Tuttavia l’accumulo di esperienza può costituire un fattore negativo in termini di
20
Come è stato correttamente osservato, «Le ricerche hanno mostrato che il paradosso dell’educazione
degli adulti consiste nel fatto che frequentemente le attività formative che vengono organizzate non sono
utilizzate dal pubblico per cui erano state concepite. Sembrerebbe esserci una sorta di pubblico
irriducibile, un pubblico che non si incontra mai [...]. Il bisogno di istruzione, il bisogno di formazione,
infatti, non è un bisogno primario, non lo si avverte naturalmente; il bisogno di istruzione – è qui il
paradosso – è il risultato dell’istruzione precedente. », Fortunato I. (a cura di), Educazione degli adulti.
Nuova realtà nella cultura dell’integrazione, Roma, Anicia, 2002: pp. 88-89.
21
Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia, Milano, Raffaello Cortina, 1996, p. 75 e
ssg. Una sintesi della posizione di M.S. Knowles in Isfol, Apprendimento di competenze strategiche.
L’innovazione nei processi della conoscenza, Milano, Franco Angeli, 2003.
22
Un aspetto non trascurabile dell’apprendimento dall’esperienza riguarda il superamento della dicotomia
tipica del pensiero occidentale tra sapere pratico e sapere teorico, e sul problema di saper costruire
sapere a partire dall’esperienza: «Perché si profili la condizione in cui il contesto educativo diventi il luogo
dove si costruisce sapere a partire dall’esperienza, il pratico deve sviluppare la disposizione al pensiero
riflessivo» in Mortari L., Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Roma, Carocci,
2003
18
REPORT CONCLUSIVO
chiusura,
di
dogmatismo,
di
pregiudizio,
cui
è
necessario
far
fronte
rimuovendolo.
4) La
disponibilità
ad
apprendere:
gli
adulti
mostrano
disponibilità
ad
apprendere ciò che ritengono importante, utile per affrontare le situazioni di
vita, secondo un criterio autonomo piuttosto che etero-diretto.
5) Focalizzazione sui problemi: Mentre a scuola i ragazzi sono focalizzati sulle
materie scolastiche e discipline, gli adulti sono focalizzati sul compito, sul
problema, sulla vita.
6) Motivazione ad apprendere: nell’educazione degli adulti risultano più forti i
fattori motivanti di natura intrinseca (auto-stima, qualità della vita, curiosità,
responsabilità personale, soddisfazione sul lavoro), rispetto a quelli estrinseci
pur presenti (impiego migliore, aumento di salario, promozione...).
Altrove, nella ricerca condotta di recente dall’Isfol sull’apprendimento in età adulta23,
proprio la personalizzazione/individualizzazione viene espressamente
indicata come
l’elemento qualitativo maggiormente e più finemente connesso con il successo e la
qualità dell’azione formativa. In particolare in quelle situazioni in cui è necessario
favorire il rientro nel sistema formativo e la ri-appropriazione di finalità legate
all’apprendimento. Si tratta di una personalizzazione:
«derivante dall’orientamento e dalla capacità dei formatori di prestare
attenzione alla persona nella completezza di ciò che nella persona
influisce sulle possibilità e percorsi di apprendimento24».
Tuttavia la sua specificità e l’elevato aspetto qualitativo, fanno della personalizzazione
un aspetto dell’intervento formativo di difficile realizzazione. Accanto alla forte
consapevolezza, diffusa in Italia ed evidenziata nella letteratura, della necessità di
percorsi personalizzati per gli adulti, si riscontra una certa scarsità di realizzazioni ed
un’applicazione limitata, inserita in un contesto di ritardo rispetto agli altri paesi
europei nella realizzazione di interventi di Life Long Learning (LLL).
Nelle azioni formative, in special modo quelle finanziate con risorse provenienti dal
Fondo Sociale Europeo, si riscontrano ostacoli e vincoli di natura normativa,
organizzativa
e
finanzaria/amministrativa
nella
realizzazione
di
percorsi
personalizzati/individualizzati25.
23
Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004.
Bruscaglioni M., La formazione dei formatori per l’acquisizione di metacompetenze, in Isfol,
Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione dei processi formativi nella società della
conoscenza, Milano Franco Angeli, 2003, p. 305.
25
Isfol, Apprendimento in età adulta, Roma, ISFOL, 2004.
24
19
REPORT CONCLUSIVO
In ogni caso i mutamenti nello scenario lavorativo, con la progressiva diffusione di
maggiore precarietà e l’esigenza di maggiore flessibilità e capacità di adattamento del
lavoratore alle richieste di professionalità, trovano riscontro nelle mutate esigenze e
bisogni di formazione, nell’insufficienza della formazione iniziale a coprire le
competenze richieste nell’arco della vita lavorativa, nella necessità di accostare e
rendere sempre più organico il rapporto tra il momento lavorativo e quello formativo.
Ciononostante l’offerta di un sapere indifferenziato proposto ad individui le cui
biografie sono erroneamente supposte sostanzialmente equivalenti, non costituisce un
modello adeguato. La proposta formativa per l’adulto deve caratterizzarsi per una
modalità non puramente trasmissiva, con processi esclusivamente cumulativi di
acquisizione del sapere, ma piuttosto per una modalità partecipativa, responsabile e
costruttiva della relazione e dei saperi in questione26. L’apprendimento in età adulta si
caratterizza per essere permanente, olistico, incentrato sui problemi, contestualizzato,
allo stesso tempo individualizzato e organizzativo.
L’Isfol, riprendendo le posizioni espresse da Knowles, elenca i fattori qualificanti di un
intervento individualizzato/personalizzato:
•
«Centralità
del
soggetto
all’interno
di
una
organizzazione
dell’offerta
formativa integrata ed in rete;
•
adozione della logica delle competenze piuttosto che delle conoscenze;
•
riconoscimento delle competenze in ingresso e dei crediti formativi;
•
l’autonomia del soggetto nel percorrere l’iter formativo;
•
l’articolazione in moduli dell’offerta formativa che devono essere strutturati
secondo obiettivi formativi;
•
il contratto formativo e il progetto professionale;
•
la formazione intesa come auto-formazione;
•
le figura di riferimento;
•
la dialettica individuo-gruppo;
•
lo stage in azienda»27.
Vengono individuate 4 fasi elettive nei percorsi personalizzati/individualizzati:
1) Accoglienza;
2) Progettazione del piano formativo;
26
Peraltro Antonio Gramsci ricordava in una nota al saggio sulla formazione dell’intelletto:
«Un’esperienza fatta per dimostrare quanto sia labile l’apprendimento fatto per via “oratoria”: dodici
persone di un certo grado elevato di cultura ripetono una all’altra un fatto complesso e poi ognuna scrive
ciò che ricorda del fatto sentito: le dodici versioni differiscono dalla narrazione originale (scritta per
controllo) spesso in modo sbalorditivo», in Gramsci A., La formazione dell’uomo, a cura di Giovanni
Urbani, Roma, Editori Riuniti, 1967.
27
ISFOL, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004, p. 77.
20
REPORT CONCLUSIVO
3) Stipula del patto formativo;
4) Realizzazione del piano formativo.
In realtà si deve poi aggiungere una quinta fase necessaria e trasversale dedicata al
monitoraggio e alla valutazione28. Tra gli strumenti di personalizzazione vengono
individuati e descritti il Bilancio di competenze, il contratto formativo, le attività di
stage e tirocinio.
28
Negli otto studi di caso realizzati per la ricerca dell’Isfol (2004) sopra citata, sono state documentate
due iniziative di personalizzazione: nel CTP “Luigi di Liegro” di Roma nella fase dell’accoglienza e nella
stipula del Patto formativo, nel Centro di Formazione Professionale Istituto “Don Calabria” di Verona:
nella fase di accoglienza, nell’approccio per competenze mediante il riconoscimento delle competenze
possedute tramite un Bilancio di personale e professionale, tirocini formativi e di orientamento,
simulazione
di
impresa,
strategie
di
intervento
in
rete,
istituzione
di
equipe
di
progettazione/programmazione per ogni settore di formazione, monitoraggio e valutazione, formazione a
distanza.
21
REPORT CONCLUSIVO
Il Bilancio di Competenze
La metodologia del Bilancio di Competenze (BdC) è seguita con attenzione dagli
operatori pubblici e privati, nella consapevolezza che si è di fronte a uno
strumento innovativo, che consentirà di transitare da un modello organizzativo di
impostazione positiva ortodossa a un modello in cui la competenza è il fattore
trainante per la permanenza delle persone nel mondo del lavoro e per la qualità
dello stesso. In sintesi il Bilancio di Competenze impone agli operatori di
individuare la risorsa umana idonea per il compito da assolvere.
Tale principio trova una sua completezza nel momento in cui nello stesso soggetto
si coniugano i seguenti elementi:
•
sapere cosa,
•
sapere come
•
sapere essere.
Il Bilancio delle competenze è lo
strumento di maggior valorizzazione delle
risorse umane a disposizione di una organizzazione. Nel bilancio di competenze si
individua
l’opportunità di implementare un nuovo modello organizzativo
fondamentale
per
procedere
ad
una
l’obiettivo di un uso ottimale delle
rivisitazione
dell’organizzazione,
con
risorse umane, onde valorizzare le risorse
umane e le differenze di genere.
Il Bilancio risulta fondamentale per individuare ruoli e profili professionali
congeniali
al
miglioramento
delle
prestazioni
dell’individuo
e
dell’azienda,
partendo dall’analisi del ruolo legato ai risultati delle prestazioni e alla loro
efficacia.
La Pubblica Amministrazione, unitamente a tutti i settori ad essa collegati, è stata
investita
da
riforme
legislative
strutturali
organizzativi che coinvolgono tutto il
che
hanno
imposto
mutamenti
personale dipendente, in particolar modo
laddove si sono avviate sperimentazioni (servizi per l’impiego). Le riforme sopra
enunciate hanno imposto all’Amministrazione pubblica un modello organizzativo
per obiettivi (modello privato e/o privatistico) che impone alla stessa di
individuare le sue risorse interne, in termini di risorse strategiche, per il
raggiungimento degli stessi. Conseguentemente, come nel settore privato,
l’Amministrazione pubblica ha un crescente bisogno di puntare sul rafforzamento
delle competenze tecniche e relazionali, sia frontali che trasversali, degli
operatori, non trascurando il
livello di motivazione soggettiva. Il concetto di
competenza che si viene così a definire, non fa più riferimento a un sapere
astratto e formalizzato, di chi sa e ha titoli, ma ad un intreccio dinamico tra le
risorse della persona, gli obiettivi dell’organizzazione e le strategie individuali.
22
REPORT CONCLUSIVO
Il “Bilancio delle competenze personali e professionali” si impone come strumento
fondamentale, sia per i processi di crescita degli individui sia per le organizzazioni,
contribuendo al processo di sviluppo delle “Aziende”.
Valorizzare e gestire in modo strategico le risorse umane, dentro il contesto
lavorativo, non è uno slogan, ma una scelta dovuta. Tale scelta impone alle
organizzazioni l’uso di strumenti in grado di valorizzare le differenze individuali,
non trascurando le differenze di genere, utilizzando una gestione del capitale
umano nel suo valore aggiunto, di competenze/conoscenze, rispetto ad un uso
storico amministrativo del personale. Un cambiamento che non può prescindere
da una diversa visione della risorsa umana.
Ciò impone di abbandonare la gestione “classica” amministrativa e operare sotto il
profilo della “conoscenza qualitativa” del personale. Ridisegnando un modello di
organizzazione e di
gestione delle risorse umane, partendo dalla rilevazione dei
fabbisogni formativi, per raggiungere risultati qualitativamente ottimali . In questa
chiave, il Bilancio di competenze dovrà intendersi come un “servizio” alla persona,
con funzioni orientative e di potenziamento, non trascurando il meta messaggio
motivazionale.
2. Le politiche italiane per l’Educazione degli Adulti
I principali passaggi nel percorso legislativo italiano possono essere sintetizzati nei
seguenti punti:
Il Patto per il Lavoro del settembre 1996, siglato dal Governo e dalle Parti Sociali,
considera la formazione dal punto di vista della professionalità e della crescita
culturale dell’adulto e si propone di assicurare le condizioni per l’accesso alla
formazione lungo l’intero arco della vita come rientro nei percorsi di istruzione,
aggiornamento, ri-qualificazione, formazione continua, specializzazione.
L'Ordinanza Ministeriale n. 455 del 27 luglio 1997 (Educazione in età adulta istruzione e formazione)29 fa riferimento in modo esplicito all’Educazione degli Adulti,
sottolineandone l’importanza e indicando in tutti i cittadini il target di utenza di
percorsi di apprendimento che consentano di migliorare tramite l’istruzione la propria
qualità della vita. L’Ordinanza conferma quanto già anticipato dal Patto per il Lavoro:
l’educazione degli adulti come possibilità di ampliamento delle proprie conoscenze in
29
Per una più esauriente indagine sugli aspetti legislativi dell’EdA in Italia si può far riferimento a Oman
F., I centri territoriali permanenti: un percorso legislativo, in MIUR, (a cura di Guspini M.), Apprendere in
età adulta. Contributi per la realizzazione di uno strumento pedagogico, Roma, Anicia, 2002, pp. 33-50 e
148-224.
23
REPORT CONCLUSIVO
ogni momento della vita, e non più soltanto come offerta di istruzione legata a un
titolo di studio obbligatorio.
La Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 sull’educazione in età adulta,
riordina e unifica le attività di educazione e istruzione fino a prima svolte
separatamente nei segmenti della scuola elementare e della scuola media, per
collocarle in una logica complessiva di formazione in età adulta30. La molteplicità delle
funzioni attribuite ai Centri Territoriali Permanenti31 (CTP) spaziano dal diritto
all’istruzione, all’orientamento, alla formazione professionale, con modalità che
prevedono l’accoglienza, il sostegno alla motivazione, il consolidamento e la
promozione culturale, l’acquisizione di conoscenze e competenze specifiche. Punto
qualificante del rapporto tra l’utente adulto e il CTP è costituito dalla negoziazione del
percorso e dalla stipula del Patto Formativo. Nella fase di accoglienza32 il gruppo dei
docenti individua le risorse degli utenti acquisite attraverso esperienze formative e di
lavoro, le traduce in crediti formativi ed esplicita i bisogni formativi, gli interessi, le
aspettative. La fase di negoziazione con l’utente si conclude con la sottoscrizione del
Patto Formativo, in cui sono esplicitati e formalizzati i percorsi, le mete intermedie, gli
obiettivi finali.
Strumento di accompagnamento del percorso formativo è costituito dal Libretto
personale, in cui vengono annotati i titoli di studio acquisiti e gli eventuali crediti.
In tale contesto è utile richiamare anche il quadro complessivo della Formazione
Continua (FC) in Italia. Esso si compone di numerosi provvedimenti di cui, in questa
sede, si citano i più rilevanti ai fini della ricerca.
Il primo documento è quello relativo al trasferimento di funzioni e compiti
amministrativi dello Stato agli Enti Locali,33 con attribuzione alle Regioni delle
competenze relative alla programmazione dell’offerta integrata tra istruzione e
formazione professionale.
Il Patto Sociale per lo sviluppo e l’occupazione sottoscritto da Governo e
Organizzazioni Sindacali datoriali e dei lavoratori il 22 dicembre 1998, aggiunge al
quadro della Formazione Continua e dell’Educazione degli Adulti l’impegno alla rapida
costituzione dei Fondi Interprofessionale per la Formazione Continua (FIFC). Inoltre
30
Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 «L’Ordinanza, inoltre al fine di attivare la realizzazione di
un sistema integrato e flessibile, intende riordinare, coordinare e sviluppare le attività di istruzione e
formazione in età adulta per rispondere alla domanda di alfabetizzazione culturale, di acquisizione e
consolidamento delle competenze di base, di opportunità di integrazione sociale, di acquisizione e
sviluppo di competenze professionali».
31
Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 3.
32
Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 6.
33
Decreto Legislativo 31 marzo 1998, n. 112 in attuazione del capo I della Legge n. 59 del 15 marzo
1997.
24
REPORT CONCLUSIVO
viene prevista la predisposizione di uno specifico progetto per la sperimentazione e la
messa a regime di un sistema di Educazione degli Adulti con
«caratteristiche
di
integrazione,
modularità,
interdisciplinarità
e
flessibilità, per consentire percorsi formativi personalizzati, e [che)]
provvederà inoltre una certificazione integrata e il riconoscimento dei
crediti, spendibili nei percorsi di studio e nel mondo del lavoro»34.
La Legge n. 144 del 17 maggio 1999, all’articolo 69 istituisce l’Istruzione e la
Formazione Tecnica Superiore (IFTS) per riqualificare e ampliare l’offerta formativa
rivolta ai giovani e agli adulti sia occupati sia disoccupati.
In seguito la Direttiva Ministeriale n. 22 del 6 febbraio 2001 “Sull’educazione degli
adulti approvata dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni-Città-Autonomie locali”
definisce gli obiettivi prioritari mediante i quali garantire il diritto all’apprendimento
lungo tutto l’arco della vita, favorendo il pieno esercizio della cittadinanza attiva.
In particolare, alle lettere g) ed f) dell’elenco degli obiettivi prioritari si prevedono:
«Lo sviluppo della collaborazione tra i Centri Territoriali e gli Enti Locali
attraverso la realizzazione di progetti pilota con lo scopo di rafforzare il
complessivo sistema dell’educazione degli adulti; f) la personalizzazione
dei percorsi, il riconoscimento dei crediti e la progressiva realizzazione del
sistema integrato di certificazione35».
I Centri Territoriali Permanenti (CTP), anche nel mutato quadro delle disposizioni
per l’elevamento dell’obbligo (Legge 9/1999) e dell’obbligo di frequenza di attività
formative fino a 18 anni (Legge 144/99, art. 6836) devono realizzare una serie di
interventi, in rete con le istituzioni scolastiche. La modalità attuativa degli interventi,
come specificato dal comma 3 dell’art. 3 (Tipologia degli interventi) prevede:
«l’integrazione dei percorsi di istruzione e formazione e sono strutturati in
modo
da
promuovere
la
personalizzazione
degli
insegnamenti
e
degli
apprendimenti degli adulti attraverso l’organizzazione modulare dei percorsi ed
il riconoscimento delle conoscenze e delle competenze comunque acquisite, con
l’attestazione e la certificazione dei relativi esiti, anche, in termini di crediti,
secondo criteri di trasparenza37».
34
35
36
Patto Sociale per lo Sviluppo e l’Occupazione (22 dicembre 1998), art. 6.
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001.
Anche l’impostazione data al tema dell’obbligo formativo dall’articolo 68 della legge n. 144
del 17 maggio 1999 è da considerare superato alla luce di quanto indicato dal dispositivo
normativo della riforma Moratti nell’ambito del quale si parla espressamente di un
“diritto/dovere” all’istruzione e alla formazione.
37
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 3.
25
REPORT CONCLUSIVO
Così nella delineazione delle caratteristiche e delle finalità dei progetti pilota, si indica
la particolare attenzione «alla personalizzazione degli ingressi nei percorsi di istruzione
e formazione38».
Nell’a stessa sede, nell’Allegato A vengono espressamente richiamate le motivazioni
che sostengono una modulazione in chiave individualizzata dell’approccio all’istruzione
in età adulta39, a sostegno di procedure che portino attraverso un percorso di
accoglienza,
al
riconoscimento
delle
competenze
già
acquisite
attraverso
l’accreditamento, registrato sulla Scheda di Accreditamento, a sua volta contenuta nel
Certificato Personale40 sommariamente delineato nel successivo Allegato B. In
particolare l’organizzazione dei percorsi in forme modulari e flessibili viene indicata
come l’opzione pedagogica più funzionale alle modalità di apprendimento degli adulti,
agevolando la personalizzazione anche dei tempi di fruizione e partecipazione,
contemplando le diverse esigenze e condizioni di apprendimento.
La lettura della normativa di riferimento per l’Educazione degli Adulti consente di
rintracciare e retrodatare l’impiego del concetto di personalizzazione, collocato
all’interno
del
rinnovato
quadro
generale
della
Formazione
Continua
e
dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, in cui si colloca come esigenza
percepita e funzionale all’inserimento in contesti di apprendimento di soggetti adulti e
come risposta di elevata complessità ancora da sperimentare e mettere a punto,
prima che da mettere a regime, con un sistema di apparati valutativi, certificativi
ancora incompleti per il riconoscimento dei crediti e la validazione dei percorsi
effettuati fuori dal sistema formale dell’apprendimento.
3. Il sistema EdA
La possibilità di partecipare ad azioni educative in diversi momenti della vita personale
e lavorativa è un diritto cui tutti devono poter accedere. Le attività di formazione in
età adulta necessariamente hanno, ben al di là della necessità dell’attualizzazione
delle conoscenze e delle competenze, il dovere di prendere in considerazione il
38
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 5.
Allegato A) Nota tecnica per la progettazione e la certificazione dei percorsi individuali di
alfabetizzazione funzionale degli adulti.
40
Allegato B) Nota tecnica Certificato personale – Dispositivo di certificazione e documentazione dei
percorsi di educazione permanente degli adulti. Il Certificato personale prevede due parti, la prima
contiene i dati anagrafici e il percorso di istruzione corrispondente al progetto individuale, con
l’indicazione dei moduli, unità formative, crediti maturati. La seconda parte contiene la “Scheda di
documentazione di riconoscimento dei crediti in ingresso (accreditamento)” e le “Schede di attestazione e
documentazione” relative ai percorsi svolti.
39
26
REPORT CONCLUSIVO
problema della nuova realtà dei saperi, della presenza di nuovi linguaggi e di nuove
possibilità di interazione comunicativa.
Appare anche decisivo offrire servizi e spazi di consulenza e orientamento per
facilitare il rientro nei percorsi formativi, per sostenere gli esiti formativi e la
spendibilità, in raccordo con le altre strutture presenti sul territorio.
L’inserimento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per 12 anni, le
disposizioni contenute nella Riforma Moratti, le norme sull’apprendistato nella sua
dimensione formativa (Riforma Biagi), definiscono alcune delle più rilevanti aree
d’interazione tra le iniziative che lo Stato, le Regioni e gli altri soggetti sociali e
istituzionali operanti sul territorio sono chiamati a svolgere nei riguardi della
popolazione compresa tra i 14 ed i 18 anni, la più colpita da gravi ed incidenti
fenomeni di dispersione e abbandono scolastico, demotivazione, disorientamento e
difficile rapporto col mercato del lavoro: tutti potenziali utenti di un sistema EdA che
funga anche da scuola della seconda opportunità.
Su queste materie esistono le necessarie sponde legislative per la definizione di piani
operativi che coinvolgano l’azione degli Istituti d’istruzione secondaria, e di quelli
Professionali in particolare, i più adatti ad interpretare e gestire la domanda
d’istruzione e formazione orientata alla rapida transizione verso il mondo del lavoro
e/o a forme d’alternanza tra studio e lavoro41.
Sotto un profilo pedagogico la riflessione in atto si concentra sul tema delle
competenze, intese come la capacità di utilizzare in situazione le conoscenze, come
abilità di risolvere questioni e problemi nuovi, generalizzando ciò che si è appreso in
altri contesti.
Le competenze42 pur potendo trovare utili ed efficaci applicazioni anche nell’ambito dei
curricola scolastici finalizzati all’acquisizione di titoli di studio, si pongono più
squisitamente nella dimensione del riconoscimento e della valorizzazione delle diverse
modalità di acquisizione, forme e stili d’apprendimento, realizzati o realizzabili anche
al di fuori dell’offerta educativa di tipo tradizionale, come negli ambiti della
Formazione Professionale (FP) o in tutti quegli ambiti non finalizzati, in senso stretto
all’educazione.
41
Bertagna G. (a cura di), Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la riforma Moratti,
Milano, Franco Angeli, 2004.
42
Meghnagi S., Conoscenza e competenza, Torino, Loescher, 1992; Ajello A.M., a cura di, La
competenza, Bologna, Il Mulino, 2002; Isfol, Le competenze per l’occupabilità. Concetti chiave e approcci
di analisi, Milano, Franco Angeli, 2003.
27
REPORT CONCLUSIVO
Accanto all’esigenza di investire nell’educazione e nella formazione iniziale si pone il
problema di far fronte ai problemi connessi a nuove esigenze formative legate a quella
che Duccio Demetrio ha, con una felice intuizione, definito adultità.
Analogamente anche lo specifico asse di intervento relativo alla Formazione Continua43
dei lavoratori occupati deve prevedere l’acquisizione e/o il potenziamento di
competenze strategiche.
4. Verso la realizzazione di un sistema integrato di istruzione e
formazione permanente
Il ri-disegno dell’architettura di sistema raccoglie pienamente le indicazioni provenienti
dalle politiche comunitarie in merito alla necessità che i sistemi formativi rispondano
ad una domanda sociale ed economica diversa dal recente passato, per
favorire
l’acquisizione di nuovi saperi con opportunità formative differenziate. Il cambiamento
richiede la promozione di una offerta integrata tra il sistema scolastico, il sistema di
formazione professionale e il mondo del lavoro.
I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti locali) e le Parti Sociali devono assumere
un impegno condiviso per suscitare un’ampia percezione, in tutta la popolazione, in
merito all’importanza del ruolo che l’educazione degli adulti può rivestire per la
crescita democratica, civile, sociale ed economica dell’Italia in particolare nelle zone
Obiettivo 1 del Fondo Sociale Europeo.
Occorre un ulteriore e decisivo sforzo, politico e progettuale, per passare da
un’organizzazione per sistemi chiusi ad un’organizzazione di rete il cui obiettivo è
costituito da risposte efficaci e differenziate ai diversi bisogni dell’utenza; senza
questo passaggio, che in ogni modo presenta tempi di realizzazione a medio-lungo
termine, non sarà possibile parlare d’interventi integrati e di miglioramento della
qualità complessiva del sistema.
Il sistema dell’EdA è costituito dall’insieme delle opportunità educative formali e non
formali, rivolte ai cittadini in età adulta, aventi per obiettivo la formazione di
conoscenze, competenze e abilità personali di base nei diversi campi e di conoscenze,
competenze e abilità di base trasferibili e certificabili. Il sistema integrato di EdA si
muove in una prospettiva di apprendimento per tutto l’arco della vita e per questo
intende far muovere insieme tutte le opportunità formative che riguardano l’adultità.
43
Pavan A., Formazione continua, Dibattiti e politiche internazionali, Roma, Armando, 2003; Dandolo P.,
Pettenello R., Strumenti del nuovo sviluppo: i fondi per la formazione continua. Una scommessa da
giocare, Roma, Ediesse, 2003.
28
REPORT CONCLUSIVO
Proprio per questo il nuovo sistema integrato si concentra sulla domanda di
formazione espressa da utenti potenziali appartenenti ad ogni età e condizione sociale.
Il sistema integrato della formazione permanente44 dovrà favorire in qualsiasi
momento della vita di ciascuna persona, in ossequio alla filosofia fondante del
concetto di Formazione Permanente, il rientro nel sistema formale di istruzione e la
Formazione Professionale, favorire l’estensione delle conoscenze, competenze e abilità
trasversali e di base per favorire l’acquisizione di specifiche competenze professionali
connesse al lavoro o alla vita sociale.
Il MIUR, le altre Amministrazioni dello Stato, le Regioni e gli Enti locali debbono
impegnarsi di concerto a promuovere il nuovo sistema integrato dell’ EdA, a partire
dalla realizzazione di una progressiva sinergia tra diversi attori già impegnati nel
settore. In particolare, si considera essenziale l’apporto del sistema scolastico, del
sistema regionale della FP, del sistema dei servizi per l’impiego, delle reti civiche delle
iniziative per l’Educazione degli Adulti, delle le infrastrutture culturali, delle imprese,
dell’associazionismo, delle università. Tali soggetti possono dar vita congiuntamente a
forme associative anche a carattere consortile per la gestione di programmi e progetti
condivisi. Le funzioni relative all’integrazione dei sistemi sono state
affidate ad un
Comitato del quale fanno parte i rappresentanti del MIUR, del Ministero del Lavoro e
delle Politiche Sociali, del Dipartimento per gli Affari Sociali, delle Regioni, degli Enti
locali e delle Parti Sociali sia sindacali sia datoriali. Tale Comitato deve essere
operativamente raccordato con il Comitato nazionale per l’Istruzione e la Formazione
Tecnica Superiore, al fine di assicurare la necessaria coerenza degli interventi di
integrazione di sistema, prevedendo, eventualmente, un rapporto strutturale tra i due
Comitati. Tali funzioni riguardano soprattutto l’individuazione delle priorità strategiche,
la definizione degli indirizzi generali nonché delle risorse attivabili, dei criteri per la
loro distribuzione e la definizione di linee guida per la determinazione degli standard,
del
monitoraggio
e
della
valutazione,
dei
dispositivi
di
certificazione
e
di
riconoscimento dei crediti.
La pianificazione e la programmazione dell’offerta formativa integrata EdA rientrano
nelle competenze delle Regioni, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli
ordinamenti regionali. Per assicurare la concertazione, le Regioni istituiscono un
Comitato regionale, costituito dagli Assessori preposti, dai rappresentanti degli Enti
Locali, dal rappresentante del Dipartimento Regionale Scolastico e dalle Parti Sociali,
secondo modalità analoghe a quanto previsto per il livello nazionale. Tale Comitato ha
44
Isfol, Rapporto 2003, Roma, ISFOL, 2004, p. 185.
29
REPORT CONCLUSIVO
funzioni di concertazione relative, oltre che alla programmazione, alla promozione, al
monitoraggio e alla valutazione del sistema di EdA anche per individuare gli interventi
per la promozione dell’Educazione degli adulti, definire i criteri per la realizzazione
delle attività sul proprio territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni
professionali e formativi presenti a livello locale, definire il quadro delle risorse
disponibili destinate al sistema integrato di educazione degli adulti, definire i criteri e
le modalità di monitoraggio e valutazione.
Nell’ambito delle funzioni di programmazione dell’offerta formativa, le Regioni,
tenendo conto anche delle indicazioni dei Comitati locali, promuovono il raccordo dei
Piani di EdA con le politiche di sviluppo ed occupazionali. La Regione definisce, d’intesa
con gli Enti locali, con il responsabile della Direzione Generale Regionale per
l’Istruzione e nel confronto con le Parti Sociali, i criteri per l’individuazione degli ambiti
di riferimento territoriale relativamente alla costituzione dei Comitati locali e la
dislocazione dei Centri territoriali. Il Direttore Generale Regionale per l’Istruzione
assicura l’acquisizione dei pareri del Consiglio regionale dell’istruzione. La Provincia da
parte
sua
deve
concorrere
con
la
Regione
alla
definizione
delle
scelte
di
programmazione in tema di EdA, predisporre le linee generali per la programmazione
territoriale, con particolare riferimento alla definizione del quadro complessivo delle
risorse disponibili su scala provinciale, collaborare al monitoraggio del sistema a livello
provinciale sulla base delle indicazioni ricevute dal livello regionale ed in sinergia con
eventuali progetti di monitoraggio e valutazione di dimensione regionale. I Comuni e
le Comunità montane in coerenza con quanto disposto comma 2 dell’articolo 139 del
D. l.vo n. 112 del 31 marzo 1999 concorrono con la Regione e la Provincia alla
definizione
delle
scelte
di
programmazione
in
tema
di
EdA,
provvedono
al
monitoraggio ed all’ analisi dei fabbisogni formativi e professionali che emergono dal
territorio, programmano, d’intesa con i Comitati locali, l’uso condiviso delle risorse
disponibili, promuovono, d’intesa con i Comitati locali, le iniziative nell’ambito dell’EdA,
concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla base delle priorità e delle vocazioni
territoriali, promuovono la realizzazione ed il coordinamento dell’insieme delle
opportunità presenti a livello territoriale, ai fini del funzionamento integrato del
sistema, organizzano iniziative per l’informazione e l’orientamento degli utenti rispetto
alle diverse opportunità istituiscono i Comitati locali. La sede privilegiata della
programmazione concertata è quella locale. Proprio a tale scopo, i Comuni e le
Comunità Montane promuovono, d’intesa con le Direzioni Generali Regionali del MIUR,
con gli altri soggetti istituzionali e con le parti sociali la costituzione di Comitati locali
30
REPORT CONCLUSIVO
per l’offerta formativa integrata destinata agli adulti, sulla base dei criteri definiti in
sede di programmazione regionale. Gli stessi Comitati dovrebbero svolgere la funzione
di promuovere l’EdA, programmarne, in linea con i criteri stabiliti a livello regionale, le
attività da realizzare sul proprio territorio, e, a partire dall’analisi dei fabbisogni
professionali e formativi locali, dovrebbero definire e programmare, con una vera e
propria concertazione, l’uso condiviso delle risorse disponibili destinate al sistema
integrato di Educazione degli Adulti, elaborando progetti di area e formulando
proposte per il complessivo calendario dell’offerta formativa, formulando specifiche
proposte in merito alla istituzione di nuovi Centri Territoriali Permanenti per l’EdA ed
alla relativa dislocazione.
I Comitati locali, presieduti da rappresentanti dei Comuni e delle Comunità Montane, e
composti dai rappresentanti locali del MIUR, della Provincia, dei Comuni, delle
Comunità montane, delle Parti Sociali sindacali e datoriali e da rappresentanze delle
Agenzie formative di carattere associativo e non, operanti nel campo dell’educazione
non formale. Del Comitato fa parte anche un rappresentante del Consiglio Scolastico
Locale, (articolo 5 del D. L.vo. 233/1999). L’ambito territoriale relativo alla
costituzione di ciascun Comitato è definito sulla base dei criteri individuati dalla
Regione, d’intesa con i Comuni e le Province. Spetta ai Comitati anche assicurare il
raccordo con le politiche occupazionali e i Servizi e le Agenzie per l’Impiego.
31
REPORT CONCLUSIVO
Empowerment
Empowerment
deriva dal verbo "to empower"; il termine può essere tradotto in
italiano con "conferire poteri", "mettere in grado di", indicando nello stesso tempo
sia il processo che viene messo in atto per raggiungere un dato risultato sia il
risultato stesso, ossia lo stato "empowered" del soggetto.
Si può definire l’empowerment come processo di potenziamento delle possibilità che
il soggetto può praticare e rendere operative: un "saper fare" e "saper essere"
caratterizzati da una condizione di fiducia in sé, capacità di sperimentare, di
confrontarsi
con
sull'empowerment
la
realtà
mirano
circostante.
a
rafforzare
Le
il
azioni
potere
e
di
gli
interventi
scelta
degli
centrati
individui,
migliorandone le competenze e le conoscenze. In particolare il processo di
empowerment mette in causa le competenze attive della persona che la rendono in
grado di esercitare un controllo sugli eventi e sulle situazioni in cui è coinvolta, di
far fronte ai cambiamenti che vi intercorrono e di produrre essa stessa delle
condizioni di cambiamento.
Il concetto compare per la prima volta negli studi di politologia statunitensi tra gli
anni '50 e '60, in riferimento all'azione per i diritti civili e sociali delle minoranze, i
movimenti per l'emancipazione delle donne. Negli anni '70 entra a far parte della
letteratura socio-politica nella "moderna" teoria della democrazia e dei movimenti
per i diritti civili, nello sviluppo del cosiddetto Terzo mondo, nei movimenti
femminili e delle minoranze.
Dagli anni '80 la parola viene adottata anche nel linguaggio delle organizzazioni e
del management. In ambito sociale il processo di empowerment mette a fuoco gli
squilibri tra aree sociali e le differenze di genere mentre, in un ambito politicoistituzionale è carattere fondante di una democrazia in quanto consente ai cittadini
di ridefinire liberamente ogni dimensione della vita comune, l'organizzazione del
governo, della proprietà, del lavoro e delle relazioni interpersonali.
Quando si parla di empowerment sociale si intende un processo intenzionale,
continuo,
centrato
sulla
comunità
locale,
che
comporta
rispetto
reciproco,
riflessione critica, attività di cura (caring) e partecipazione di gruppo, mediante il
quale le persone prive di una giusta quota di risorse valide possono raggiungere più
facilmente l'accesso a tali risorse e accrescere il loro controllo su di esse. In ambito
organizzativo ha particolare rilevanza nella battaglia per far acquisire potere ai
soggetti che lavorano nelle organizzazioni in condizioni svantaggiate.
Nei documenti della Commissione Europea il termine è stato strettamente collegato
al mainstreaming.
32
REPORT CONCLUSIVO
5. L’Educazione degli Adulti nello scenario comunitario
Nell’Unione Europea le finalità e gli obiettivi elettivi dei sistemi integrati d’educazione
permanente si sono concentrati su focus tematici indicati anche dalle Strategie
Europee per l’Occupazione45 (SEO), su tematiche sociali come il fronteggiamento della
disoccupazione, l’inserimento lavorativo dei giovani, la lotta alla dispersione scolastica,
l’accoglienza degli immigrati, in base anche ai Pilastri di Amsterdam.
Il rilancio dell’educazione permanente ha portato i diversi Paesi membri ad affrontare
problemi comuni sui versanti del decentramento, dell’orientamento della certificazione
e dell’accreditamento sia dei titoli di studio conseguiti sia delle competenze possedute
dai cittadini dell’U.E.
I sistemi formativi degli Stati membri dell’U.E. si sono altresì concentrati sull’aspetto
della definizione delle competenze, per consentire, da un lato un primo orientamento
della richiesta di formazione e, dall’altro, per essere in grado di tratteggiare con
maggior precisione il saper fare. Altro tema quello della certificazione in grado di
assicurare il riconoscimento delle qualificazioni nel mondo del lavoro, all’interno del
così detto mercato globale.
Proprio per questi motivi, quindi, i percorsi formativi e gli insegnamenti richiedono di
essere organizzati secondo un approccio modulare e flessibile nel rispetto delle
specificità di ciascuno degli individui inseriti nel circuito formativo in qualsiasi
segmento e livello e, soprattutto, in qualsiasi momento della propria vita.
A tale
proposito si rivela di particolare interesse il Memorandum per la Formazione
Permanente realizzato pubblicato a cura della Commissione europea. Tale approccio è
realisticamente quello più compatibile con le logiche tipiche del continuum perché
consente di capitalizzare nel percorso educativo la dimensione professionale acquisita
dall’adulto nel mondo del lavoro e permette l’attivazione di percorsi formativi aperti e
flessibili.
Esiste tradizionalmente una forte separazione tra la Formazione Professionale e la
formazione intellettuale: si tratta, sostanzialmente di due sistemi monadici. I percorsi
formativi di carattere scolastico, anche quelli con più spiccate valenze tecnicoprofessionali erano e sono percorsi di studio, percepiti come nettamente separati dal
cosiddetto “mondo del lavoro”.
La ri-organizzazione del sistema generale della formazione passa lungo tre direttrici
fondamentali:
45
Isfol, La strategia europea per l’occupazione, Milano, Franco Angeli, 2003.
33
REPORT CONCLUSIVO
•
la presenza di un solo sistema in cui si integrino istruzione e formazione;
•
una dimensione globale della formazione;
•
una forte enfatizzazione delle conoscenze, competenze e abilità trasversali e di
base accanto a quelle professionali.
La riflessione sul nuovo si concentra su un’ipotesi integrata sia per l’aspetto
istituzionale e organizzativo sia per quello contenutistico-conoscitivo. Lo studio è
certamente e, in qualche modo, scontatamente, un valore acquisito. Lo è sempre
stato, anche se nel passato era un valore praticabile solo da pochi selezionati a lungo
su base censitaria. Oggi è definitivamente e democraticamente considerato un valore
essenziale per tutti. Il problema da affrontare riguarda il rapporto e la modalità
dell’interazione che lo studio deve stabilire con il valore del lavoro.
La novità non attiene pertanto allo studio ma all’introduzione del concetto di lavoro nel
curricolo di studio come un elemento formativo essenziale per la comprensione del
lavoro, come momento esso stesso di formazione. Lo studio non è più la sola
condizione per conoscere. La conoscenza deve essere intesa come il prodotto dell’
integrazione fra la dimensione teorica e quella pratica determinando il riconoscimento
pieno di quella professionalità tecnico-pratica che, per lungo tempo, è stata
irresponsabilmente svilita dalle filosofie pedagogiche egemoni nei sistemi educativi e
formativi italiani.
6. Le prospettive del Life Long Learning nella U.E.
Nel contesto europeo il Life Long Learning (LLL) assume la valenza di nuovo
approccio e di una nuova mentalità. La terminologia impiegata nei documenti di
riferimento sposta l’attenzione sull’apprendimento, attività nella quale entra in gioco in
prima persona il discente.
Si tratta di avvicinare la formazione al soggetto che
apprende, adattandola ai suoi desideri, ai suoi ritmi e ai suoi fabbisogni. Ciò senza
dimenticare che qualsiasi modello e paradigma è suscettibile di essere modificato con
il tempo, per la rapida trasformazione degli scenari culturale, economico e sociale.
Peraltro la dilatazione e la pervasività dei bisogni formativi, che travalica sempre più
le dimensioni dei percorsi di istruzione e formazione, conduce sempre più a
immaginare una pluralità di situazioni di apprendimento dal Life Long Learning al
life wide learning (formazione in tutti gli aspetti della vita).
La Commissione europea ha dedicato il 1996 all’istruzione e alla formazione lungo
l’intero arco della vita (European Year of Life Long Learning), avviando così una
34
REPORT CONCLUSIVO
riflessione sulle modalità educative alla vigilia del nuovo millennio. Si tratta del
riconoscimento esplicito del ruolo della formazione nella vita dell’individuo, del suo
porsi come strumento per il raggiungimento di una cittadinanza attiva e la
partecipazione
ai
processi
decisionali
democratici,
oltre
che
opportunità
di
adattamento ai cambiamenti che si verificano in ambito economico, tecnologico e
sociale.
Anche in Italia assistiamo alla trasformazione dell’Educazione degli Adulti, intesa non
più soltanto come possibilità di mero conseguimento di un titolo di studio (come è il
caso dei corsi di 150 ore per ottenere la così detta licenza media), ma come
formazione
globale
che
coinvolge
l’individuo
per
tutta
la
durata
della
vita,
estendendosi agli ambiti dei saperi informali e non formali.
Negli ultimi anni gli Stati membri dell’U.E. hanno varato politiche per la formazione
degli adulti. Le dimensioni di intervento possono essere ricondotte a quelle a livello
individuale e a quelle a livello socio-sistemico. Le prime per favorire l’accrescimento
personale, il perfezionamento professionale e la promozione sociale. Le seconde
l’equità sociale, l’inclusione, la coesione, la promozione di valori democratici,
l’elevamento della partecipazione alla cittadinanza attiva.
Le tappe dell’elaborazione del concetto di Life Long Learning possono essere indicate
dai seguenti documenti:
•
Libro Bianco (1993)46;
•
Libro Bianco (1996)47;
•
Conferenza di Amburgo (1997);
•
Conferenza di Lisbona (2000);
•
Conferenza di Freira (2000);
•
Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Ottobre 2000);
•
Comunicazione della Commissione delle Comunità europee “Realizzare uno
spazio europeo dell’apprendimento permanente” (Novembre 2001);
46
Commissione delle Comunità europee, a cura di, Crescita competitività, occupazione. Le sfide e le vie
da percorrere per entrare nel XXI secolo. Libro Bianco, Lussemburgo, Bollettino delle Comunità europee,
supplemento al n. 6, 1993. Nel testo, comunemente attribuito a J. Delors, vi è un paragrafo interamente
dedicato appunto a ragionare intorno alla necessità di “Puntare sull’istruzione e sulla formazione:
apprendere e saper mettere in pratica la proprie conoscenze lungo tutto l’arco della vita”, p. 17.
47
Commissione europea, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva. Libro Bianco,
Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, 1996. Nel testo, comunemente
attribuito a E. Cresson e P. Flynn, vi è una continua insistenza sul tema della realizzazione del Life Long
Learning. In particolare vi è un paragrafo dedicato al fatto che nei Paesi dell’U.E. “L’accesso alla
formazione dev’essere sviluppato nell’arco di tutta la vita”, p. 37.
35
REPORT CONCLUSIVO
•
Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea sull’apprendimento permanente
(Luglio 2002).
Tra tutti i riferimenti sopra richiamati il Memorandum sull’istruzione e la
formazione permanente è quello che segna il passaggio decisivo nell’elaborazione
del concetto di Life Long Learning, in un contesto dinamicamente mutato rispetto al
decennio precedente (anni ’90), con il recepimento dell’obiettivo del Consiglio di
Lisbona (23-24 marzo 2000) di rendere l’Europa “l’economia basata sulla conoscenza
più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica
sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”.
Il concetto di istruzione e formazione giunge a includere obiettivi ulteriori definiti nella
promozione della cittadinanza attiva, l’auto-realizzazione, l’inclusione sociale e
nell’incremento dell’occupabilità.
La formazione permanente viene a definirsi come il nodo centrale di tutte le attività
apprenditive. Tutti devono poter accedere alla formazione con le stesse opportunità; si
stabilisce un’equazione tra conoscenza e competitività. L’inclusione sociale che si
vuole raggiungere è data dalla capacità di adeguarsi ai cambiamenti, anche in età
adulta; tale capacità mette in grado l’individuo di gestire la propria vita e il proprio
destino. L’adulto deve acquisire la capacità di essere flessibile, riorganizzando i propri
saperi e apprendendo nuove competenze. LLL significa anche continuità nella
formazione e integrazione tra apprendimento formale, non formale e informale48.
7.
Dall’individualizzazione
alla
personalizzazione:
un
approfondimento storico
La personalizzazione nei processi di apprendimento è al centro del dibattito
pedagogico-didattico, come risposta sollecitata dalla complessità, dalla problematicità
e dalla necessità di adeguare i sistemi educativi alle sollecitazioni e ai bisogni
emergenti49.
48
A proposito dell’integrazione tra gli apprendimenti ci piace ricordare come anche don Lorenzo Milani
riteneva che «Ogni occasione significativa è ormai propizia per impartire ai ragazzi, mediante una
riflessione di gruppo, lezioni di vita» in Mattei F., Scienza Religione Filosofia. Intersezioni pedagogiche,
Roma, Anicia, 2002, p. 152. L’attenzione per il Life Long Learning in Italia è attestata anche dall’attività
della Associazione Treellle, Per una società dell’apprendimento continuo, un’associazione non profit, che
ha come obiettivo il miglioramento della qualità dell’Education sostenuta da alcune Fondazioni Bancarie
italiane e che annovera nel Forum delle personalità e degli esperti i professori Tullio De Mauro, Clotilde
Pontecorvo, Roberto Maragliano, Benedetto Vertecchi.
49
«Il valore persona, a questo punto, induce a prendere in considerazione un altro ordine di valori, quelli
correlati alla categoria della differenza. Siamo al cospetto di una diversa interpretazione della condizione
del soggetto, di una connotazione che emancipa il soggetto da una rappresentazione prettamente
36
REPORT CONCLUSIVO
Il ricorso ad una analisi filosofica di un concetto come quello di personalizzazione
ripropone il problema di definire i rapporti tra pedagogia e filosofia. La pedagogia si
configura come un discorso geneticamente connesso alla pluridisciplinarità degli
approcci e dei contributi, ed il ricorso alla filosofia, rappresenta un invito a rafforzare
le sue teorizzazioni. Tuttavia è necessario evidenziare una specificità dei problemi
pedagogici, orientati ad una operatività specifica50.
Il discorso sulla personalizzazione e sul personalismo rientrerebbe in un discorso di
pedagogia generale con cui confrontare le diverse impostazioni concettuali e le
correnti pedagogiche.
L’importanza di un richiamo allo sfondo storico della pedagogia personalistica si basa
sulla vastità e la densità delle riflessioni e delle proposte accumulatesi nell’arco dei
secoli, in «un’articolazione di prospettive e valorizzazioni interpretative tra dimensioni
essenzialistiche ed esistenzialistiche, tra approfondimenti metafisici e interessi eticopolitici, a tutt’oggi presenti51», che colloca l’attuale riflessione in rete con una sorta di
“personalismo perenne” e di “personalismo storico”, in rapporto con il pensiero antico,
medievale e moderno.
Il termine “personalizzazione” rimanda al concetto di persona, rivendicandone la
lunga tradizione filosofica52. Il termine “persona” anticamente richiamava la maschera
teatrale53 a cui era attribuita una parte nello spettacolo.
Epitteto nel Manuale ricorda che nella vita si è attori di un dramma, di cui non si
sceglie la parte da rappresentare. L’adesione al ruolo che ci viene assegnato
corrispondeva al richiamo al “vivere secondo natura” degli Stoici, cioè alla necessità di
aderire all’ordine del mondo, razionale e provvidenziale.
Cicerone, d’altro canto, perpetuando la metafora del teatro, afferma che la natura ci
ha fornito di due parti (duabus personis) l’una comune, consistente nel fondamento
razionale del nostro essere, la seconda, individuale, riguardante le disposizioni
caratteriali particolari di ciascuno. In ambito teologico il termine persona viene
impiegato per definire le relazioni tra il Padre e il Figlio nel dogma della Trinità,
ideologica dell’esistenza umana, quella della normalità» in Burza V., Formazione e persona. Il problema
della democrazia, Roma, Anicia, 2003, p. 121.
50
A tale riguardo Luisa Santelli Beccegato afferma: “Dal mio punto di vista, ciò che rende riconoscibile e
distinguibile un lavoro in ambito filosofico è la robustezza del suo apparato concettuale. Ciò che rende
riconoscibile e distinguibile un lavoro in termini pedagogici è la sua capacità d’incidere su un agire
educativo e di sostenerlo.” Cambi F., Santelli Beccegato L., a cura di, Modelli di formazione. La rete
teorica del Novecento pedagogico, Torino, Utet, 2004. p. 17.
51
Ivi, p. 19.
52
Rossi P., a cura di, Dizionario di filosofia, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1996.
53
Dal lat. persōna(m) propriamente "maschera teatrale", probabilmente dal greco prósōpon "viso",
attraverso l'etrusco phersu "maschera".
37
REPORT CONCLUSIVO
andando ad indicare sempre più il fondamento sostanziale dell’essere. Boezio giunge
a definire la persona come «sostanza individuale di natura razionale».
Nel Seicento con la definizione di uomo come sostanza pensante, formulata nella
dottrina cartesiana delle due sostanze (res cogitans e res extensa), viene ripreso il
dibattito e la riflessione sul concetto di persona. Locke guarda all’uomo come attività
pensante e identifica la persona con l’identità personale, con l’Io, con la coscienza di
se stessi in ogni atto o percezione. Hume recupera il concetto di relazione: persona è
l’oggetto intelligente e capace di passione che si pone davanti a noi e che
contemporaneamente fonda il nostro essere, facendoci passare dall’idea di un’altra
persona all’idea della nostra persona. Nella filosofia tedesca di Kant prima e di Hegel
poi si accentua il carattere della persona come auto-coscienza che si attua solo in
relazione con un’altra auto-coscienza.
Nelle filosofie del Novecento il richiamo alla persona si inserisce nell’orientamento
filosofico generale, che affonda le proprie radici nella tradizione filosofica spiritualista
prevalentemente francese. Tra i precursori moderni possono essere ricordati M.de
Montaigne, Cartesio, B. Pascal.
Tra i principali rappresentanti nell’Ottocento e nel
Novecento possono essere annoverati: P. Maine de Biran, V. Cousin, E. Boutroux, M.
Blondel, H. Bergson, G. Marcel. In Italia i principali rappresentanti sono stati: Antonio
Rosmini e Vincenzo Gioberti. All’inizio del Novecento si è sviluppata, poi, una cospicua
scuola spiritualista italiana di ispirazione prevalentemente cattolica, a cui possono
essere ricondotti Martinetti, Varisco, Carabellese. È particolarmente rilevante la
filosofia personalista di Emmanuel Mounier (1905-1950), che ha animato il dibattito
culturale intorno ai temi della persona con la rivista “Esprit” fondata nel 1932, attorno
alla quale sorse un movimento di intellettuali cattolici, partecipi ai dibattiti e alle
controversie interne al cattolicesimo, attestando un concetto di persona come
presenza volta al mondo e alle altre persone, impegnata nella realtà storica. La
persona “è il volume totale dell’uomo”, caratterizzato da una triplice dimensione
spirituale che la porta ad incarnarsi in un corpo, a sollevarsi verso l’universale, ad
aprirsi all’altro. La rivoluzione personalista è terza via alternativa al liberalismo e al
socialismo e prefigura una società in cui libertà e uguaglianza si compongono dando
luogo ad una comunità di persone e non solo ad aggregati di individui o alla società di
massa.
Luigi Stefanini (1891-1956) è considerato il fondatore del personalismo pedagogico
italiano. Al primato metafisico, sociale e morale della persona corrisponde il primato
educativo della persona. L’educazione è ricondotta ad una “maieutica della persona”,
38
REPORT CONCLUSIVO
in cui la persona, in un rapporto da uomo ad uomo, da maestro a scolaro, viene alla
luce e si eleva dal piano dell’individualità a quello dei valori. Dall’analisi delle
caratteristiche della persona umana (sostanza spirituale, razionale, singolare, libera,
responsabile,
incarnata
e
mondanizzata)
vengono
fatti
emergere
i
caratteri
dell’educazione. In particolare la nota della “singolarità” è quella da cui scaturisce
l’esigenza di individualizzazione e di “personalizzazione” dell’insegnamento54. In Italia
si sono variamente ispirati a posizioni personaliste, in ambito pedagogico, numerosi
autori tra cui Nosengo, Agazzi, Perucci, Corradini, Scurati55.
Una pedagogia personalista trae i suoi punti di forza dall’affermare l’unicità e
irripetibilità dell’educatore e dell’educando, come anche delle dinamiche tra loro
intercorrenti. Il rapporto tra educatore ed educando viene visto non solo nella
compresenza storica, ma anche dal punto di vista dell’intenzionalità, riconosciuto nella
sua asimmetria e complementarietà, impossibile da includere in uno schema astratto
e formale, interpretato in termini di “incontro” (Guardini), in termini di relazione di
comprensione (Buber). Mentre soprattutto in passato la retorica sulla persona si è
costituita spesso come un allontanamento dai problemi e dalle sfide dell’educazione.
Le pedagogie personaliste possono essere classificate, seguendo il contributo della
Beccegato, una pedagogia personalista cattolica: di impianto fortemente religioso, con
riferimento alla filosofia tomista, recupera il senso dell’umanesimo moderno, messo in
relazione con la trascendenza e la provvidenza dell’Assoluto; una pedagogia
personalista critica i contributi più rilevanti derivano da Flores D’Arcais, Catalfamo,
Manno, Laeng, Acone, nella direzione di una concezione della persona come valore da
interpretare e da realizzare, sostituendo alla “metafisica dell’Essere”, una “metafisica
della persona”; una pedagogia neopersonalistica: con termine proposto da Beccegato
per legare la tradizione ai recenti contributi in chiave fenomenologica.
Non
interrompe il fondamento della trascendenza, ma ricerca tutti i punti di convergenza e
le possibili azioni comuni delle istanze contemporanee, «cercando ciò che è valido etsi
Deus non daretur56».
L’attenzione alle differenze individuali degli alunni dal punto di vista di capacità, stili
cognitivi, ritmi di apprendimento,motivazioni e fattori caratteriali è stata un motivo di
riflessione fin dai secoli scorsi con l’affermarsi delle teorie puerocentriche. Le istanze
54
Prellezo J.M., Lanfranchi R., Educazione e pedagogia nei solchi della storia, vol.3, Torino, SEI, 1997.
Il problema della “persona” si riflette sul problema dell’educabilità umana, oggetto primario della
filosofia dell’educazione: «Nella riflessione libera da precomprensioni educabilità è il senso proprio di uno
spirito incarnato situato nel tempo, accenna al singolo potenziale causato con intelletto d’amore, allude a
un cammino» come afferma Edda Ducci in Ducci E. (a cura di), Preoccuparsi dell’educativo, Roma,
Anicia, 2002, p. 20.
56
Santelli Beccegato L., ivi, p. 35
55
39
REPORT CONCLUSIVO
scientifiche di fine Ottocento che accompagnano lo sviluppo della pedagogia come
nuova disciplina autonoma surrogata da strumenti scientifici d’indagine portano alla
diffusione di forme d’insegnamento individualizzato basate su osservazioni mediche e
sperimentazioni scientifiche. I metodi di individualizzazione applicati dai medici
educatori del periodo positivista, ad esempio, sono indirizzati a classi di allievi con
difficoltà intellettive e ritardi di apprendimento e trovano la loro motivazione nel
proposito di favorire l’inserimento sociale dei soggetti svantaggiati, stimolando le loro
potenzialità anziché soffermarsi sulle carenze; vengono studiati nuovi approcci
didattici, programmi e metodi speciali e si inizia lo studio dell’allievo e delle sue
caratteristiche antropometriche, cognitive e psicologiche.
Autori come Montessori, Binet, Claparède e Decroly elaborano soluzioni didattiche
individualizzate che, applicate con successo ad alunni con difficoltà apprenditive anche
gravi,
vengono
dimostrazione
trasferite,
che
i
con
successo,
tradizionali
metodi
a
quelli
di
così
detti
insegnamento
normodotati.
e
La
apprendimento
standardizzati sono meno efficaci di metodi che rispettano la complessità delle
caratteristiche individuali ha aperto la strada a una serie di approcci
e strategie
individualizzate57.
Il movimento delle scuole nuove e l’attivismo pedagogico rivendicano la centralità
dell’allievo e la sua autonomia contro l’uniformità dei programmi, degli obiettivi e dei
modelli formativi, gettando le basi per l’avvento della scuola di massa e della
democratizzazione del sistema formativo. Va rilevato come il passaggio dal modello
fordista a quello
post-fordista abbia significativamente segnato il passaggio da un
centralismo della conoscenza, detenuta da una struttura che indica e definisce i
percorsi formativi da seguire, a un sapere distribuito, basato sui concetti di
condivisione dei saperi, centralità e auto-responsabilizzazione dell’allievo. Ecco quindi
affermarsi una pluralità di approcci tesi al rispetto dell’individualità dell’allievo, che
progressivamente offrono maggiore spazio alla sua partecipazione alla costruzione del
percorso formativo: a partire dal Mastery Learning, l’istruzione programmata e il
metodo Feuerstein, per proseguire con la didattica individualizzata con valutazione
analogica (DIVA), l’apprendimento ipertestuale e per mappe cognitive, il metodo De
57
Alcuni di questi modelli vengono presi in esame nelle schede accluse al presente lavoro, in un percorso
storico critico di ricostruzione delle forme che hanno anticipato le attuali strategie di
insegnamento/apprendimento personalizzato.
40
REPORT CONCLUSIVO
La Garanderie, la didattica modulare58, fino ad approdare ai metodi collaborativi
fondati su paradigmi costruttivisti59.
I metodi didattici basati sulla personalizzazione si adattano, per le loro caratteristiche,
all’applicazione nel campo dell’educazione degli adulti. Questa particolare utenza
necessita infatti, come abbiamo già osservato, di interventi formativi che possiedano
peculiarità tali da rendere motivante e stimolante il rientro nel mondo della
formazione, valorizzando nel contempo le esperienze pregresse, i propri stili cognitivi
e le potenzialità apprenditive. Se, quindi, è l’offerta formativa che deve adeguarsi alla
persona
e
non
viceversa
(come
viene
esplicitamente
auspicato
anche
nel
Memorandum su istruzione e formazione permanente), nel caso dell’EdA si tratta di
adattare il percorso a set di conoscenze già strutturate e personalità ben definite, in
un’ottica di flessibilità, modularità e contestualizzazione delle conoscenza alla realtà
del discente60.
La partecipazione attiva del soggetto va attuata anche a livello di progettazione
didattica, scelta dei contenuti e valutazione. Lo spostamento della riflessione
educativa
dall’asse
dei
processi
di
insegnamento
all’asse
dei
processi
di
apprendimento coincide con uno sforzo globale di miglioramento dei sistemi formativi,
attraverso il coinvolgimento degli insegnanti nella fase progettuale dei percorsi e delle
famiglie con gli studenti nelle attività formative; un’offerta formativa più ricca e
differenziata, attuata in sedi diverse, con la possibilità di mixare e/o contaminare
percorsi eterogenei; la ricerca e lo studio sulla didattica, l’educazione la psicologia
della formazione (valorizzazione delle differenze personali).
La personalizzazione educativa rimane tuttavia carente nel complesso e variegato
scenario della pratica della scuola italiana, se si eccettuano i casi di alunni svantaggiati
dal punto di vista fisico e/o cognitivo, per i quali sono messi in atto interventi di
sostegno, di recupero e compensativi. I PEP (Piani Educativi Personalizzati) vengono
58
Domenici G., Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza, 1998; e
Guspini M., Benedetti F., La didattica modulare: un approccio sistemico e integrato, Roma, Anicia, 2002.
59
I diversi approcci cui si fa cenno nel testo vanno inquadrati nell’evoluzione della psicologia
dell’apprendimento e relativamente ai paradigmi che hanno dominato la riflessione educativa nel corso
dei decenni. Il comportamentismo è stata la corrente più in voga attorno alla metà del XX secolo e ha
dato vita a strategie quali l’istruzione programmata e il Mastery Learning, grazie all’idea che le attività
umane sono misurabili in termini di stimolo – risposta e che l’apprendimento sia causato dal rinforzo. Il
cognitivismo, che si è affermato a partire dagli anni ’70, ha interpretato il processo apprenditivo non più
in termini di linearità e visibilità ma tentando di approfondire gli aspetti complessi di elaborazione
cognitiva delle informazioni da parte del soggetto. Il costruttivismo si spinge oltre in tale complessità,
sostenendo che il soggetto che apprende crea la propria conoscenza e la realtà che lo circonda in maniera
attiva e concreta.
60
Alberici A,. La parola al soggetto, Milano, Guerini, 2001
41
REPORT CONCLUSIVO
infatti previsti per gli alunni in situazioni di handicap61 e le attività personalizzate sono
solo destinate agli alunni in svantaggiati dal punto di vista psico-fisico e/o socioculturale. Manca, in generale, un’organicità di metodo nell’applicazione delle tecniche
di personalizzazione, dal momento che molte iniziative continuano a rivestire il
carattere di sporadicità e “spontaneismo”.
61
Cfr. Legge 104/92 e successive integrazioni e modificazioni. Come illustra Guspini M., La didattica
modulare, Roma, Anicia, 2002, (p. 19), l’approccio del Piano Educativo Personalizzato (PEP) è indicato
per gli allievi per i quali si manifestano particolari esigenze di integrazione scolastica in conseguenza di
condizioni di disabilità o di disagio. Tuttavia tale approccio risulta potenzialmente valido per tutti gli
studenti di un gruppo classe. Per un approfondimento su questo tema si veda: Milito D., La didattica
speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002.
42
REPORT CONCLUSIVO
Istruzione programmata
L’istruzione programmata è una metodologia che consiste nell’attivazione di un
processo automatico di apprendimento individualizzato nel quale ogni singolo step
dell’acquisizione di conoscenze viene sottoposto al controllo da parte dell’allievo. Gli
elementi costitutivi di un programma sono i seguenti:
•
L’unità di informazione;
•
Il controllo, ossia la verifica della rispondenza della prestazione dell’allievo
all’obiettivo prefissato;
•
Il feedback, inteso come momento di riorganizzazione del percorso
individuale di apprendimento.
Il paradigma in cui questo approccio si sviluppa è quello comportamentista e segue
un modello derivato dalle ricerche sul condizionamento del comportamento
animale, in cui l’apprendimento umano viene favorito dal rinforzo positivo; in tale
ottica il sapere è strutturato verticalmente e nel processo di apprendimento si
individuano stadi successivi. Il rapporto tra studente e “agente istruzionale” è visto
in termini d’interattività, ossia con la possibilità di un feedback che consente il
controllo immediato delle conoscenze acquisite e che permette un rapporto
interattivo con la macchina, cosa che non era consentita nel caso del libro o di
mezzi multimediali come la televisione. Una simile concezione è improntata
all’oggettivismo e teorizza la distinzione fra mente e macchina, proponendo un
modello dualistico in cui la realtà è esterna al soggetto che conosce e in cui
comunicazione, conoscenza e tecnologia rimangono differenziati e separati.
La prima macchina per insegnare viene sperimentata nel 1924 dallo psicologo
Sidney Pressey nell’Università dell’Ohio, sotto forma di pulsantiera sulla quale gli
studenti possono scegliere la risposta a un quesito e ottenerne l’immediata verifica.
Si tratta di una forma rudimentale di istruzione programmata; il sistema viene
successivamente messo a punto da Skinner, secondo un percorso educativo lineare
nel quale i contenuti di apprendimento sono scomposti in unità minime, in una
sequenza crescente dal più semplice al complesso, e che utilizza il rinforzo positivo
e la correzione immediata dell’errore per rendere efficace l’insegnamento. Nel 1954
Skinner pubblica il primo articolo di rilievo sull’istruzione programmata dal titolo La
scienza dell’apprendimento e l’arte di insegnare a cui fa seguito, nel 1958, il saggio
Macchine per insegnare.
Negli anni ’60 l’istruzione programmata conosce un grande successo e viene
indicata come la tecnica di insegnamento del futuro; i paesi in cui viene applicata in
maniera più cospicua sono Gran Bretagna, Germania e Unione Sovietica. In Italia
43
REPORT CONCLUSIVO
giunge verso la fine del decennio, ma non registra grandi consensi da parte del
mondo della formazione.
Con
la
produzione
dei
primi
computer
vengono
programmazione e applicativi appositi e l’IBM
sperimentati
linguaggi
di
realizza sistemi didattici mirati a
individualizzare l’insegnamento, consentendo a ciascun allievo di procedere secondo
i propri ritmi e le proprie capacità.
L’avvento dell’informatica di massa e il superamento del comportamentismo a
favore di altri paradigmi metterà in crisi il modello dell’istruzione programmata e la
logica produttiva su cui si basa, a favore di una maggiore centralità dell’allievo e
della possibilità di personalizzare i percorsi formativi ponendolo al centro del
processo di apprendimento.
44
REPORT CONCLUSIVO
8. Verso un approccio educativo centrato sulla persona
Le teorie più recenti in ambito di insegnamento/apprendimento hanno come tratto
comune la centralità dell’allievo nel processo formativo, superando nettamente le
posizioni di una didattica tradizionale perpetuatasi per secoli che vedeva i processi
apprenditivi come trasmissione di contenuti in un contesto di passività da parte del
soggetto che apprendeva.
In questa ottica assumono un’importanza sempre maggiore le competenze trasversali
e altre competenze pregiate quali le così dette metacompetenze, ossia le competenze
a
un
livello
superiore
di
auto-consapevolezza
riflessione
meta-cognitiva62;
in
particolare, quelle relative all’apprendere ad apprendere.
Nell’approccio learner centered è l’allievo che determina il proprio percorso, che
sceglie in che direzione andare ed è in grado di auto-valutarsi. L’auto-valutazione
diviene così valutazione della padronanza, in base a un piano strutturato per obiettivi
intermedi e tramite il confronto con le prestazioni precedenti e con standard esterni o
prestazioni altrui.
E’
evidente
il
fatto
che
un’auto-valutazione
siffatta
non
possa
più
essere
semplicemente relegata a un momento e/o a un solo segmento del percorso
formativo, ma debba divenire un processo che accompagna longitudinalmente lo
specifico intervento: non più, dunque, un’azione specifica e limitata, collocata
all’inizio, al centro e/o alla fine dell’intervento, ma un continuum e in definitiva un
modo di apprendere, di pensare, di essere all’interno dello sviluppo dei propri saperi63.
In tutto ciò si modifica profondamente anche il ruolo del docente, che da colui che
trasmette le proprie conoscenze all’allievo, secondo il modello didascalocentrico,
diventa un facilitatore dell’apprendimento, colui che agisce sulle “zone di sviluppo
prossimale”64 fungendo da sostegno all’allievo. Il soggetto diventa attivo nel processo
apprenditivo e costruttore delle proprie conoscenze.
Le strategie basate sulla centralità del gruppo che apprende, ossia gli approcci di tipo
learning team centered focalizzano l’attenzione sulle modalità di apprendimento
collaborativo e sulle Comunità di Apprendimento65 (CdA).
Nelle forme di apprendimento collaborativo la natura intrinseca del processo di
apprendimento è individuale e non collettiva: il singolo apprende, con l’ausilio di
62
Si parla di metacognizione intendendo la percezione della difficoltà di un compito e delle strategie che
vengono messe in atto per affrontarlo, quindi come auto-consapevolezza dei propri apprendimenti.
63
Guspini M., a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003.
64
La “zona di sviluppo prossimale”, secondo Vygostkji, è una zona cognitiva metaforica, in cui lo studente
con il sostegno di un esperto riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo.
65
Batini F., Fontana A., Comunità di apprendimento. Un altro modo di imparare, Arezzo, Zona,2003.
45
REPORT CONCLUSIVO
fattori esterni, fra cui sono comprese le interazioni di gruppo e interpersonali; queste
interazioni
vanno
ristrutturazione
e
a
costituire,
per
riorganizzazione
mezzo
delle
del
linguaggio,
conoscenze
acquisite
un
processo
di
individualmente,
facendo così che l’apprendimento venga a configurarsi come processo privato e sociale
al tempo stesso.
L’apprendimento collaborativo necessita di uno scambio e un’interazione tra pari e
dello
scambio di ruoli all’interno del gruppo; la collaborazione
consente
un
apprendimento più fruttuoso rispetto a quello conseguito singolarmente.
I fattori che facilitano l’apprendimento nei gruppi collaborativi sono riconducibili alla
creazione di un clima emotivo e intellettivo che porta all’apprendimento, e l’attivazione
di processi cognitivi che comprendono verbalizzazione, ristrutturazioni cognitive,
soluzioni di conflitti. L’apprendimento collaborativo si può realizzare in differenti livelli
di interazione: nella metodologia shared minds, ad esempio, assistiamo a una
condivisione del lavoro attuata secondo una stretta collaborazione, mentre nella
division of labour i membri del gruppo sono impegnati in singole attività indipendenti.
Nei gruppi di apprendimento collaborativo il tutor moderatore ha un rapporto peer-topeer tra i corsisti; il suo compito è quello di animare le interazioni e le discussioni,
moderandone i toni e smorzando i conflitti che possono insorgere, stimolando inoltre
le riflessioni metacognitiva.
Una Comunità di Apprendimento (Learning Community) presuppone un terreno
culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva collaborazione e la
condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere del gruppo al fine di
conseguire l’obiettivo formativo che si sono proposti. In una comunità apprenditiva,
quindi, la conoscenza è il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli
apprendimenti. Il termine anglosassone networking community evidenzia l’elemento
reticolare della costruzione di conoscenza tra pari. Qui l’elemento della diversità ha la
connotazione di ricchezza e il valore aggiunto è costituito dalle biografie e dalle
esperienze messe in comune dai differenti partecipanti; apprendere tra pari è il
risultato di un processo di negoziazione dei significati e condivisione, dove i saperi
sedimentati nelle storie dei singoli divengono patrimonio collettivo della comunità.
I saperi adulti vengono giustamente messi in luce e valorizzati e le conoscenze
consolidate vengono riconosciute anche quando appartengano ad ambiti non formali o
informali come avviene tipicamente nei più vivaci e innovativi contesti di e-learning66.
66
Maragliano R., a cura di, Pedagogie per l’e-learning, Roma.Bari, Laterza, 2004; Maragliano R., Nuovo
manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, 2004; Terraschi M., Penge S., Ambienti digitali di
apprendimento. Perché e come fare formazione on-line dalla scuola all’università. Roma, Anicia, 2004.
46
REPORT CONCLUSIVO
Ecco quindi verificarsi un processo di apprendimento collettivo che va oltre la semplice
somma dei singoli apprendimenti e anche oltre quello che può essere definito un
apprendimento di gruppo: se infatti una comunità presuppone l’esistenza di un gruppo
non tutti i gruppi sono comunità.
Il gruppo collaborativo può presentare determinate caratteristiche, quali il rapporto
sinergico tra apprendimento collettivo e apprendimento individuale, l’appoggio
reciproco e l’interazione tra i membri che li costituiscono, il clima non competitivo, la
stima e la fiducia, un sistema di regole accettate e condivise.
Il passaggio a comunità si verifica quando il gruppo soddisfa una serie di condizioni:
•
condivide risorse importanti;
•
fornisce supporto sociale;
•
dimostra reciprocità.
In altre parole, si crea una relazione significativa che sviluppa dei legami forti67.
67
J. Preece, Comunità online. Progettare l’usabilità, promuovere la socialità, Milano, Tecniche Nuove,
2001, p. 128.
47
REPORT CONCLUSIVO
Comunità di Apprendimento
Il concetto di “comunità”, oltre a rivestire una serie complessa di significati, si
rivela subito come un termine estremamente indefinito, che con l’andare del tempo
ha finito per diventare una parola omnicomprensiva. Se è vero che per ciascun
differente contesto nel quale questo termine viene usato si può rintracciare una
diversa definizione, l’elemento costante evocato è comunque quello legato alle
persone. Alla parola comunità viene spesso associata la metafora geografica, che
richiama alla memoria un luogo in cui le persone si riuniscono per vivere, lavorare,
divertirsi; un’aggregazione di persone, insomma, che condivide uno spazio per
dare vita a una serie di attività in comune. Nel senso più largo, quindi, con
comunità si intende un’entità formata da un insieme di persone unite da un
legame associativo, che perseguono un obiettivo comune e condividono valori,
esperienze e idee; in altri termini è un tipo di rete sociale.
Una Comunità di Apprendimento (Learning Community) può essere definita
come la comunità in cui i soggetti si sentono reciprocamente coinvolti nel
condividere e sperimentare una cultura dell’apprendimento e nella quale il focus è
centrato sulla conoscenza distribuita. La comunità di apprendimento presuppone
perciò un terreno culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva
collaborazione e la condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere
del gruppo al fine di conseguire l’obiettivo formativo che si sono proposti; la
conoscenza è il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli
apprendimenti. Il termine anglosassone networking community, infatti, evidenzia
l’elemento reticolare della costruzione di conoscenza tra pari.
Le comunità di apprendimento rappresentano un livello superiore rispetto ai gruppi
di apprendimento (o gruppi di apprendimento collaborativo): mentre questi ultimi
si formano in maniera estrinseca, in relazione alla realizzazione di un compito
formativo,
e
apprendimento
si
sciolgono
una
volta
raggiunto
l’obiettivo,
le
comunità di
hanno una formazione spontanea, basata sulla libera scelta dei
partecipanti e sono caratterizzate da un forte senso di appartenenza, dalla
prevalenza di un approccio costruttivista della conoscenza e dal peer learning. In
altre parole, il gruppo diventa comunità quando condivide risorse importanti,
fornisce supporto sociale e dimostra reciprocità fra i suoi componenti, realizzando
tra di loro relazioni significative.
Le comunità di apprendimento possono condividere, anziché uno spazio fisico, lo
spazio del web (il così detto cyberspazio): si parla, in questo caso, di comunità
48
REPORT CONCLUSIVO
virtuali di apprendimento, caratterizzate dall’accesso a risorse tecnologiche
condivise e dalle modalità di comunicazione che avvengono per via telematica
sincrona (chat, lavagne condivise, ecc.) o asincrona (e-mail, newsgroup, forum,
chat, ecc.). Le comunità virtuali di apprendimento sono una realtà sempre più
9.
La
diffusa nella formazione in rete basata su paradigmi di tipo costruttivista; spesso
perso
prevale la modalità blended, nella quale gli incontri in presenza sono volti a
nalizz
rafforzare il clima di gruppo creando un senso di appartenenza e di identità forte
fra i membri che apprendono.
azione
Un caso particolare della comunità di apprendimento è la comunità epistemica,
(episthemic community) ossia un insieme di persone che lavorano su un terreno
comune di conoscenze e che si identificano in procedure e metodologie codificate
nella
Riform
riconosciute da tutto il gruppo. Le comunità epistemiche sono proiettate sul
a
versante delle conoscenze esplicite, e in genere sono associare a strutture
Moratt
specifiche (istituti di ricerca, università, ecc.); la circolazione della conoscenza si
svolge, di norma, anche all’esterno.
i
Sempre più spesso, infine, si parla di comunità della conoscenza (Knowledge
La
Communities), che possono comprendere diversi ambiti professionali: in questo
Riforma
caso l’obiettivo è lo scambio e condivisione delle conoscenze, in un determinato
del
campo del sapere, anche al di là della pratica, quindi dell’applicazione a un
contesto lavorativo esperto. La knowledge Community realizza le potenzialità
espresse nelle comunità apprenditive; in essa si realizza l’apprendimento tra pari,
la condivisione e creazione comune di conoscenze, con un valore aggiunto alle
professionalità di ciascuno. Una visione olistica, nella quale la comunità è
irriducibile alla somma delle sue parti, ovvero gli individui che la costituiscono.
Nella
comunità
conoscitiva
così
intesa
(metafora
dell’organismo
vitale)
la
conoscenza è condivisa, partecipata, collaborativa.
sistema
dell’istru
zione
e
della
formazi
one
definita
dalla
legge n. 53 del 28 marzo 2003, introduce tra i principi basilari ed innovativi il concetto
di personalizzazione come specificazione della centralità dello studente e della
famiglia, connesso alla possibilità di individuare una pluralità di percorsi di istruzione e
formazione in grado di interpretare attitudini e scelte di vita dei ragazzi. Una modalità
in cui si esplica la personalizzazione dei percorsi è legata alla possibilità (facoltativa e
tuttavia subordinata alla disponibilità di posti e di adatte figure professionali) di
effettuare in anticipo l’iscrizione alla scuola dell’infanzia o alla scuola primaria.
Nella scuola secondaria di primo grado (attuale scuola media), si parla della
diversificazione didattica e metodologica, espressamente posta «in relazione allo
sviluppo della personalità dell’allievo» e alla «necessità di prestare attenzione alle
questioni dello “sviluppo”, che si presentano nella preadolescenza (L. 53/2003 art. 2,
49
REPORT CONCLUSIVO
comma 1, lettera f)». Compito dei docenti è di “accettare” le diverse personalità e
rilevare le differenze allo scopo di orientare il secondo ciclo della scuola secondaria
superiore.
Gli obiettivi specifici di apprendimento sono relativi alle conoscenze, abilità e
competenze conseguite dagli allievi mediante l’azione educativa e didattica della
scuola e vengono integrate nei piani di studio personalizzati. I piani di studio
personalizzati «contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale,
che rispecchia la cultura, le tradizioni e l’identità nazionale, e prevedono una quota,
riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche
collegata con le realtà locali68». L’espressione introduce, quindi, un riferimento alla
ripartizione tra quota nazionale, nucleo essenziale dei piani di studio scolastici e quota
locale. Questo però non si traduce in piani personalizzati/individualizzati per ciascun
allievo, spiega il Piccolo dizionario della Riforma; si tratta piuttosto di una
«progettazione di piani rientranti in una sorta di “fascia comune” di comportamenti
cognitivi e relazionali, con più insita caratterizzazione personalizzata nei riguardi di
alunne e alunni che si discostano, verso l’insufficienza e l’eccellenza, dai tratti tipici
della fascia comune»69.
Nella scuola dell’infanzia, i Piani personalizzati delle attività educative sono costituiti
dall’insieme delle «Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali
differenziazioni che si fossero rese nel tempo necessari per singoli alunni70».
Strumento deputato alla documentazione e alla osservazione descrittiva delle attività
e dei prodotti è il Portfolio delle Competenze individuali. Tale raccolta, organizzata
secondo criteri stabiliti da ogni singola istituzione scolastica in virtù dell’autonomia,
favorisce la continuità educativa con l’asilo nido e con la scuola primaria. Nella scuola
primaria, in analogia con la scuola dell’infanzia, il piano di Studio Personalizzato è
costituito dall’insieme delle Unità di apprendimento effettivamente realizzate e
confluisce tramite la documentazione raccolta nel Portfolio71 delle competenze
individuali72.
L’interpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati proposta dall’insieme
dei documenti della Riforma, in particolare i documenti allegati al D.M. 100/02, per la
redazione dei piani personalizzati, indica che gli obiettivi specifici di apprendimento
68
Legge 53/2003, art. 2, comma 1, lettera l.
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Le parole di una scuola che cresce. Piccolo
dizionario della riforma, Roma, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, 2003, p. 28.
70
Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati, allegato A.
71
Varisco A.M., Portfolio, Roma, Carocci, 2004,
72
Su questo aspetto si rivela di particolare utilità la lettura di Authier M., Lévy P., Gli alberi di
conoscenze. Educazione e gestione dinamica delle competenze, Milano, Feltrinelli, 2000.
69
50
REPORT CONCLUSIVO
devono essere conciliati con il carattere aperto, flessibile del progetto educativo della
scuola dell’infanzia, collegandosi direttamente al carattere unitario dell’esperienza del
bambino. Gli obiettivi costituiscono una mappa di riferimento per i docenti, ai quali è
affidato il compito di rendere gli obiettivi effettivamente formativi, traducendole in
esperienze “vere” per il bambino perché legate al suo orizzonte relazionale, affettivo,
cognitivo73.
Il compito della personalizzazione è pertanto affidato all’autonomia didattica delle
singole scuole e si esprime nell’offerta didattica articolata in “insegnamenti opzionali”,
“insegnamenti facoltativi”, “insegnamenti aggiuntivi” secondo una classificazione
contenuta nell’Articolo 21 della Legge n. 59 del 15 marzo 1997.
All’autonomia didattica spetta di definire la progettazione del curricolo, ampliando
l’offerta formativa. Gli insegnanti partendo dalle Indicazioni nazionali per i piani di
studio personalizzati, elaborano i Piani personalizzati come «progetti di carattere
educativo-didattico, finalizzati alla elaborazione e alla realizzazione di “unità di
apprendimento”. La programmazione di tali unità di apprendimento dovrà consentire a
ciascun alunno di acquisire le conoscenze e le abilità prescritte nelle Indicazioni e di
raggiungere le competenze che da tali acquisizioni derivano»74.
Sulla
natura
dei
Piani
personalizzati,
sussiste
una
differenza
rispetto
alla
programmazione curricolare, che si proponeva di mediare tra l’astrattezza dei
Programmi ministeriali e le caratteristiche del gruppo classe, facendo discendere dal
generale culturale al particolare personale. Mentre ai Piani personalizzati è richiesto di
operare dal particolare personale al generale culturale75.
73
Annali dell’ Istruzione, Lessico della Riforma, n° 4-5, XLVIII, 2002.
Moscone M., La Riforma Moratti. Una provocazione pedagogica, Roma, Anicia, 2004, p. 103.
75
MIUR, Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i “Piani di Studio Personalizzati”
nella scuola primaria. Piani di studio personalizzati: «Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno
nei propositi, la strada dell’abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata
con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi.
Sul piano della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare «dal generale culturale al
particolare personale», ma di operare «dal particolare personale al generale culturale».
74
51
REPORT CONCLUSIVO
Comunità di Pratica
Un genere particolare di comunità è la Comunità di Pratica (CdP), descrivibile
come insieme di persone che condividono professionalità, pratiche e strumenti
operativi e metodologici; l’obiettivo, in questo caso, è la condivisione del sapere, la
socializzazione delle esperienze, la discussione comune delle problematiche e delle
soluzioni, l’apprendimento tra pari, l’aiuto e sostegno reciproco.
Wenger, che per primo ha teorizzato i concetti fondamentali sulle comunità di
pratica, definisce la comunità di pratica attraverso tre dimensioni principali:
1. il suo oggetto: la comunità si costituisce attorno a un interesse comune,
che rappresenta il cardine delle sue attività e di cui i membri del gruppo
condividono almeno la conoscenza di base; l’oggetto diventa l’obiettivo
dell’impresa comune, compreso e costantemente rinegoziato dai suoi
membri;
2. il suo funzionamento: la partecipazione e l’interazione fra i membri,
assieme allo scambio e alla condivisione di informazioni, apprendimento e
attività, permettono la costruzione dell’identità della comunità e il senso di
appartenenza che la rende un’entità sociale;
3. i suoi prodotti: i suoi membri sviluppano, attraverso il tempo, una pratica
condivisa, più o meno consapevole, fondata su un repertorio condiviso di
risorse (esperienze, storie, strumenti, strategie di problem solving, glossari,
artefatti, routines, ecc.).
La comunità di pratica è un’entità a struttura reticolare, dove non esistono rapporti
gerarchici e ciascuno è un membro attivo, che partecipa alla crescita del sapere
collettivo. I partecipanti condividono, oltre all’interesse che ne fa la molla
costitutiva, idee, esperienze, valori, regole; tra di loro si instaura una relazione di
sostegno e aiuto reciproco, basata sulla fiducia e sulla stima, e il senso di
appartenenza alla comunità crea un’identità comune. Molto spesso le comunità di
pratica
sono
di
natura
informale,
quindi
con
un
sistema
di
regole
e
un’organizzazione implicita; si formano spontaneamente e si differenziano dalle
organizzazioni strutturate etero-dirette.
Non tutti i gruppi diventano comunità, e non tutte le comunità sono comunità di
pratica. Un gruppo, secondo le definizioni correnti della psicologia sociale, è
descrivibile come un insieme limitato di persone tra le quali si instaurano dei
legami sufficientemente forti da farlo configurare come rete sociale. Spesso i
gruppi di studio o di lavoro collaborativo vengono confusi con le comunità di
pratica, dal momento che possiedono delle caratteristiche in comune: il rapporto
52
REPORT CONCLUSIVO
sinergico tra apprendimento collettivo e apprendimento individuale, l’appoggio
reciproco e l’interazione tra i membri che li costituiscono, il clima non competitivo,
la stima e la fiducia, un sistema di regole accettate e condivise. A differenza della
comunità di pratica, però, il gruppo persegue un obiettivo specifico raggiunto il
quale si scioglie: la sua durata, infatti, è limitata nel tempo e strettamente
funzionale al raggiungimento dell’obiettivo stesso per cui il gruppo è stato formato.
Gli individui aderiscono alle comunità di pratica perché il mondo diviene sempre più
complesso e interrelazionato: ci sono sempre più cose da sapere, e una sola
persona non è in grado di conoscere tutto. Emerge quindi il bisogno di integrare le
proprie conoscenze con quelle degli altri per dare una risposta ai problemi che
vengono sollevati in ambito professionale. Tali conoscenze sono spesso di tipo non
codificato, in quanto relative al patrimonio esperienziale delle persone acquisito sul
campo, le “migliori pratiche” esperite di fronte ai problemi che si sono trovati ad
affrontare.
Non
solo,
quindi,
conoscenze
esplicite,
che
possono
essere
formalizzate, certificate e testualizzate; ma conoscenze tacite, intangibili, non
esportabili, legate alla storia e alla personalità dell’individuo – tutto ciò, insomma,
che costituisce le pratiche non formalizzate. Acquistano perciò un valore cruciale le
“storie”, ossia gli aneddoti, le esperienze passate, il racconto di episodi da parte
degli esperti di un’organizzazione.
Nella comunità di pratica le interazioni fra le persone sono di tipo informale: una
gestione
tipica
delle
organizzazioni
aziendali
ne
segnerebbe
la
fine.
L’organizzazione altamente formalizzata e rigidamente schematizzata, infatti,
inibisce gli scambi informali all’interno del gruppo e impedisce la soluzione creativa
e l’individuazione di nuove risposte, alla cui base è proprio la flessibilità e la
capacità di liberarsi dei vecchi modelli di pensiero. Il problem solving di successo si
attiva quando ci si libera delle procedure e delle routines per dare spazio
all’intuizione, alla creatività, all’intraprendenza. Le comunità di pratica adottano un
sistema di regole e un codice comportamentale preciso, ancorché implicito. Tali
norme si basano sulla condivisione di valori, credenze, linguaggi e comportamenti
che i membri riconoscono come terreno comune e che si esplicita operativamente
a livello di pratica sociale.
La comunità virtuale è un luogo di incontro tra persone che condividono obiettivi,
interessi, attività e che si sentono parte di un’entità sociale. Su Internet le
comunità virtuali hanno iniziato a formarsi a partire dagli anni ’70, quando la rete
era ancora riservata a organizzazioni accademiche e di ricerca. Tra comunità di
pratica e comunità virtuale le dinamiche sociali sono le stesse; ciò che cambia è la
dimensione spaziale in cui si collocano. Con l’avvento delle comunità virtuali si
passa a concepire la rete da contenitore di dati e informazioni gestite ed elaborate
ai vertici (processo gerarchico di produzione ed erogazione di conoscenza) a
53
REPORT CONCLUSIVO
processo,
produzione
negoziata
di
contenuti,
scambio
tra
pari,
luogo
di
cooperazione76.
10. Alcune questioni aperte
L’indagine condotta sullo stato dell’arte della personalizzazione ci porta ad alcune
riflessioni. La personalizzazione di cui trattiamo, nell’ambito del presente progetto di
ricerca PEAPEDA, riguarda elettivamente i percorsi di apprendimento degli adulti che
si connotano per alcune specificità distintive rispetto ad altre categorie di utenti
dell’istruzione e della formazione e ad altri diversi contesti educativi e/o formativi. Pur
tuttavia la molteplicità delle occasioni di apprendimento rende inverosimile una
definizione univoca e chiusa, prospettando invece, al contrario di quanto si sarebbe
indotti a pensare in seguito ad una prima superficiale analisi, la possibilità di operare
al fine di realizzare la personalizzazione in contesti apprenditivi analoghi e plurivoci.
Pur restringendo il campo della definizione di personalizzazione al contesto adulto,
occorre analiticamente definire:
•
dove si colloca la personalizzazione, cioè in quale momento del processo di
insegnamento/apprendimento: progettazione, programmazione, realizzazione...
•
chi sono i protagonisti della personalizzazione: l’allievo, il docente EdA, il
formatore, il personalizzatore, l’orientatore;
•
quali sono le variabili significative su cui incide l’attività di personalizzazione;
•
quali sono gli esiti attesi e gli incrementi di efficacia nell’azione formativa e nella
qualità della formazione;
•
da quali esigenze scaturisce la personalizzazione dei percorsi di apprendimento
degli
adulti:
il
diritto
all’apprendimento,
la
partecipazione
alla
cultura,
l’uguaglianza nelle opportunità di apprendimento, la limitazione dell’insuccesso
e, anzi, il potenziamento del successo sia scolastico sia formativo, il
soddisfacimento di fabbisogni formativi e professionali, lo sviluppo delle
capacità di riflessione, la conoscenza di se stessi,
metacognizione, auto-
rientamento, facilitazione dell’accesso e del rientro nella formazione e nelle
strutture di formazione, potenziamento dell’efficacia della partecipazione agli
interventi formativi, valorizzazione delle biografie.
La
proposta
della
personalizzazione
non
implica
necessariamente
apprendimento condotti in modo individualistico, ma può e deve
percorsi
di
trovare efficace
realizzazione anche e soprattutto in contesti di apprendimento collaborativo, come
76
Sulle Comunità di Pratica si veda: Wenger E., Communities of Practice. Learning, Meaning, and
Identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.
54
REPORT CONCLUSIVO
nelle comunità di apprendimento e nelle comunità di pratica. Nella personalizzazione
degli apprendimenti si rivela necessaria una revisione sistematica e strutturale delle
funzioni e dei compiti della valutazione ed è necessario affrontare il problema della
certificazione dei percorsi e del riconoscimento dei crediti formativi.
Il richiamo ad un ruolo attivo e partecipato dell’adulto, nelle diverse fasi della
formazione, orienta verso una modalità di valutazione che sia fondamentalmente
auto-valutazione e autoregolazione dei processi di apprendimento.
Come sottolinea Bianca Maria Varisco: «Cambia inoltre la dimensione valutativa, non
più ritenuta successiva e complementare ai processi d’apprendimento-insegnamento,
ma pervasiva, continua e intrinseca ai processi stessi, come ben sottolineato da
Dierick e Dochy. Anche Menucha Birenbaum, ricercatrice dell’Università di Tel Aviv in
Israele, riprende quest’ultimo cambiamento, sottolineando la necessità che alternative
assessment possieda i requisiti necessari ad un utile e buon sistema valutativo,
ovvero non solo longitudinalità, ma anche autenticità, dinamicità, interattività,
ricchezza d’evidenza e multidimensionalità. A proposito di quest’ultimo aspetto, fa
inoltre presente quanto sia necessario un “approccio pluralistico” all’assessment che
adatti le tecniche valutative agli scopi educativi, all’assessment, che adatti le tecniche
valutative agli scopi educativi, alle caratteristiche dello studente e alle esigenze
curricolari77»
La delineazione della figura professionale e delle competenze del “personalizzatore” o
di una figura che potrebbe essere
denominata “facilitatore dei processi di
personalizzazione” richiede che vengano definiti:
•
gli spazi operativi del personalizzatore;
•
le competenze che dovrebbe possedere: probabilmente poste all’intersezione
tra diversi campi: didattiche dell’individualizzazione, procedure di bilancio di
competenze, empowerment, cooperative learning, orientamento formativo,
animazione socio-culturale;
•
i percorsi di apprendimento, i contenuti della formazione, le attività di tirocinio
che concorrono a formare le competenze del personalizzatore;
•
le specificità di ruolo assunte dal “personalizzatore” rispetto ad altre figure della
formazione degli adulti come il formatore, il docente dei corsi EdA, il Tutor, il
Choacer, il Counselor.
77
Varisco M.B., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 242.
55
REPORT CONCLUSIVO
L’@ dell’auto-valutazione dell’apprendimento
Il modello dell’@ dell’auto-valutazione dell’apprendimento, elaborato da un gruppo
di studiosi della formazione coordinati da Marco Guspini, rappresenta un tentativo
di utilizzare il pattern dell’apprendimento organizzativo come elemento-strumento
sul versante della valutazione. La riflessione compiuta intorno alla utilizzazione della
metodologia di Audit in ambiente di apprendimento organizzativo consente una riscrittura dei modelli precedentemente adottati. Il modello, molto simile al simbolo
convenzionalmente usato dagli utenti di posta elettronica, è stato chiamato @
dell’auto-valutazione.
Si tratta di un percorso di affioramento progressivo di una nuova consapevolezza
attraverso livelli successivi legati all’emersione di aspetti esterni ed interni che sono
in grado di condurre ad un nuovo assetto organizzativo delle strutture e dei sistemi
cui il modello viene applicato, in una crescita a spirale progressiva, continua e
ricorsiva delle conoscenze e delle competenze. A livello sperimentale il modello è
stato applicato in alcuni contesti fortemente connotati da una dimensione
partecipata socialmente se pur tratti distintivi e sfumature non omogenee.
Relativamente allo schema della procedura @, l’obiettivo è valutare, anzi autovalutare quello il percorso del gruppo di lavoro. Di seguito vengono riportate le
stesse voci dello schema in una sequenza che va da 1 a 10. L’analisi del percorso
procedurale che, come abbiamo già detto, tiene conto sia dei passaggi operativi e
tematici sia della dimensione percettiva e legata al controllo interno degli individui,
viene condotta secondo due aspetti:
•
aspetto contenutistico: riguarda il mandato e la parte prettamente operativa del
gruppo;
•
aspetto emotivo: riguarda un insieme di emozioni testate e sperimentate.
56
REPORT CONCLUSIVO
Raffigurazione grafica dell’@ dell’autovalutazione dell’apprendimento, con le sue dimensioni:
1. focus brainstorming;
2. emersione di biografie apprenditive;
3. condivisione della cultura dell’autovalutazione;
4. esplicitazione delle conoscenze;
5. trasformazione di conoscenze in competenze;
6. integrazione;
7. progetto o progettazione;
8. apprendimento dall’esterno o benchmarking;
9. individuazione delle buone prassi;
10. focus group.
@ dell’auto-valutazione: i livelli del percorso
Livello
Definizione
Descrizione
57
REPORT CONCLUSIVO
1
Focus brainstorming
(focalizzazione delle
conoscenze sul tema)
2
Emersione di
biografie apprenditive
3
Condivisione della
cultura dell’autovalutazione
4
Esplicitazione delle
conoscenze
5
Trasformazione di
conoscenze in
competenze
6
Integrazione
7
Progetto o
progettazione
8
Apprendimento
dall’esterno o
benchmarking
9
Individuazione delle
buone prassi
10
Focus group di
agglutinamento
cognitivo
Aspetto contenutistico:
presentazione generale del laboratorio e delle modalità di allo svolgimento delle
attività comuni e di gruppo; illustrazione dei temi trattati durante gli incontri;
stipula del contratto formativo; accordo di collaborazione finalizzato alla presa
di un accordo comune tra animatori/facilitatori e convenuti circa gli impegni
reciproci.
Aspetto contenutistico: formazione dei gruppi di lavoro; primo incontro con il
tutor interno, che ha lo scopo e il compito di guidare il gruppo nella messa a
punto del primo mandato; socializzazione fra i membri, scambio delle
informazioni e condivisione degli aspetti personali.
Aspetto contenutistico: momento iniziale per creare un ambiente in grado di
condividere una serie di scelte che riguardano l’auto-valutazione.
Presentazione del primo lavoro e confronto:
interno al gruppo, per vedere se il lavoro viene ritenuto soddisfacente dai
componenti;
esterno al gruppo, quindi confronto con gli altri gruppi, per vedere se si riesce a
conseguire un livello soddisfacente rispetto al mandato e se il lavoro rientra
nelle condizioni generali minime degli altri lavori.
Aspetto contenutistico: lavoro di progettazione. Per portare a termine il
mandato si deve necessariamente far riferimento a conoscenze, seppure
intuitive, di progettazione. Di grande aiuto può essere l’intervento del tutor,
che deve guidare verso la ricerca delle aree per la creazione del progetto,
socializzando le sue conoscenze e creando una “comunità apprenditiva”.
Aspetto contenutistico: effettiva creazione del lavoro. Nello specifico, si
devono inizialmente condividere una serie di conoscenze, per poi trasformarle,
mettendole in atto, in competenze specifiche per il mandato.
Aspetto contenutistico: fusione dei vari lavori di gruppo per la compilazione
di un unico elaborato.
Questa fase, alla quale prendono parte solo i tutor, si svolge secondo due
momenti:
primo confronto dei vari progetti
integrazione degli stessi per la creazione di un solo ed unico elaborato
condiviso dal gruppo.
Aspetto contenutistico: completamento del lavoro collettivo e presentazione
a tutti i gruppi riuniti in plenaria, soprattutto a tutti coloro che non avevano
partecipato alla fase precedente.
Riunendo tutte le forze a livello di macro-gruppo, si può acquisire un nucleo di
competenze inerenti il progetto realizzato, dando vita ad una “comunità
apprenditiva allargata”.
Aspetto contenutistico: sono fondamentali le indicazioni fornite dagli
animatori/facilitatori e i materiali ricavati da un certo numero di fonti
documentarie (con un uso intensivo delle TIC, cioè delle Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione) relative alla predisposizione del
format dell’elaborato per migliorare quello elaborato collettivamente.
L’elaborato viene confrontato con altri già predisposti ad hoc per valutare le
differenze sia contenutistiche che stilistiche e procedere ad una eventuale
integrazione di queste.
Il focus group conclusivo rappresenta
un momento di agglutinamento cognitivo nel quale è possibile individuare il
passaggio dalla comunità apprenditiva alla comunità delle pratiche e cioè da
gruppo coeso intorno a scopi di apprendimento a gruppo-sistema complesso. I
vari soggetti si iniziano a manifestare come diversi rispetto alla fase iniziale di
apprendimento in quanto la percezione conoscitiva e l’auto-consapevolezza
cominciano ad entrare in possesso dei gruppi e diventano loro patrimonio
esperienziale e cognitivo condiviso.
58
REPORT CONCLUSIVO
L’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI IN EUROPA
Di Eleonora Guglielman e Francesco Oman∗
Premessa
Le analisi di contesto eseguite da diversi organismi internazionali mettono in luce un
dato rilevante: la popolazione europea è sempre meno giovane, con un netto aumento
dell’età nelle regioni dell’Europa del nord, come evidenziato nella cartina della fig. 1.
In uno scenario in cui alla rapida obsolescenza dei saperi e delle competenze si
aggiunge un’età media della popolazione sempre più elevata, grazie anche al
miglioramento della qualità della vita e della salute, il Life Long Learning assume un
ruolo cruciale; le politiche degli Stati membri dell’Unione Europea in materia di
Educazione degli Adulti rispondono al fabbisogno emergente di creare un sistema di
educazione permanente realizzando una piena integrazione tra le strutture formative e
il territorio.
Fig. 1 - La popolazione europea è sempre meno giovane. Grafico tratto da Eurydice – Eurostat, Le
cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
∗
Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il
contenuto nel modo seguente: a Eleonora Guglielman la premessa e i paragrafi 1, 2, 3, 4, 5 e 6; a
Francesco Oman i paragrafi 7, 8, 9, 10, 11 e 12.
59
REPORT CONCLUSIVO
Grazie al ripensamento e alla ri-organizzazione dei sistemi di istruzione in un’ottica di
apprendimento lungo l’intero arco della vita il livello di istruzione della popolazione
europea è in crescita, con un aumento della percentuale di persone che conseguono
una qualifica; tale percentuale cresce parallelamente alla fascia di età. L’aumento di
istruzione, che si riscontra in tutti gli Stati membri, è particolarmente rilevante in
Belgio, Grecia, Finlandia e Svezia.
(cifre in milioni)
1975
1980
1985
1990
1995
2000
0-9 anni
54,2
48,5
44,7
43,6
42,9
41,4
10-19 anni
55,6
58,0
54,9
49,1
46,0
44,9
20-29 anni
50,5
52,2
55,8
58,4
56,6
51,0
0-29 anni
160,4
158,8
155,4
151,1
145,4
137,2
Percentuale dei giovani da 0 a 29 anni per regioni nuts 1 e nuts 2, anno 2000. Fonte: Eurydice –
Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
Secondo i dati Eurydice – Eurostat in Grecia, Spagna, Portogallo e Italia due terzi delle
persone tra i 55 e i 64 anni non sono in possesso di un titolo di studio secondario
superiore; in Italia, Spagna e Portogallo più del 40% dei giovani tra i 25 e i 34 anni
non possiede un titolo di studio secondario superiore78.
Cresce anche il numero di giovani impegnati in attività formative: tra il 1990 e il 2000
si è passati la percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni impegnati in un percorso di
studi è passata dal 53% al 64%. L’incremento maggiore si riscontra in Francia,
Portogallo, Svezia e Regno Unito.
Nell’anno scolastico 1999/2000 il 23% della popolazione totale dell’UE era impegnata
in un corso di studi, per un totale di poco superiore agli 85 milioni di unità; la
percentuale di studenti sul totale dei giovani sotto i 30 anni era del 58%.
78
Cfr. Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
60
REPORT CONCLUSIVO
Fig. 2 - Percentuale di persone che non hanno conseguito un diploma di istruzione secondaria superiore,
per fascia di età, 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
I più elevati tassi di scolarizzazione sono quelli del Belgio, della Danimarca, della
Germania, della Francia e della Svezia (60 % e oltre). I più bassi sono invece relativi
alla Grecia e all’Italia, dove la percentuale scende al 52%.
Nei paesi europei le tipologie di corsi in cui si articolano le attività di educazione degli
adulti sono comuni: alfabetizzazione degli adulti, recupero scolastico,formazione
professionale, formazione compensativa, preparazione per accedere all’istruzione di
terzo livello presso specifici istituti ed università, formazione continua sul lavoro, corsi
di lingue, corsi di cultura generale e corsi legati a interessi personali e tempo libero.
61
REPORT CONCLUSIVO
Fig. 3 - Percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni che frequentano un corso di istruzione o di formazione,
1990 e 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
Quella che segue è una ricognizione esemplificativa della situazione dell’EdA in alcuni
stati europei, condotta a partire dai dati Eurydice – Eurostat.
1. Austria
In Austria le iniziative di educazione degli adulti sono coordinate dal Ministero
Federale per l’Insegnamento e gli Affari Culturali, che ha predisposto un Dipartimento
di Educazione degli Adulti con l’obiettivo di realizzare strutture formative permanenti
grazie all’opera di istituzioni pubbliche e private.
Dal 1972 è attivo un Comitato per l’educazione degli adulti, il KEBÖ, organismo
indipendente che ha il compito di favorire il dialogo e la collaborazione tra strutture
che si occupano di educazione, promuovendo progetti, incontri e conferenze. Le
istituzioni che si occupano di educazione degli adulti sono diverse: centri formativi,
biblioteche
pubbliche,
istituti
cattolici,
circoli
sociali,
parti
sociali,
centri
per
l’educazione degli adulti, camere di commercio.
Le attività EdA in Austria si svolgono tradizionalmente nei fine settimana e nelle ore
serali e tutte consentono di ottenere i diplomi di scuola secondaria.
Nel 2002 il 40% dei cittadini austriaci con più di 15 anni ha preso parte ad attività di
formazione degli adulti; la metà di essi sono lavoratori. Il gruppo più consistente che
prende parte ai corsi di formazione EdA è quello tra i 20 e i 29 anni; le discipline più
62
REPORT CONCLUSIVO
seguite sono informatica, educazione sanitaria, lingue e materie relative alle attività
professionali.
2. Belgio
Il Belgio ha una realtà estremamente complessa per quanto riguarda l’istruzione, dal
momento che le tre comunità linguistiche (fiamminga, francofona e tedesca) hanno il
potere di emanare le loro leggi e regolamenti. Le comunità riconoscono comunque tre
generi fondamentali di educazione degli adulti:
1. educazione formale degli adulti: è certificata con un attestato o un diploma ed è
organizzata dal Ministero dell’istruzione, che la eroga attraverso le strutture
scolastiche;
2. educazione non formale degli adulti: a carattere socio-culturale
e liberale,
comprende tutte le iniziative per promuovere la cultura e l’informazione, lo
sviluppo di abilità e competenze;
organizzata al di fuori del sistema di
istruzione dello stato (associazioni, istituzioni, servizi), non dà esiti di
certificazione;
3. istruzione professionale: a carattere sistematico e intenzionale per l’acquisizione
di competenze spendibili sul lavoro.
Nella Comunità francese l’EdA viene realizzata attraverso varie tipologie di offerta:
la promozione sociale, la formazione a distanza, il congedo retribuito a fini formativi,
la formazione professionale, i percorsi di inserimento nel mondo del lavoro ed altre
iniziative particolari. Un Decreto del 1976 ha disciplinato il settore dell’educazione
degli adulti, estendendone gli interventi ai soggetti svantaggiati.
L’insegnamento di promozione sociale viene organizzato da organismi pubblici e
privati; si rivolge a coloro che abbiano assolto l’obbligo scolastico e offre la possibilità
di conseguire titoli di studio secondari o professionali. I corsi, erogati in scuole,
imprese
o
altri
luoghi
di
aggregazione,
sono
articolati
in
unità
formative
capitalizzabili e sono strutturati in modo estremamente flessibile e con la possibilità
di personalizzare tempi e ritmi di fruizione. I corsi, che valorizzano le conoscenze ed
esperienze pregresse degli allievi, prevedono la partecipazione attiva in un approccio
di contestualizzazione dei saperi e applicazione pratica delle competenze acquisite. Gli
argomenti sono svariati: da quelli tecnici e specialistici a quelli di cultura e interesse
generale, fino al bricolage. Al termine dei corsi si ottiene una certificazione.
63
REPORT CONCLUSIVO
Istituita fin dal 1959, la formazione a distanza comprende una variegata offerta
formativa destinata a venire incontro a diversi fabbisogni. I corsi, diretti a soggetti di
diversa età, sono personalizzati; non vengono rilasciate certificazioni ma semplici
attestati.
Il congedo retribuito a fini formativi, istituito nel 1985, permette ai lavoratori del
settore privato di usufruire di permessi retribuiti per seguire corsi di formazione
professionale o generale. I corsi possono essere di diverso tipo: di riconversione,di
riqualificazione, di perfezionamento, professionali, universitari, ecc. Il congedo può
essere concesso senza limiti di età o di nazionalità.
La formazione professionale costituisce il canale maggiore per la formazione degli
adulti; di competenza delle regioni, riguarda diversi settori del pubblico impiego e
delle imprese.
I percorsi di inserimento nel mondo del lavoro sono destinati ai soggetti che non
sono in possesso di qualifiche o agli svantaggiati, si avvale dei finanziamenti del FSE e
prevede dei percorsi articolati in una serie di fasi:
accoglienza, orientamento,
counselling, preformazione, formazione, ricerca occupazionale e assunzione.
Anche nella Comunità fiamminga l’EdA viene realizzata attraverso varie tipologie di
offerta:
formazione
di
promozione
sociale,
centri
della
seconda
opportunità,
formazione a distanza, educazione di base per gli adulti, congedo retribuito per finalità
educative, formazione per l’imprenditoria, formazione professionale ed educazione
artistica a tempo parziale. Le attività sono regolate dal Consiglio per l’Educazione degli
Adulti (Raad voor het Volwassenenonderwijs).
La formazione di promozione sociale comprende corsi secondari tecnici e
professionali, corsi specialistici di lunga durata e corsi brevi, che vengono erogati dai
Centri di educazione degli adulti. I corsi sono generalmente serali o festivi, e molte
delle materie insegnate sono di tipo professionalizzante.
La metodologia didattica può essere di due tipi:
corsi lineari, di 32 o 40 settimane;
corsi modulari, costituiti da moduli della durata di circa un anno, suddivisi in
unità didattiche
Vengono rilasciate certificazioni analoghe a quelle di scuola secondaria superiore,che
però non consentono l’accesso all’Università.
I Centri della seconda opportunità (TKO - Tweedekansonderwijs) offrono percorsi
formativi
finalizzati
all’inserimento
sociale
e
all’acquisizione/miglioramento
di
64
REPORT CONCLUSIVO
conoscenze e competenze. Sono aperti ai soggetti di età superiore ai 18 anni con
un’istruzione di primo livello e consentono di ottenere diplomi di istruzione secondaria.
Gli allievi hanno anche la possibilità di scegliere le materie di studio, quando non
desiderino ottenere un diploma ma seguano i corsi per interesse personale.
La formazione a distanza è regolamentata da un decreto del 1999; è aperta a tutti
e consente, fra l’altro, di conseguire titoli di studio inferiori e superiori. Comprende un
servizio orientativo, che permette di calibrare il percorso formativo a seconda dei
fabbisogni dello studente e delle sue conoscenze pregresse. Non vengono rilasciate
certificazioni.
La formazione artistica a tempo parziale (DKO - Deeltijds Kunstonderwijs)
consiste in corsi strutturati in 4 livelli – elementare, medio, superiore e specialistico erogati da istituti municipali; frequentati per ¾ da alunni sotto i 18 anni, si svolgono
nelle ore serali e nei fine settimana.
L’educazione di base per pubblico adulto (Basiseducatie) è stata istituita con un
decreto del 1990 e viene erogata da 21 centri operanti nel territorio delle Fiandre. Gli
allievi acquisiscono conoscenze linguistiche e aritmetiche, conoscenze professionali,
abilità sociali attraverso corsi diurni e serali ai quali ci si può iscrivere in diversi
momenti dell’anno.
Il permesso retribuito per finalità educative (Betaald educatief verlof) è uno
speciale congedo a fini di studio nel quale il lavoratore può usufruire di un
finanziamento che compensa l’abbassamento della retribuzione lavorativa; questo gli
consente di seguire corsi di formazione professionale per 240 ore e corsi accademici
per 160 ore, oltre ai tradizionali corsi di educazione di base per adulti. Sono previsti
buoni di formazione per le imprese con meno di 250 dipendenti e per gli organismi
pubblici.
L’offerta formativa della comunità tedesca comprende la Schulische Weiterbildung,
la formazione professionale, il congedo retribuito a fini formativi, la formazione
continua del Mittelstand ed altre iniziative particolari; gli organismi che presiedono le
attività di educazione degli adulti sono l’Assemblea, costituita da membri eletti che
esercitano il potere legislativo a livello di Comunità e Regione, e il Consiglio per il
Popolo e la Formazione degli Adulti. I corsi di alfabetizzazione vengono effettuati solo
da privati.
La
Schulische
Weiterbildung
rappresenta
la
più
importante
istituzione
di
educazione degli adulti ed è finalizzata al completamento dell’istruzione secondaria o
65
REPORT CONCLUSIVO
post-secondaria da parte dei soggetti che sono fuoriusciti dal sistema d’istruzione; in
genere i corsi vengono attuati all’interno delle strutture scolastiche. Per frequentare
bisogna aver assolto l’obbligo scolastico e dimostrare il possesso di determinati
prerequisiti e conoscenze pregresse o, eventualmente, certificazioni. I corsi sono
strutturati per unità formative capitalizzabili e per profili di competenze professionali;
vengono attivati quando si raggiunge un minimo di otto allievi e si svolgono con un
orario ridotto rispetto ai corsi tradizionali. La metodologia didattica è di tipo attivo e
partecipativo e gli allievi applicano
quanto apprendono a un contesto concreto
realizzando attività pratiche. Al termine del percorso vengono rilasciati diplomi
specifici e diplomi secondari superiori; è possibile anche certificare tratti di percorso.
I corsi di formazione professionale per i giovani tra i 18 e i 25 anni riguardano
diversi settori (informatico, tecnologico, amministrativo, edilizio, metallurgico, tessile,
trasporti, legno, alberghiero); a carattere teorico-pratico, rilasciano un attestato di
frequenza o un diploma.
Il permesso retribuito a fini formativi è indirizzato ai lavoratori dipendenti delle
aziende private senza limiti di età e finanziato dal Ministero del Lavoro e con una
piccola quota dai fondi messi a disposizione dai datori di lavoro; la durata del congedo
può variare tra le 160 e le 240 ore a seconda che si tratti di corsi di cultura generale o
corsi professionalizzanti. Durante il corso il lavoratore continua a percepire il proprio
stipendio.
La formazione continua del Mittelstand (ossia il settore che include artigianato,
commercio, servizi, piccole e medie imprese) mira a fornire conoscenze generali e
competenze specialistiche e professionali per la creazione d’impresa. I diversi tipi di
percorso formativo comprendono l’apprendistato, la formazione manageriale, i corsi di
perfezionamento/aggiornamento e i corsi di approfondimento sulle nuove tecnologie.
Anche questi corsi hanno carattere teorico-pratico e prevedono il rilascio di un
attestato di partecipazione o un diploma, a seconda del percorso seguito. Le attività
formative sono finanziate da fondi pubblici e supervisionate dall’Istituto della
formazione e riqualificazione del Mittelstand.
Tra le altre diverse iniziative di educazione degli adulti va segnalata quella dell’
educazione a tempo parziale (Teilzeitunterricht) destinata ai giovani che non abbiamo
adempiuto l’obbligo scolastico e che abbiamo particolari difficoltà di reinserimento nei
percorsi formali di istruzione.
66
REPORT CONCLUSIVO
3. Danimarca
In Danimarca le attività educative che non fanno parte del sistema formale di
istruzione sono raccolte sotto il termine folkeoplysning. Scuole serali, associazioni
culturali, scuole popolari vengono organizzate da privati e sono autogovernate, anche
nel caso in cui usufruiscano di fondi pubblici; il tutto sotto la supervisione delle
autorità, che ne regolamenta l’operato grazie a una legge del 1991.
Il numero di persone che prende parte alle attività di educazione degli adulti si aggira
attorno al milione; un terzo delle spese sono sostenute dagli studenti, mentre lo Stato
copre i due terzi. Più della metà della popolazione scolastica giovanile prende parte a
corsi
organizzati
da
associazioni
educative
di
volontari,
i
quali
spesso
non
percepiscono stipendio.
I corsi formali per adulti possono essere definiti in base a tre tipologie:
•
educazione generale per gli adulti, che consente di ottenere titoli di studio di scuola
secondaria inferiore e superiore;
•
corsi di formazione professionale;
•
educazione aperta.
Educazione aperta: le scuole popolari sono un’istituzione che risale al 1844 e offrono
corsi di cultura generale a un’utenza superiore ai 18 anni. I corsi hanno l’obiettivo di
sviluppare la
crescita personale, la maturità e l’indipendenza e non prevedono una
certificazione finale.
Le scuole popolari sono di iniziativa privata, e ciascuna può organizzare l’offerta
formativa come preferisce: i corsi possono essere lunghi (5-32 settimane) o brevi (1-4
settimane).
L’educazione generale degli adulti è un’offerta formativa per l’aggiornamento e la
preparazione agli esami, nella quale le materie, i percorsi, l’organizzazione e gli esami
sono personalizzati nel rispetti dei fabbisogni e i prerequisiti degli allievi. L’offerta
didattica è modulare: l’allievo può costruire il proprio percorso in base ai propri
fabbisogni e prerequisiti. Ciascun modulo comprende da 80 a 120 lezioni e dura da 12
a 16 settimane; i corsi sono comunque adattabili e flessibili.
I centri sul territorio sono 75 e dipendono dalle regioni; la partecipazione ai corsi è
gratuita, tranne una piccola somma per l’iscrizione. Le materie fondamentali insegnate
sono matematica, danese, inglese, francese, tedesco, scienze naturali e studi sociali;
in più l’offerta prevede la possibilità di accedere a corsi di danese per stranieri,
filosofia, storia, informatica, latino, videoscrittura, nuove tecnologie e psicologia. Si
possono aggiungere corsi interdisciplinari introduttivi e materie di interesse locale. I
67
REPORT CONCLUSIVO
percorsi degli allievi vengono approvati dall’organismo centrale e permettono così la
certificazione finale.
Una legge del 1989 tutela il diritto degli adulti ad accedere a corsi di istruzione
generale e formazione continua on the job, con un sussidio sostitutivo nel caso si
perda il salario durante le ore di studio. La legge sull’educazione del 1990 ha fatto
istituire corsi professionali a tempo parziale per adulti negli istituti professionali e
post-secondari;
la
successiva
legge
del
2000
ha
fatto
confluire
l’educazione
permanente e l’educazione continua in un unico settore.
4. Estonia
In Estonia è in vigore una legge sull’educazione degli adulti che articola l’intero settore
in tre tipologie: istruzione generale, istruzione per il lavoro ed educazione popolare.
L’istruzione generale per gli adulti permette di acquisire nozioni di base,
secondarie o superiori in corsi serali, per corrispondenza o in istituzioni esterne, con la
possibilità di ottenere una certificazione dopo un esame di profitto.
L’istruzione per acquisire competenze sul lavoro ha l’obiettivo di approfondire o
aggiornare competenze e conoscenze, con una certificazione finale.
L’educazione popolare per gli adulti, infine, favorisce lo sviluppo di capacità
personali quali creatività, talento, iniziativa, senso di responsabilità sociale; si
organizza in corsi, circoli di studio o altre forme educative.
Questi tre tipi di istruzione possono essere realizzati a livello formale, informale e non
formale.
Attualmente l’educazione degli adulti viene erogata in una serie di strutture; scuole
serali e professionali, scuole di lingua, centri di educazione popolare, centri di
addestramento per i disoccupati, istituti di formazione continua, università popolari e
per la terza età, scuole diplomatiche; a queste si aggiungono i corsi realizzati dalle
parrocchie e quelli trasmessi dalla televisione.
Le istituzioni che svolgono formazione per adulti sono riuniti sotto un’organizzazione
ombrello, l’ANDRAS (Associazione dei Formatori per Adulti dell’Estonia). Altre
associazioni importanti sono la Lega per l’Educazione Aperta e la Lega per
l’Educazione Popolare Estone.
Nel 1995 è stato istituito il Consiglio Nazionale per l’Educazione degli Adulti.
68
REPORT CONCLUSIVO
5. Finlandia
In Finlandia l’educazione degli adulti risale al 1889, anno in cui sono stati istituiti i
centri di formazione per i lavoratori, vere e proprie scuole popolari che attraverso
i decenni hanno raccolto un numero crescente di allievi. La didattica è basata sui
circoli di studio, una forma che ha conosciuto molti consensi ed è stata adottata
anche da organizzazioni private e non governative. Col tempo la formazione delle
scuole popolari è diventata sempre più adattabile e flessibile.
A partire dagli anni ’70 sono state intraprese azioni sistematiche riguardanti
l’educazione degli adulti e nel 1978 è stato varato un piano di sviluppo di educazione
permanente per dare vita a un sistema di educazione flessibile aperto a tutti i
cittadini.
Come in altri paesi, in Finlandia l’educazione degli adulti si divide in due grandi filoni:
educazione generale ed istruzione-formazione professionale. L’educazione generale
comprende le scuole secondarie superiori per adulti e l’educazione liberale. Le scuole
secondarie superiori per adulti sono istituzioni per adulti occupati che desiderano
completare l’istruzione di base o secondaria; l’educazione liberale offre percorsi di
studio non formali, al termine dei quali non è prevista alcuna certificazione.
L’istruzione e formazione professionale si articola in secondaria superiore e
addizionale.
Dal 1998 il Vocational Education and Training Act regolamenta l’organizzazione dei
percorsi
superiori di istruzione e formazione professionali per studenti giovani e
adulti. Il Vocational Adult Education Act sovrintende il sistema di valutazione per
l’istruzione professionale secondaria e superiore. Il Liberal Adult Education Act
disciplina invece il sistema di educazione liberale degli adulti erogata da centri di
formazione, scuole secondarie, centri di educazione fisica e università estive; la legge
stabilisce che l’obiettivo dell’educazione liberale è supportare lo sviluppo della persona
e
realizzare
i
principi
di
eguaglianza
e
democrazia
secondo
le
linee
guida
dell’educazione permanente.
6. Francia
In Francia dal 1985 sono attivi i Centri di formazione aperta (APP) per giovani dai
16 ai 25 anni, cogestiti da organismi formativi e sociali, che erogano corsi di un
massimo di tre mesi indirizzati alle persone fuoriuscite dai percorsi formali e che
necessitano di competenze di base. I corsi, articolati in diverse tipologie di educazione
generale e professionale, sono realizzati secondo modalità personalizzate e seguono
69
REPORT CONCLUSIVO
un
approccio
didattico
di
auto-apprendimento
assistito,
accanto
a
forme
di
apprendimento di gruppo guidate da un tutor. Gli obiettivi didattici sono concordati dal
tutor con l’allievo sulla base dell’effettivo fabbisogno formativo; i percorsi sono aperti
e flessibili e fanno ricorso anche alle tecnologie di formazione a distanza. I tutor dei
centri APP vengono formati seguendo corsi di formazione specifici.
Nel 1993 la Francia ha varato una legge in materia di lavoro e formazione
professionale che regolamenta il sistema di educazione permanente e degli adulti, nel
quale si integra la formazione professionale. 275 reti di formazione professionale si
occupano dell’offerta formativa professionale per gli adulti; all’interno di esse operano
i consiglieri per la formazione continua, esperti di orientamento che hanno anche
il compito di programmare le sessioni di formazione tenendo presente il fabbisogno
formativo dei discenti e le necessità delle imprese.
Ogni lavoratore dipendente con un’anzianità di almeno 24 mesi, 6 dei quali trascorsi in
azienda, ha diritto a un congedo di studio per seguire uno stage professionale o
culturale a sua scelta, non necessariamente inerente la propria professione. Il
congedo di formazione può durare un anno se il lavoratore è assunto a tempo pieno o
1200 ore se è a tempo parziale; nel frattempo il lavoratore seguita a percepire lo
stesso compenso da parte del datore di lavoro, che viene indennizzato dagli organismi
paritari riconosciuti dallo Stato, cui gli imprenditori sono tenuti a versare una
percentuale dei salari.
Sono molte altre le iniziative che contribuiscono alla formazione permanente: i corsi
del Centro Nazionale di Arti e Mestieri, i corsi serali comunali, le università classiche e
per la terza età, le associazioni.
In Francia esiste un innovativo dispositivo di convalida degli apprendimenti non
formali, chiamato Validation des acquis de l’expérience. Tale procedura parifica
ufficialmente gli apprendimenti acquisiti durante le esperienze di lavoro con quelli
acquisiti nei percorsi scolastici e formativi e dà diritto a una serie di crediti che
possono contribuire all’ottenimento di un regolare titolo di studio. Il lavoratore in
possesso di un’esperienza lavorativa almeno triennale nell’area di studi nella quale
intende ottenere il diploma compila un dossier descrivendo le sue esperienze di
lavoro; il dossier viene esaminato da una commissione e può essere seguito da una
verifica pratica delle capacità del candidato. Esiste anche una figura professionale di
consulente che ha il compito di guidare il candidato nella compilazione del dossier e
nelle procedure di validazione delle competenze. Tutti i lavoratori possono usufruire di
70
REPORT CONCLUSIVO
questa opportunità, che equipara la conoscenze e competenze non formali a quelle
formali e che viene realizzata dal Ministero del Lavoro e dal Ministero dell’Educazione.
7. Germania
In Germania esiste un’ampia gamma di corsi per adulti, promossi da diversi soggetti e
spesso con l’ausilio dei mass media, che spaziano dalla dimensione socio-politica, a
quella di cultura generale, a quella professionale.
Lo Stato definisce le regole e gli indirizzi per l’organizzazione e il finanziamento delle
offerte formative nell’educazione permanente e a distanza. Esistono particolari
finanziamenti statali per supportare coloro che intraprendono percorsi formativi per
migliorare il proprio livello professionale. In 11 delle 16 regioni federali i lavoratori
dipendenti possono beneficiare per 5 giorni l’anno di congedi retribuiti senza riduzioni
salariali per frequentare corsi di formazione. I corsi serali per adulti consentono di
ottenere titoli di studio di livello secondario inferiore e superiore.
Nel 1994 la formazione continua è stata riconosciuta parte integrante del sistema
educativo dalla Conferenza Permanente dei Ministri dell’Educazione e degli Affari
Culturali;
nel
1997
è
stata
richiamata
l’attenzione
sulle
nuove
tecnologie
dell’informazione e della comunicazione come strumento di apprendimento, in
particolare quello auto-gestito dall’allievo.
Nell’offerta di formazione continua per adulti lavoratori sono comprese le scuole a
tempo pieno professionali che rilasciano agli operai specializzati qualifiche a livello di
quadro; si tratta di corsi della durata di 2 o 3 anni, articolati in circa 90 diverse
specializzazioni in campo tecnologico, progettuale ed economico e che si concludono
con un esame di Stato. Sono previsti anche corsi speciali per formare assistenti alla
cura della persona nel campo geriatrico o della disabilità.
La formazione a distanza è gestita per lo più da soggetti privati; i corsi sono
soggetti all’approvazione dell’Ufficio centrale per l’Apprendimento a Distanza, che
supervisiona la qualità dei contenuti e la coerenza degli obiettivi formativi oltre a
valutare la qualità di efficienza ed efficacia del piano formativo.
8. Grecia
L’Educazione degli Adulti in Grecia si svolge in due principali modalità:
•
formazione e istruzione formale, con corsi serali per adulti;
71
REPORT CONCLUSIVO
•
educazione non formale, diretta a gruppi sociali a rischio e finalizzata
all’acquisizione delle conoscenze di base.
L’istituzione che se ne occupa a livello governativo è il Segretariato Generale per
l’Educazione degli Adulti , che persegue tre finalità: sconfiggere l’analfabetismo,
gestire l’offerta di formazione professionale e realizzare azioni per la crescita sociale e
culturale in una prospettiva di lifelong learning. Del Segretariato fa parte anche
l’Istituto della Formazione Continua per gli Adulti, che ha il compito di realizzare
percorsi di formazione continua in presenza e a distanza.
Le scuole della seconda opportunità offrono ai giovani con più di 18 anni che non
abbiano assolto l’obbligo scolastico la possibilità di entrare nel mondo del lavoro,
scongiurando il rischio di esclusione ed emarginazione sociale. Queste scuole offrono
una preparazione di base valorizzando e sviluppando le attitudini personali, grazie ai
curricoli flessibili che rispondono ai fabbisogni individuali.
9. Spagna
L’educazione permanente ha assunto in Spagna una notevole importanza nel corso
degli ultimi anni. Una legge del 1990 ha assunto il principio del Life Long Learning
come fondamento dell’intero sistema educativo, centrando l’attenzione sul soggetto
che apprende e facilitando la transizione tra settori e gradi del sistema educativo. La
legge sottolinea il ruolo dell’auto-apprendimento, il rispetto delle esigenze e delle
peculiarità di ciascun individuo, l’importanza delle conoscenze pregresse e le forme di
apprendimento collaborativo.
Le attività di formazione, gestite dai diversi soggetti pubblici e privati, possono essere
erogate in presenza, a distanza o con modalità mista.
Nel 1992 è stato istituito il Centro per l’Innovazione e Sviluppo dell’Educazione
a Distanza, con il compito di definire, realizzare e coordinare i percorsi didattici
erogati dal sistema pubblica in modalità FaD.
L’istruzione di base per adulti si struttura in tre livelli:
1. alfabetizzazione: acquisizione delle abilità di base, scrittura, lettura e calcolo;
2. consolidamento delle conoscenze e delle tecniche strumentali;
3. istruzione secondaria.
I primi due livelli sono destinati prioritariamente a donne, carcerati, immigrati e
personale delle forze armate.
72
REPORT CONCLUSIVO
10. Irlanda
L’Irlanda ha varato il Piano per l’Istruzione 1999-2006 stanziando notevoli risorse per
il Life Long Learning. Le aree formative si distinguono a partire dai destinatari:
persone impegnate a tempo pieno nel sistema scolastico; persone inoccupate;
persone occupate. I servizi di formazione per gli adulti sono erogati da soggetti e
privati, dalla Comunità e scuole comprensive (secondarie, senza la divisione in
indirizzi); da istituti universitari.
Le VEC’s (Vocational Education Committees) sono le commissioni per l’educazione
professionale che si occupano della gestione diretta e indiretta di servizi formativi che
spaziano dall’alfabetizzazione strumentale alla formazione per i disoccupati di lunga
durata e per i detenuti. Tutte le attività sono monitorate dal Comitato per
l’Educazione degli Adulti, costituito dai rappresentanti degli uffici governativi,
dell’imprenditoria, delle parti sociali e delle organizzazioni settoriali.
Il Foras Aiseanna Saothair (FAS - National Training and Employment Authority) è
l’ente nazionale per la formazione e l’impiego, che tra gli altri servizi eroga corsi di
formazione per i disoccupati di lunga durata (Building on experience, “Costruire con
l’esperienza”; Return to Work and Alternance, “Ritornare al lavoro in alternanza”) e ai
soggetti di età superiore ai 16 anni usciti dai circuiti scolastici da almeno sei mesi. I
corsi hanno una durata variabile tra le 16 e le 26 settimane e sono finalizzati
all’acquisizione di competenze richieste dal mercato del lavoro; sono previsti anche
corsi di orientamento all’imprenditorialità. I corsi serali sono aperti a tutti e
comprendono anche iniziative formative organizzate dai sindacati e realizzate con gli
aiuti governativi.
I Centri di sviluppo della Comunità (Community Development Centres) ad opera
del Department of Social, Community and Family Affairs (Dipartimento degli Affari
Sociali e Familiari della Comunità) si occupano dell’organizzazione di corsi modulari di
educazione permanente per la popolazione adulta. Nel settore industriale la
formazione dei dipendenti viene attuata dagli imprenditori, con l’ausilio dei servizi
FAS. Le imprese versano una quota che va a finanziare un fondo per la formazione dei
lavoratori e sono tenute a rispettare degli standard formativi verificati dai FAS.
Il CERT (National Tourism Training Agency) gestisce le attività formative del settore
turistico attraverso corsi di formazione per disoccupati e imprenditori del settore. Altri
corsi vengono erogati nel settore agricolo e in quello della pesca.
73
REPORT CONCLUSIVO
I corsi gestiti dagli istituti privati offrono una svariata tipologia di offerte formative,
che partono dalla cultura generale per arrivare all’artigianato, l’amministrazione, la
lingua inglese, le lingue straniere, le relazioni industriali, l’economia.
Il maggiore istituto privato è il NTDI (National Training and Development Institute),
l’Istituto nazionale per lo sviluppo e la formazione, ad accesso gratuito, che offre
un’ampia gamma di programmi con interventi formativi personalizzati. Finanziato dal
FSE, l’Istituto eroga percorsi formativi che prevedono un primo modulo della durata di
3 mesi, in cui vengono valutate le attitudini professionali; un secondo modulo a
carattere propedeutico; una serie di livelli successivi avanzati, conclusi i quali si può
accedere all’istruzione superiore o intraprendere un’attività lavorativa. I corsi possono
essere seguiti in presenza o a distanza e si concludono con una certificazione.
Il National Rehabilitation Board (NRB) è un’istituzione governativa che con in
finanziamenti del FSE provvede ad erogare corsi per disabili.
Il NDEC (National Distance Education Centre), Centro Nazionale di Educazione a
Distanza presso l’Università di Dublino, offre corsi modulari di diversi livelli aperti a
tutte le persone di età superiore ai 23 anni; ogni studente ha diritto all’assistenza di
un tutor.
Altri corsi per adulti sono gestiti dalle biblioteche pubbliche e dalle associazioni di
volontariato. Queste ultime si occupano in prevalenza delle azioni di alfabetizzazione e
di corsi di cultura generale.
11. Lussemburgo
In Lussemburgo il termine EdA sta a indicare la varietà di offerta formativa al di fuori
del percorso scolastico, rivolta alle persone che abbiano superato i 18 anni di età.
Il Ministero dell’Educazione Nazionale, Formazione Professionale e delle Attività
Sportive ha istituito due dipartimenti per occuparsi di questo settore:
il Servizio per l’Educazione degli Adulti (SFA - Service for Adult Education)
che cura i corsi riguardanti l’area della promozione sociale e dell’apprendimento
generale;
il Servizio per la Formazione Professionale (SFP - Service for Vocational
Training) che cura i corsi per la formazione professionale continua.
Il SFA ha il compito di coordinare i corsi serali che vengono realizzati nelle scuole
secondarie, le Università e l’Istituto Superiore di Tecnologia (IST) e i corsi per
74
REPORT CONCLUSIVO
ottenere i titoli di studio. Una particolare attenzione è rivolta ai corsi di lingua, una
necessità molto sentita in un paese multiculturale quale il Lussemburgo.
Nel 1990 è stato istituito il Servizio per la Formazione Professionale (SFP) con una
serie di finalità: aggiornamento professionale, conseguimento di un titolo di studio da
parte dei soggetti occupati o inoccupati, integrazione della formazione realizzata sul
posto di lavoro con le offerte delle associazioni professionali.
Il CNFPC
(Centre de formation professionnelle continue) offre corsi di formazione
continua, che possono essere a carattere pratico, di orientamento, di riconversione
professionale, di riqualificazione o finalizzati al rilascio di un certificato di avviamento
alla formazione tecnica e professionale.
Il FSE finanzia i corsi destinati alle persone in cerca di un’occupazione e ai disoccupati;
tali corsi sono concepiti in modo da valorizzare e sviluppare le capacità professionali,
personali e sociali e dare agli allievi una concreta possibilità di inserimento nel
mercato del lavoro.
12. Norvegia
La Norvegia possiede un sistema di educazione degli adulti in funzione dal 1840; nel
1976 è stato il primo paese al mondo a varare una legge per regolamentare il
settore. Nel 1998 l’Educazione degli Adulti è stata oggetto di una riforma per
incrementare l’acquisizione delle competenze nei luoghi di lavoro, nella società e
individualmente.
I corsi di formazione per adulti vengono erogati da diverse tipologie di organizzazioni
e strutture: scuole superiori, associazioni non governative, municipi, enti locali.
Le associazioni non governative coprono una larga quota dell’offerta formativa per
adulti, organizzando ed erogando corsi che rispondono ai fabbisogni individuali di
miglioramento e di crescita competenziale. In genere si tratta di corsi aperti, nei quali
i
partecipanti
possono
accedere
a
percorsi personalizzati
per
contenuti
e
metodologie, che coprono diverse aree (lingue, informatica, materie sociali, attività
culturali, arte); molti di questi corsi non sono strutturati secondo i curricoli nazionali e
di conseguenza non consentono il conseguimento di una certificazione. Spesso la
metodologia didattica prevede la piena partecipazione alle attività di insegnamento da
parte degli allievi, alla pari con l’insegnante.
I corsi per i migranti sono in continua crescita, e nel 2001 hanno registrato 44.000
iscrizioni; sono considerati determinanti per la partecipazione sociale e l’integrazione
75
REPORT CONCLUSIVO
nel tessuto sociale del paese. I percorsi sono personalizzati rispetto ai fabbisogni e alle
conoscenze pregresse degli studenti.
I corsi di formazione per il mercato del lavoro sono concepiti per gli inoccupati
che devono inserirsi in contesti lavorativi o che intendano rientrare nei percorsi di
istruzione superiori; possono accedervi le persone che abbiano compiuto 19 anni.
Sono organizzati in una struttura modulare, come i corsi della scuola secondaria
superiore, e consentono la transizione fra un sistema e l’altro.
Nel 1994 i programmi di educazione secondaria superiore degli adulti sono stati
riformati con l’introduzione di linee guida didattiche; gli adulti che vogliono seguire
corsi professionali devono aver compiuto 21 anni.
Le folk high schools sono aperte alle persone che abbiano compiuto i 17 anni e
desiderino seguire corsi di arte, artigianato, musica e altre materie. Non ci sono esami
esterni, ma vengono attribuiti dei crediti che valgono per l’iscrizione a corsi di
istruzione superiore. Nel 2002/2003 le folk high schools erano 77.
76
REPORT CONCLUSIVO
LE SCHEDE TEMATICHE: IPOTESI PER UNO STRUMENTARIO
di Laura Vettraino e Marco Guspini∗
Premessa
Un elemento che è affiorato più volte nel corso delle attività di indagine svolte
nell’ambito del progetto di ricerca PEAPEDA è rappresentato dalla mancanza di
strumenti teorico-pratici di riferimento in relazione alla necessità di acquisire in modo
rapido le principali informazioni al riguardo di un autore e/o di un modello e/o
concetto di riferimento. A partire da tali considerazioni abbiamo ritenuto opportuno
produrre, anche al fine di consentire a tutto il gruppo di ricerca, al di là degli specifici
ruoli e delle specifiche competenze individuali, di acquisire alcuni elementi conoscitivi
di base, alcune schede tematiche.
Nell’accingerci a predisporre il report finale del progetto di ricerca abbiamo pensato
che fosse ulteriormente utile individuare un format per una maggiore fruibilità di tali
materiali. Di seguito presentiamo, a titolo esemplificativo alcune delle schede prodotte
utilizzando il format definitivo.
Autore
Teoria di
riferimento
Specificità
Riferimenti
bibliografici
Approfondimenti
sitografici
La griglia adottata per le schede tematiche
∗
contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino la premessa, le schede e gli approfondimenti su Adkins,
Bloom, Feuerstein, Gardner; a Marco Guspini le schede e gli approfondimenti su Hoz, Knowles, Kolb,
Przesmycki.
77
REPORT CONCLUSIVO
Ciascuna scheda è auto-consistente e presenta al suo interno, accompagnate da una
iconografia che ha lo scopo di agevolarne l’individuazione e la memorizzazione, i
seguenti elementi:
•
Autore
•
Teoria di riferimento;
•
Specificità;
•
Riferimenti bibliografici;
•
Approfondimenti sitografici.
E’ inoltre allo studio la possibilità di implementare in uno specifico spazio del portale
www.peapeda.it
le schede realizzate implementando dei link ipertestuali sia con il
report sia con il glossario e la bibliografia e la sitografia.
In tal modo ciascuno avrà la possibilità, partendo da punti diversi del report on-line,
delle schede, del glossario, della bibliografia e della sitografia, di realizzare il proprio
percorso apprenditivo immersivo e personalizzato e potrà, se lo desidera, socializzare
e condividere i risultati della propria ricerca, le specifiche conoscenze e competenze
già possedute, con altri utenti grazie agli spazi di community (chat e forum) presenti
nello stesso portale.
78
REPORT CONCLUSIVO
Autore
Teoria di
riferimento
Specificità
Riferimenti
bibliografici
Winthrop R. Adkins
Experiential learning - Andragogia
Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo
accumula maturando una riserva crescente di esperienza e di
vissuto emozionale che costituisce una base sempre più
ampia a cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins
il comportamento è determinato da un processo in cui
entrano in gioco
la parte più istintiva della nostra personalità
la parte emotiva e sentimentale
la razionalità
Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far sì che
l’individuo acquisti consapevolezza delle azioni fondamentali
che deve intraprendere per conseguire un obiettivo
(lavorativo o personale), bisogna impostare l’apprendimento
su queste specifiche leve.
Adkins W. R., La scelta professionale per una società
moderna, intervento al C.N.E.L, Roma, 5 dicembre 1996.
Approfondimenti http://www.meridianouomo.org/contributi/metodoadkins.htm
sitografici
Approfondimenti
Il Prof. Winthrop R. Adkins, professore emerito della Columbia University, ha sviluppato un
modello formativo, indirizzato a rispondere ai bisogni di orientamento e formazione della
popolazione americana, che si propone di sviluppare le life skills dei discenti in un’ottica
globale, coinvolgendo il mondo interiore, (insight), le conoscenze (knowledge) ed il
comportamento (behaviour) del soggetto che partecipa al corso di orientamento.
L’uomo, secondo Adkins, è in continuo apprendimento ma, mentre il bambino è condizionato
ad un apprendimento orientato alle materie, l’adulto si orienta verso un apprendimento
centrato sui problemi; quindi i discenti sono disposti ad imparare ciò che “hanno bisogno” di
imparare in funzione delle fasi in cui si trovano, nel loro ruolo di lavoratori, coniugi, genitori.
Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo accumula maturando una riserva
crescente di esperienza e di vissuto emozionale che costituisce una base sempre più ampia a
cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins il comportamento è determinato da un
processo in cui entrano in gioco diverse componenti: la “pancia”, quindi la parte più istintiva
della nostra personalità, il “cuore”, la parte emotiva e sentimentale e la “testa”, cioè la nostra
razionalità. Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far sì che l’individuo acquisti
consapevolezza delle azioni fondamentali che deve intraprendere per conseguire un obiettivo
79
REPORT CONCLUSIVO
(lavorativo o personale), bisogna impostare l’apprendimento su queste specifiche leve.
Pertanto il modello si sviluppa in quattro stadi di apprendimento:
1)
il “momento dello stimolo”: la presentazione provocatoria di un problema e di una
condizione difficile simile a quella oggetto della lezione (la situazione verrà vissuta
attraverso la “pancia”);
2)
il “momento evocativo”: un momento di discussione in aula per individuare gli elementi
del problema che è stato presentato (entra in gioco il “cuore”);
3)
l’“indagine oggettiva”: il raggiungimento della consapevolezza concettuale del problema
attraverso il confronto ed il dialogo (è il ruolo della “testa”);
4)
il “momento applicativo”: l’esperienza concreta, effettuata sia in aula che in situazioni
reali e la definizione del “comportamento”.
Il metodo Adkins rappresenta, quindi, uno strumento completo per affrontare con maggiore
consapevolezza un mercato del lavoro in continua evoluzione. Permette, infatti, di raggiungere
quella che Adkins ha definito “maturità occupazionale”: un insieme di competenze che
permettono all’individuo di effettuare una scelta matura e consapevole per il proprio
inserimento professionale e sviluppo di carriera.
80
REPORT CONCLUSIVO
Autore
Benjamin Samuel Bloom
Teoria di
riferimento
Mastery Learning
Specificità
Caratteristica del Mastery Learning è prevedere una serie di
momenti di valutazione in itinere intesi come momenti di
valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa
lo stato di avanzamento del processo apprenditivo. Le attività
di recupero sono momenti costituivi di tale processo e
consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli
allievi che hanno incontrato difficoltà e che tendono a
conciliare la dimensione collettiva dell’insegnamento con
l’individualizzazione degli apprendimenti.
Il rinforzo è sistematico e il feedback è immediato; ciò
permette la messa punto di azioni di recupero per una
completa padronanza di conoscenze e di abilità.
Riferimenti
bibliografici
Bloom S.B., Conseguenze affettive del profitto scolastico, in
Block J.H., Mastery Learning. Procedimenti scientifici di
educazione individualizzata, Torino, Loescher,1971, pp. 1635;
Bloom S.B., Mastery Learning, in Block J.H., Mastery
Learning.
Procedimenti
scientifici
di
educazione
individualizzata, Torino, Loescher,1971, pp. 61-84;
Bloom S.B., Introduzione alla teoria del Mastery Learning, in
Block J.H., Scuola, società e mastery learning, Torino,
Loescher,1974, pp. 19-32.
http://www.crmpa.it/formamentis/Didattica/Mastery%20Lea
rning/mastery_learning_index.htm
Approfondimenti http://www.portalefilosofia.com/antologia/mostrabrano.php?
id=206
sitografici
http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m05/05_0
2.htm
Approfondimenti
Letteralmente “apprendimento per padronanza”, il Mastery Learning è una tecnica di
formazione che si prefigge di far raggiungere a tutti gli allievi un elevato livello di
apprendimento,
ossia
di
padroneggiare
le
conoscenze
e
le
abilità
complesse
grazie
all’attivazione di strategie apprenditive individualizzate. Teorizzato da B.S. Bloom, J.B Carrol e
H. Block, il Mastery Learning riprende alcune tecniche già sperimentate nei secoli precedenti
dai Gesuiti e da educatori quali Comenio, Pestalozzi e Herbart, e dall’attivismo del XX secolo.
Con esse ha in comune la volontà di strutturare percorsi di apprendimento tali da offrire a
ciascun discente il sostegno necessario a procedere a prescindere dalle condizioni di ingresso e
dalle difficoltà incontrate, in modo tale che tutti abbiano la possibilità di raggiungere gli stessi
traguardi. Il concetto di fondo è che le attitudini allo studio di particolari allievi, dovute a
81
REPORT CONCLUSIVO
condizioni culturali e sociali più favorevoli, non devono creare svantaggi negli allievi meno
dotati: tutti gli allievi devono poter raggiungere le performance tradizionalmente riservate alla
fascia degli allievi migliori. Se, infatti, tale fascia con l’insegnamento tradizionale si attesta
attorno a una percentuale del 20-30%, con il Mastery Learning si tende a elevare tale
percentuale al 90% degli allievi.
L’intervento formativo nel Mastery Learning viene così strutturato:
1. si stabiliscono gli obiettivi che si vogliono raggiungere e le prestazioni attese dall’allievo
organizzando i contenuti dell’insegnamento;
2. si suddivide la materia in unità didattiche, ciascuna delle quali corrispondente a circa
due settimane di lavoro scolastico e significativa dal punto della sua autonomia rispetto
alle altre;
3. si predispongono i materiali didattici;
4. si approntano gli strumenti valutativi in itinere;
5. si mettono a punto gli interventi di recupero;
6. si costruisce la prova di valutazione sommativa.
Caratteristica del Mastery Learning è prevedere una serie di momenti di valutazione in itinere
intesi come momenti di valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa lo stato di
avanzamento del processo apprenditivo. Le attività di recupero sono momenti costituivi di tale
processo e consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli allievi che hanno
incontrato difficoltà e che tendono a conciliare la dimensione collettiva dell’insegnamento con
l’individualizzazione degli apprendimenti.
Il rinforzo è sistematico e il feedback è immediato; ciò permette la messa punto di azioni di
recupero per una completa padronanza di conoscenze e di abilità. La curva di distribuzione può
quindi essere descritta nel seguente modo:
Il Mastery Learning è stato teorizzato da J.B. Carroll (J.B. Carroll, Model of School Learning, in
"Teachers College Record", 64, 1963) e sviluppato da B.S. Bloom (.S. Bloom, Learning for
82
REPORT CONCLUSIVO
Mastery in “Evaluation Comment”, 1, n. 2 Univ. Chicago,1968); ha ottenuto molti consensi tra
gli anni ’60 e ’80.
83
REPORT CONCLUSIVO
Autore
Reuven Feuerstein
Teoria di
riferimento
Modificabilità cognitiva strutturale
Specificità
Riferimenti
bibliografici
Approfondimenti
sitografici
L'ipotesi centrale espressa nella Teoria della Modificabilità
Cognitiva Strutturale è quella della modificabilità dell'essere
umano: l'individuo, indipendentemente dall'età e dalle
condizioni, può modificare le proprie capacità di apprendere
ed adattarsi. Questa convinzione profonda si oppone a tutte
le teorie che presentano una concezione dell'intelligenza
statica e a tutte le pratiche educative che si incentrano
sull'accettazione dei limiti che l'individuo presenta come
limiti insuperabili.
Feuerstein ha elaborato tre sistemi di intervento costituendo
un supporto rilevante all'azione didattica ed alla
strutturazione di percorsi “personalizzati” di sviluppo
cognitivo.
La Valutazione Dinamica (L.P.A.D Learning Potential
Assessment Device) che permette di analizzare la capacità
dell'individuo di modificarsi e di individuare le condizioni in
cui questa modificabilità ha luogo.
Il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S),
costituito da una serie di esercizi volti ad attivare e
sviluppare le funzioni cognitive, che fornisce gli stimoli e
l'occasione alla mediazione.
L'Ambiente Modificante, cioè la creazione di un ambiente
che incoraggi e "obblighi" a mettere in atto la modificabilità
cognitiva.
Feuerstein R., Structural cognitive modifiability: theory and
its application twith low-functioning person, Toronto,
MIASSMD Conference, 1982.
Feuerstein R., Rand Y., Study in cognitive modificability
Instrumentall Enrichment Redevelopment of cognitive
function of retarded early adolescents, Jerusalem Hadassah
Wizo, Canada Research Institute, 1977.
Feuerstein, R. & Feuerstein, S., Mediated Learning
Experience: A Theoretical Review, in: Feuerstein R., Klein
P.S. & Tannenbaum, A. Mediated Learning Experience
London, Freund Publishing House, 1991, pp.213-240.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R.,
Instrumental Enrichment. An Intervention Program For
Cognitive Modifiabiliy, Glenview (Illinois), Scott, Foresman &
Co, 1980.
Di Mauro M., a cura di, Nuove metodologie per la
formazione, l’integrazione e lo sviluppo della persona. Una
scuola cognitiva per i giovani di domani, Roma, Anicia,
2001.
www.mediationarca.org/feuerstein.htm
www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=Feuerstein.html
www.insiemeintelligenti.it/feuerstein.htm
www.comune.roma.it/progetti_europei/
europa_fp/convegni/tr/1_conv_t/it_t/minuto_itt.html
84
REPORT CONCLUSIVO
Approfondimenti
Feuerstein è assertore di una visione plastica e dinamica dell'intelligenza e sottolinea il ruolo
della mediazione sociale nello sviluppo cognitivo dell'individuo.
L'apprendimento umano si attua, infatti, non solo grazie alla esperienza diretta ma ha come
caratteristica la trasmissione culturale e l' Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).
L'EAM si realizza quando tra il mondo degli stimoli e l'organismo si interpone un mediatore che
gioca un ruolo di intermediario tra la realtà e l'individuo che apprende.
È la presenza o la carenza dell'E.A.M., per Feuerstein, la più importante responsabile della
plasticità e flessibilità dell'individuo in quanto lo porta ad essere consapevole dei propri
processi cognitivi ed a elaborare in modo autonomo i dati dell'esperienza.
Agli aspetti teorici Feuerstein affianca sistemi operativi che forniscono occasioni strutturate per
la diagnosi (L.P.A.D) e l'intervento (P.A.S) sulle funzioni cognitive e la costruzione di un
ambiente modificante.
Feuerstein evidenzia come l'apprendimento si realizzi con due differenti modalità di interazione
tra l'organismo e l'ambiente: l'esposizione diretta alle fonti di stimolo e l'apprendimento
mediato.
Mentre il primo è universale ed è stato ricondotto dapprima allo schema: S - R (Stimolo Risposta) e poi integrato in S - O - R (Stimolo - Organismo - Risposta) in cui Piaget sottolinea il
ruolo dell'individualità dell'organismo nel ricevere gli stimoli ed elaborare le risposte,
Feuerstein indica l'apprendimento "mediato" come tipico dell'essere umano ed alla base della
modificabilità dell'individuo.
Tale processo si realizza nell'interrelazione con gli altri attraverso il continuo "dialogo" che
l'uomo instaura attraverso l'appartenenza alla propria società e cultura e, in modo specifico,
attraverso l'Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).
La trasmissione culturale che, a livello di gruppo assicura il legame tra il passato ed il futuro e
permette di trascendere l'esperienza diretta, si declina individualmente nell'Esperienza
dell'Apprendimento Mediato "In cui gli stimoli emessi dall'ambiente vengono trasformati da un
mediatore solitamente un genitore, un fratello o un'altra figura di riferimento che, guidato dalle
proprie intenzioni, dalla cultura e dall'investimento emotivo, seleziona ed organizza il mondo
degli
stimoli
per
il
bambino:
sceglie
i
più
appropriati,
inquadrandoli,
filtrandoli
e
programmandoli; determina la comparsa e la scomparsa di alcuni e ne ignora altri e,
attraverso questo processo di mediazione, influisce sullo sviluppo della struttura cognitiva".
85
REPORT CONCLUSIVO
Autore
Howard Gardner
Teoria di
riferimento
Teoria delle intelligenze multiple
Specificità
Adottando
approcci
diversi,
(narrativo,
logico-quantitativo,
filosofico-concettuale, estetico, esperienziale) è possibile disegnare
un tragitto individualizzato, ovvero più congeniale rispetto alle
intelligenze privilegiate da chi apprende, all’interno di un curricolo
comune. Qualsiasi argomento infatti può essere affrontato in
almeno otto modi differenti corrispondenti con le otto intelligenze
che caratterizzano l’intelletto umano:
1. linguistica;
2. logica;
3. musicale;
4. spaziale;
5. cinestetica corporea;
6. interpersonale;
7. intrapersonale;
8. intelligenza naturalistica.
Gardner H., The Unschooled Mind. How Children Think and How
Schools Shoud Teach, Basic Books, 1991.
Versione italiana, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e
Riferimenti
apprendimento scolastico, Milano, Feltrinelli, 2001.
bibliografici
Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza,
Milano, Feltrinelli, 1987.
Gardner H., Intelligenze multiple, Milano, Anabasi, 1994.
Riferimenti
sitografici
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/g/gardner.htm
http://formare.erickson.it/archivio/giugno_04/1.3rossi.html
http://www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=GardnerH.html
Approfondimenti
Il concetto di individualizzazione introdotto da Gardner si basa sulla teoria delle intelligenze
multiple. La gran parte della gente, quando usa la parola intelligenza pensa che ci sia una
singola intelligenza con la quale si nasce e che non si può cambiare molto. Si attribuisce un
gran valore a quello che si chiama un IQ test, una serie di domande alle quali si risponde bene
o meno bene.
Gardner sostiene che il test del quoziente intellettivo, basato solo su due intelligenze: quella
linguistica e quella logica, sia una misura ragionevole del rendimento delle persone a scuola,
ma in realtà esso offre una visione molto ristretta di come sia l'intelletto umano. I test costruiti
nel modo tradizionale, infatti, non riescono ad esaminare l'intero spettro delle capacità umane.
Studiando il cervello e come si è evoluto, il tipo di abilità cui si attribuisce valore nelle diverse
culture di tutto il mondo, attuali e storiche, Gardner è arrivato a definire, oltre alle due
intelligenze linguistica e logica, almeno altre sei intelligenze:
musicale;
86
REPORT CONCLUSIVO
spaziale - che consiste nell'abilità di valutare gli ampi spazi allo stesso modo del pilota o
di un navigatore, o gli spazi locali, come farebbero uno scultore, un architetto o un
giocatore di scacchi;
l'intelligenza
cinestetica
corporea,
che
è
l'intelligenza
del
ballerino,
dell'atleta,
dell'artigiano, dell'attore; due tipi di intelligenza personale, che consiste nella
comprensione delle altre persone, come esse lavorano, come motivarle, come andare
d'accordo con loro;
l'intelligenza interpersonale, che consiste nella comprensione di se stessi, di chi si è, di
cosa si cerca di raggiungere, di quello che si può fare per avere maggiore successo nella
propria vita;
"intelligenza naturalistica", che consiste nella capacità di riconoscere diversi oggetti
nella natura: esseri viventi, piante, animali, e anche altre cose in natura come le rocce,
o nuvole o tipi diversi di tempo.
Qualcuno è più forte nell'intelligenza linguistica, qualcuno in quella spaziale. Anche il modo in
cui combiniamo le intelligenze o non le combiniamo è differente fra le persone, e qui entrano in
gioco le implicazioni educazionali.
Infatti, o noi possiamo trattare tutti come se fossero uguali, il che semplicemente indirizza un
tipo di intelligenza, o possiamo cercare di capire le intelligenze dei bambini e personalizzare,
individualizzare l'educazione il più possibile.
In conclusione se si vuole che ognuno impari lo stesso materiale; si può insegnarlo in molti
modi, e si può anche stimare o valutare in molti modi ciò che lo studente sta imparando. E' qui
che viene fuori il ruolo della tecnologia, nell'individuazione del curriculum, dei materiali, degli
argomenti per gli studenti, e nel dare loro molti modi di studiare e molti modi di padroneggiare
il materiale.
Questo approccio può aiutare a rivitalizzare il processo educativo. Gli educatori, pur
riconoscendo le differenze che ci sono tra i discenti, sono sempre stati inclini a pensare che
tutti gli studenti possono imparare nello stesso modo. Questo assunto in pratica è risultato
vero per gli studenti capaci di un apprendimento flessibile, per quelli la cui formazione e i cui
stili di apprendimento sono di fatto compatibili con gli stili di insegnamento degli insegnanti e
per quelli che sanno imparare nel modo in cui i contenuti sono stati tradizionalmente insegnati
(per esempio, da una lezione o da un manuale). Ma gli insuccessi non mancano: ci sono alunni
che, pur essendo motivati ad apprendere, hanno stili di apprendimento e profili di intelligenza
che non sono in sintonia con le pratiche prevalenti nella scuola.
Adottando approcci diversi, narrativo, logico-quantitativo, filosofico-concettuale, estetico,
esperienziale, è possibile disegnare un tragitto individualizzato ovvero più congeniale rispetto
alle diverse intelligenze privilegiate, all’interno di un curricolo comune. Partendo da questo
presupposto è possibile fare molto per armonizzare stili di apprendimento e stili di
insegnamento. Qualsiasi argomento infatti può essere affrontato in almeno otto modi
differenti. Possiamo pensare all’argomento come a una stanza con almeno otto porte o punti di
87
REPORT CONCLUSIVO
accesso. Ogni alunno ha un punto di accesso più congeniale e altrettanto vario è il tragitto
destinato a risultare più agevole a ognuno di loro, una volta che sia entrato nella stanza. La
conoscenza di questi punti di accesso aiuterà l’insegnante a introdurre nuovi contenuti in forme
tali da renderli facilmente assimilabili a un buon numero di studenti. Quando poi questi
avranno esplorato altri punti di accesso, saranno anche in grado di sviluppare quella
molteplicità di prospettive che consentirà loro di adottare tutte le intelligenze, scegliendo quella
più adatta a svolgere un compito nella situazione più appropriata
88
REPORT CONCLUSIVO
Autore
Victor Garcia Hoz
Teoria di
riferimento
Specificità
Riferimenti
bibliografici
Approfondimenti
sitografici
Educazione personalizzata
Personalizzare significa, per questo autore, fornire stimoli
all’individuo in modo tale che possa sviluppare la capacità di
realizzare la propria libertà personale. L’attenzione non è qui
rivolta
all’individuo
solo
in
quanto
soggetto
di
apprendimento, ma in quanto protagonista di un’esperienza
di vita.
L’attenzione all’individuo non risulta in contrasto con le
esigenze sociali, ma si presenta piuttosto come un percorso
per rafforzare interiormente una persona e renderla
pienamente inserita nella società stessa.
L’allievo viene considerato un soggetto capace non solo di
ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare fare
scoperte. In questo senso l’attività educativa è soprattutto
stimolo, orientamento, controllo delle attività che gli alunni
progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha più
una situazione in cui l’insegnante parla e gli alunni debbono
ascoltare, ma un modo di essere e di agire in cui l’ascolto
risulta una competenza professionale specifica del docente.
A differenza del Mastery Learning e dei modelli di
programmazione curricolare per obiettivi, rispettosi della
gradualità (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi
di apprendimento, Hoz sottolinea l’esigenza di differenziare i
percorsi di apprendimento che consentono di raggiungere gli
obiettivi a lungo termine, secondo una logica ologrammatica
che
tiene conto dell’integralità (affettiva, cognitiva,
relazionale, etica, professionale) della persona umana.
Garcia
Hoz
V.,
Educazione
personalizzata.
Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento,
Firenze, Le Monnier, 1981.
www.comune.modena.it/biblioteche/ catalogosde/soggetti_f.htm
www.griffini.lo.it/lascuola/riforma/allagriffini/psp1.htm
www.ucm.es/info/quiron/repn212.htm
Approfondimenti
Hoz è il primo a parlare di personalizzazione dell’educazione. Personalizzare significa, per
questo Autore, fornire stimoli all’individuo in modo tale che possa sviluppare la capacità di
realizzare la propria libertà personale. L’attenzione non è qui rivolta all’individuo solo in quanto
soggetto di apprendimento, ma in quanto protagonista di un’esperienza di vita. L’istruzione, in
altri termini, si deve rivolgere alla persona nella sua integralità, non solo alla sua intelligenza,
coinvolgendo anche i talenti affettivi, etici, relazionali.
89
REPORT CONCLUSIVO
In questo senso l’attenzione all’individuo non risulta in contrasto con le esigenze sociali, ma si
presenta piuttosto come un percorso per rafforzare interiormente una persona e renderla
pienamente inserita nella società stessa.
L’educazione personalizzata, in sostanza, trova la propria motivazione e ragion d’essere in
quanto stimolo e aiuto al soggetto per la formulazione del suo progetto personale di vita e per
lo sviluppo delle capacità di compierlo. Questa forma di educazione si configura, pertanto, in
base a due esigenze: da un lato è necessario ordinare tutti gli obiettivi dell’educazione in
funzione dello sviluppo di ogni persona umana con le sue caratteristiche di singolarità
(differenza,
originalità,
creatività),
autonomia
(libertà,
responsabilità),
apertura
(socializzazione, comunicazione); dall’altro, secondo una formulazione propriamente didattica,
personalizzare significa organizzare tutte le attività educative in funzione del lavoro individuale
e della personale libertà di scelta responsabile di ogni alunno. Ciò significa che apprendere
significa scegliere i propri compiti e accettarne la responsabilità. L’allievo viene considerato, in
altre parole, un soggetto capace non solo di ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare
fare scoperte. In questo senso l’attività educativa è soprattutto stimolo, orientamento,
controllo delle attività che gli alunni progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha più
una situazione in cui l’insegnante parla e gli alunni debbono ascoltare, ma un modo di essere e
di agire in cui l’ascolto risulta una competenza professionale specifica del docente.
A differenza del Mastery Learning e dei modelli di programmazione curricolare per obiettivi,
rispettosi della gradualità (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi di apprendimento,
Hoz sottolinea l’esigenza di differenziare i percorsi di apprendimento che consentono di
raggiungere gli obiettivi a lungo termine.
Il sistema degli obiettivi educativi risponde, nella teoria di Garcia Hoz, ad una logica
ologrammatica, cioè tiene conto dell’integralità della persona umana. Le componenti di
qualunque obiettivo – conoscenze, competenze, attitudini, valori, atteggiamenti – non
funzionano mai separatamente, né in successione cronologica, ma la loro azione è sempre
simultanea, anche se per esigenze operative è possibile e necessario fare analisi separate.
90
REPORT CONCLUSIVO
Autore
Malcom Knowles
Teoria di
riferimento
Andragogia
Specificità
Riferimenti
bibliografici
Andragogia è per Knowles il corpo delle conoscenze riguardante i
discenti adulti in modo parallelo e distinto rispetto al modello
pedagogico dell’apprendimento infantile. I presupposti che
definiscono tali differenze sono 6:
1. Bisogno di conoscere;
2. Concetto di sé;
3. Ruolo dell’esperienza precedente;
4. Disponibilità ad apprendere;
5. Orientamento verso l’apprendimento;
6. Motivazione.
L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di
progettazione e conduzione di programmi di formazione degli
adulti nonché una nuova figura di docente.
Tale approccio è riferibile al concetto di individualizzazione in
quanto tiene conto delle specificità dell’apprendere adulto e invita
a modellare gli interventi formativi in funzione di tali
caratteristiche.
M. Knowles, Quando l'adulto impara, Milano, Franco Angeli, 1996
M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia. Il
percorso di un educatore tra esperienza e idee, Milano, Raffaello
Cortina, 1996.
http://www.geminieuropa.com/n0502_3.htm
Approfondimenti http://digilander.libero.it/zampi/knowles2.htm
http://hal9000.cisi.unito.it/wf/Servizi-pe/Universit-/Corsi-sitografici
Mat/LEDA/Corso-di-o/Unit--3/5_6.html_cvt.htm
Approfondimenti
Knowles formula una teoria dell’apprendimento degli adulti tenendo conto degli esperimenti e
delle ricerche sulle caratteristiche specifiche che presentano i soggetti adulti. Le differenziazioni
del modello andragogico rispetto a quello pedagogico si basano su sei presupposti.
Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere
qualcosa e a cosa possa servire. Gli individui sentono l'esigenza di sapere perché occorra
apprendere qualcosa, prima di intraprendere l'apprendimento. Di conseguenza "uno dei nuovi
aforismi della formazione degli adulti è che il compito del facilitatore di apprendimento è di
aiutare i discenti a prendere coscienza del "bisogno di conoscere" Inoltre tale consapevolezza
può essere accresciuta dalle esperienze reali o simulate in cui i discenti scoprono da soli il
divario tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare"
Il concetto di sé: il concetto di sé, nel bambino, è basato sulla dipendenza da altri. Il
concetto di sé nell'adulto è vissuto come dimensione essenzialmente autonoma: "profondo
bisogno psicologico di essere percepito come indipendente ed autonomo dagli altri". Di
91
REPORT CONCLUSIVO
conseguenza se l'adulto si trova in una situazione in cui non gli è concesso di autogovernarsi,
sperimenta una tensione tra quella situazione e il proprio concetto di sé: la sua reazione tende
a divenire di resistenza.
Il ruolo dell'esperienza precedente: nell'educazione dell'adulto ha un ruolo essenziale
l'esperienza, sia come attività di apprendimento sia come pregresso talvolta negativo che
costituisce una barriera di pregiudizi e abiti mentali che fa resistenza all'apprendimento stesso.
L'esperienza precedente dell'adulto costituisce allo stesso tempo una base sempre più ampia a
cui rapportare i nuovi apprendimenti. In altre parole il nuovo apprendimento deve integrarsi in
qualche modo con l'esperienza precedente. L'esperienza porta le persone ad essere sempre più
diverse l'una dall'altra: perfino lo stile cognitivo cambia per effetto delle esperienze fatte.
"Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo - in termini di background, stile di
apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e obiettivi - di quanto non accada in un gruppo
di giovani. Ciò significa che in molti casi le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei
discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta nella formazione degli adulti sulle tecniche
esperienziali - tecniche che si rivolgono all'esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo,
esercizi di simulazione, attività di problem solving, metodo dei casi e metodi di laboratorio rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche la maggiore enfasi sulle attività di aiuto tra
pari".
La disponibilità ad apprendere: l'adulto ha una disponibilità ad imparare mirata e quindi in
un certo senso più limitata: la sua disponibilità e cioè rivolta solo a ciò di cui sente il bisogno
per i crescenti compiti che deve svolgere per realizzare il proprio ruolo sociale come ad
esempio il ruolo professionale lavorativo. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che
hanno bisogno di sapere e di saper fare per far fronte efficacemente alla situazione della loro
vita reale.
L'orientamento verso l'apprendimento: l'orientamento verso l'apprendimento negli adulti è
centrato sulla vita reale. "Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui
ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che
incontrano nelle situazioni della loro vita reale". Infatti essi apprendono nuove conoscenze,
capacità di comprensione, abilità, valori, atteggiamenti molto più efficacemente quando sono
presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni reali. In altri termini la prospettiva
è quella di una immediata applicazione di quanto appreso. Gli adulti sono motivati ad investire
energia nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad
affrontare problemi con cui devono confrontarsi nelle situazioni della loro vita reale.
Motivazione: relativamente agli adulti le motivazioni più potenti sono le pressioni interne: il
desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l'auto-stima, la qualità della vita. "Benchè
gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più
alta), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne".
L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di progettazione e conduzione di
programmi di formazione degli adulti nonché una nuova figura di docente. La posizione di
92
REPORT CONCLUSIVO
Knowles, ove applicata coerentemente rivoluziona la prassi formativa tradizionale, ancora
largamente diffusa, dando luogo a un modello formativo orientato all’uomo e alla donna interi;
all’individuo in rapporto risolto con il suo lavoro, in quanto individuo carico di una sua propria
storia, di una sua esperienza, di sue idee convinzioni esperienze, di affetti bisogni motivazioni
interessi e doveri.
In ragione di ciò lo sviluppo delle attività formative può essere guidato dalle seguenti modalità
caratterizzanti le strategie di apprendimento degli adulti:
imitative e per emulazione (copiare, imitare);
argomentative (discutere, criticare);
innovative (inventare, escogitare);
decostruttive (smontare, disaggregare);
immaginarie (fantasticare, ipotizzare).
In base a tale presupposto è opportuno dare spazio ad un approccio situazionale piuttosto che
disciplinare, le attività dovrebbero essere centrate sull’esecuzione di compiti e sull’applicazione
di ciò che è stato appreso, dovrà essere sottolineata l’utilità dei concetti presentati in funzione
dei compiti e delle quotidiane attività di lavoro, dovrà essere lasciato spazio per la gestione
autonoma delle attività, dovrà essere valorizzato l’istinto di magistralità lasciando spazio a
interventi di supporto tra pari e di cooperative learning.
Le "molle" più energiche per cui un individuo è disposto o meno ad impegnarsi in una attività,
a lasciarsi coinvolgere, a cercare o a evitare una sfida, sono piuttosto le disposizioni interne
come l’autostima, la qualità della vita, la soddisfazione sul lavoro.
Ciò significa ragionevolmente che un adulto apprende meglio e di più quando:
ha un ruolo attivo nel processo di apprendimento
è responsabilizzato rispetto ai risultati
può socializzare la conoscenza all'interno di un gruppo
93
REPORT CONCLUSIVO
KNOWLES: SCHEMA RIASSUNTIVO
PRESUPPOSTI
Concetto di sé
ELEMENTI DEL PROGETTO
Pedagogia
Dipendenza
Esperienza
Di poco valore
Disponibilità
Sviluppo biologico.
Pressione sociale
Applicazione
posticipata
Centrato sulle
materie
Prospettiva
temporale
Orientamento
all'
apprendimento
Andragogia
Autonomia
I discenti costituiscono
una risorsa per
l'apprendimento.
Compiti evolutivi
dei ruoli sociali
Applicazione
immediata
Centrato sui
problemi
Pedagogia
Orientato verso
l'autorità.
Formale.
Competitivo.
Da parte del
docente
Andragogia
Reciprocità. Rispetto.
Collaborazione informale
Diagnosi dei
bisogni
Formulazione
degli obiettivi
Progetto
Da parte del
docente
Da parte del
docente
Logica delle
materie. Unità
di contenuto
Attività
Tecniche di
trasmissione
dei contenuti
Auto-diagnosi
reciproca
Negoziazione
comune
Sequenze, secondo
le disponibilità ad
apprendere. Unità
di problemi
Tecniche basate
sull'esperienza
e la ricerca
Valutazione
Da parte del
docente
Clima
Pianificazione
Meccanismo di
pianificazione comune
Re-diagnosi comune
dei bisogni.
Valutazione comune
del programma
REPORT CONCLUSIVO
Autore
David Kolb
Teoria di
riferimento
Cognitivismo, Andragogia
Specificità
Riferimenti
bibliografici
Kolb,
distinguendo
tra
apprendimento
meccanico
e
significativo e tra apprendimento per ricezione e per scoperta,
distinguono quattro tipi di allievo, a seconda dello stile di
apprendimento predominante:
1) Attivo - sperimentazione attiva;
2) Riflessivo - osservazione riflessiva,
3) Teorico -concettualizzazione astratta;
4) Pragmatico - esperienza concreta.
Per favorire l’apprendimento significativo, a questi tipi
dovrebbero corrispondere strumenti didattici diversi, come ad
esempio
la
lezione
teorica
per
chi
preferisce
la
concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece, è
orientato alla sperimentazione attiva.
Kolb D. A., On management and the learning process, in Kolb,
Rubin, McIntire, Organizational Psichology. A book of readings,
Englewood Cliffs, Prentice-Hall, N.J., 1974.
D.A. Kolb, Experimental Learning, Englewood Cliffs, PrenticeHall, 1984.
Approfondimenti http://www.provincia.torino.it/scuola/cesedi/ABV-RLSZZ/TIPI/GiocQust.htm
sitografici
Approfondimenti
Con David Kolb nasce e si sviluppa, attraverso l’opera di ricerca ed elaborazione di numerosi
autori, la scuola di pedagogia degli adulti nota con il nome di Experiential Learning.
Si afferma il concetto di apprendimento come processo sociale, in cui la scuola non è più il
protagonista esclusivo, ma trovano posto con pari dignità le differenti situazioni sociali, quali la
vita familiare, il lavoro, la vita quotidiana. La scuola dell’Experiential Learning offre un punto di
vista diverso rispetto alle teorie razionaliste ed alla scuola comportamentista. A differenza del
razionalismo, afferma infatti che la concettualizzazione astratta e la manipolazione di simboli
non sono sufficienti per sviluppare l’apprendimento dell’adulto. A differenza della teoria
comportamentista,
sostiene
che
non
è
possibile
un
vero
apprendimento
senza
la
consapevolezza.
L’esperienza diviene protagonista dei processi di apprendimento degli adulti, nel suo doppio
significato di esperire, cioè sentire come stato interiore, e sperimentare, come fatto oggettivo
del fare qualcosa. Il modello sviluppato da Kolb si propone come sistema olistico, che
attraverso il passaggio dai quattro momenti dell’apprendimento, sviluppa un approccio
armonico e globale alla formazione. Il modello proposto da Kolb distingue due tipologie di
apprendimento: meccanico e significativo.
REPORT CONCLUSIVO
Apprendimento
significativo
Inclusione non arbitraria, non letterale, ma profonda
delle nuove conoscenze nella struttura cognitiva
Produzione creativa
Sforzo intenzionale per inserire le nuove conoscenze in
concetti più inclusivi, di ordine superiore, all’interno
della struttura cognitiva
Apprendimento legato all’esperienza con eventi o
oggetti
Impegno emotivo per mettere in relazione le nuove
conoscenze con quelle precedenti
La maggior parte
dell’apprendimento
scolastico
Inclusione arbitraria, letterale, non profonda delle
nuove conoscenze nella struttura cognitiva
Nessuno sforzo per integrare le nuove conoscenze in
quelle precedenti
Apprendimento
meccanico
Apprendimento non legato all’esperienza con eventi o
oggetti
Nessun impegno emotivo per mettere in relazione le
nuove conoscenze con quelle precedenti
Perché si realizzi un apprendimento significativo sono necessarie:
1. conoscenze precedenti: l’alunno deve possedere già delle informazioni da
mettere in relazione a quelle nuove, perché queste possano essere apprese in
maniera approfondita;
2. materiale significativo: le conoscenze da apprendere devono essere rilevanti in
rapporto ad altre e devono contenere concetti e proposizioni significativi;
3. che l’alunno scelga di apprendere in modo significativo, ovvero che decida
consapevolmente di mettere in relazione, in modo non superficiale, le nuove
conoscenze con quelle già in suo possesso.
Questo tipo di apprendimento può essere facilitato attraverso una strategia di acquisizione
delle conoscenze basato sulla scoperta.
Apprendimento per scoperta: si tratta di una strategia didattica attraverso la quale si
creano le condizioni perché l'allievo scopra le relazioni concettuali di un certo ambito
conoscitivo senza bisogno che gli argomenti gli siano presentati esplicitamente. In questo
modo l'apprendimento è più significativo in quanto l'allievo non si limita a recepire
passivamente delle conoscenze.
L’apprendimento, contemporaneamente è influenzato anche dagli stili di conoscenza, ovvero
dall’insieme di fattori cognitivi, affettivi e fisiologici che determinano il modo in cui un allievo
percepisce, interagisce e risponde all'ambiente didattico.
96
REPORT CONCLUSIVO
Kolb e Fry, identificano, in relazione anche alle strategie per ricezione e per scoperta, quattro
tipi di allievo, a seconda dello stile di apprendimento predominante:
1) Attivo - sperimentazione attiva;
2) Riflessivo - osservazione riflessiva,
3) Teorico - concettualizzazione astratta;
4) Pragmatico - esperienza concreta.
Per favorire l’apprendimento, a questi diversi stili cognitivi, dovrebbero corrispondere
strumenti didattici diversi, come ad esempio la lezione teorica per chi preferisce la
concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece, è orientato alla sperimentazione
attiva.
Modelli di prodotto: questo modello concepisce l'insegnamento come un'azione tecnicometodologica
orientata
a
realizzare
i
cambiamenti
progettati
presso
il
soggetto
in
apprendimento, viene realizzata in modo da auto regolare un intervento continuo sul processo.
Fondamentale è il controllo del prodotto attraverso una precisa azione di insegnamento.
Modelli di processo: questo modello concepisce l'insegnamento come metodo, inteso come
procedura di pensiero riflessivo da privilegiare nell'insegnamento. Il metodo viene insegnato
facendo fare agli studenti diretta esperienza dei procedimenti di scoperta (problem posing,
problem solving). Si dà preferenza agli argomenti desunti dall'esperienza
Costruttivismo: il costruttivismo è un nuovo modello teorico che vede il soggetto in
apprendimento come effettivo protagonista di un processo di costruzione della propria
conoscenza. Questo metodo si pone in alternativa all'istruzione tradizionale dove è l'insegnante
con la lezione frontale il centro della lezione, il soggetto, sulla base dei propri interessi e
stimolato da un contesto di cooperazione apprende e rielabora le proprie informazioni ed
esperienze, dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con i tutor. La formazione punta ad
una metodologia d'apprendimento che renda il soggetto autonomo nei propri processi
conoscitivi.
Simulazioni: si tratta di programmi che consentono di replicare la realtà basandosi su un
modello matematico. Nella simulazione, il modello rende visibili i cambiamenti in atto e i
processi non percettibili tramite il sistema reale, perché troppo lungo e complesso. Con la
simulazione si può studiare il comportamento di un sistema esplorando le diverse alternative
possibili e mettendo alla prova le proprie alternative di scelta ed intuizioni. Il riferimento
teorico per la simulazione è quello della Dinamica dei Sistemi, che consente di riprodurre la
struttura e la variabilità di sistemi complessi di tipo economico e sociale ecc. (es "giochi di
guerra").
Cooperative learning: si basa sulle Communities of Learning trovando terreno fertile e
opportunità nelle nuove tecnologie, nella grande rete di Internet. Punto fondamentale del C.L.
sta nel realizzare un luogo dedicato alla condivisione di significati ed esperienze, e nel creare
un'immensa banca di dati dalla quale poter acquisire conoscenze complesse e diversificate
attraverso l'utilizzo di newsgroup, di forum, o chat.
97
REPORT CONCLUSIVO
Tassonomie di Bloom degli obiettivi costituiscono un fondamento teorico della progettazione
didattica di grande importanza, sono un punto di riferimento per l'analisi dei prerequisiti degli
allievi rispetto ai contenuti e alle capacità logiche richieste, per la definizione degli obiettivi, per
l'organizzazione logica dei contenuti e per la valutazione.
Mappe concettuali: le mappe concettuali sono sistemi di rappresentazione della conoscenza;
che riportano in forma grafica, la reticolarità delle mappe cognitive che sono per loro natura
interne al soggetto. Esse sono costituite da un insieme di concetti (parole-concetto) inserite in
un cerchio (nodo) e collegati tra loro da linee che identificano la relazione esplicitata con
parole-legame. Le mappe C. sono utili come strumento perché consentono di organizzare in
forma reticolare le informazioni e come piano di lavoro per la costruzione dell'ipertesto.
98
REPORT CONCLUSIVO
Autore
Halina Przesmycki
Teoria di
riferimento
Specificità
Riferimenti
bibliografici
Approfondimenti
sitografici
Pedagogia del contratto
La
flessibilità
formativa
che
rende
possibile
la
personalizzazione dei percorsi
è, nella pedagogia del
contratto, strettamente correlata alla valorizzazione della
capacità
di
riflessione
dell’adulto
sui
processi
di
apprendimento di cui è attore. Il valore negoziale del
contratto formativo consente di concordare una strategia
permanente di manutenzione e sviluppo di conoscenze e
competenze, realizzando una mediazione equilibrata tra le
esigenze e gli interessi della singola persona e le reali
opportunità di occupazione connesse alla richieste del
mercato.
La definizione del contratto avviene attraverso un processo
di negoziazione, attraverso il quale il singolo ha l’opportunità
di imparare a porre domande ed analizzare fatti utili per
collocarsi nei contesti di vita e di lavoro, anche attraverso la
consulenza di esperti.
La definizione del contratto formativo consente così di
promuovere l’acquisizione di competenze trasversali
strategiche per il mantenimento, la gestione e lo sviluppo
delle competenze: il saper valutare il proprio potenziale, che
incide significativamente sull’autostima, il saper riconoscere
le proprie aspettative, il sapersi collocare nei contesti,
attribuire senso al proprio e all’altrui operato, il sapersi
orientare, scegliere, decidere, riconoscere i propri stili di
apprendimento, sapersi dirigere nell’apprendimento. Tutti
questi aspetti, che in generale esercitano un’influenza
positiva sull’apprendimento, acquistano maggior rilievo se
confrontanti con le caratteristiche tipiche dell’apprendimento
degli adulti.
Przesmycki H., La pedagogia del contratto, Milano, R.C.S.
Libri, 1999
Przesmycki H., Les Etudes dirigées pour apprendre, Broché,
Editions HACHETTE Education, 1997
Przesmycki H., Pédagogie différencieé, Broché, Editions
HACHETTE Education, 1991
http://www.eip-cifedhop.org/maroc/formation/contrat.html
Approfondimenti
La pedagogia del contratto si potrebbe definire come quella pedagogia che organizza situazioni
di apprendistato in cui esiste un accordo negoziato attraverso un dialogo tra partner per
realizzare obiettivi cognitivi, metodologici o comportamentali. In tal senso la pedagogia del
99
REPORT CONCLUSIVO
contratto è una pedagogia “differenziata” che utilizza il contratto come strumento di
insegnamento e di educazione.
In tale definizione l’apprendistato è riferito non solo alla realizzazione di un obiettivo relativo al
sapere o al saper fare, ma anche al saper-essere, soprattutto in risposta al prevalente
disinteresse dell’istituzione formativa per le eventuali inadeguatezze di comportamento
dell’alunno rispetto alle regole sociali o alle sue specifiche opportunità di crescita e di riuscita
scolastica. La domanda di apprendistato sarà tradotta nel contratto formativo in una richiesta
per modificare e rendere adeguati questi comportamenti. In tal senso la pedagogia del
contratto è una tecnica privilegiata per andare verso un apprendistato dell'autonomia.
Nel contratto gli elementi da negoziare riguardano:
l’accordo sul risultato che concretizza l'obiettivo del contratto;
degli strumenti e del programma per realizzarlo;
degli aiuti che l’alunno potrà richiedere;
della scadenza finale e di quelle intermedie;
delle modalità di valutazione della riuscita del contratto e degli indicatori che provano il
raggiungimento dell'obiettivo scelto;
della eventuale diffusione dei risultati raggiunti.
Una volta definito l’obiettivo è importante non accontentarsi di enunciarlo in modo generale,
ma tradurlo in obiettivi specifici. Ciò permette all'alunno
di avere riferimenti precisi per
rendersi conto di aver raggiunto un obiettivo, rendendo possibile così un’auto-valutazione o
una co-valutazione del contratto.
La valutazione del contratto è indispensabile per l'alunno,
che può prendere coscienza dei propri progressi e dei risultati raggiunti; per l’insegnante che
potrà a sua volta riconoscere ciò che è stato realizzato, e quando necessario trovare le
soluzioni per contenere un eventuale sentimento di scoraggiamento in caso di insuccesso, o di
risultato parziale.
Una volta che il contratto sarà stato negoziato, i partner si impegnano a dedicare tempo,
energia e riflessione per condurlo insieme a compimento secondo i termini concordati.
Tipi di contratti:
Contratto generale di formazione elaborato con una classe all'inizio dell'anno.
Contratto personalizzato, in preciso momento del percorso formativo per superare
eventuali ostacoli incontrati da un alunno
Contratto di gruppo per alcuni alunni che condividono una stessa difficoltà
A queste tipologie di contratto si possono aggiungere altre due categorie legate
individualmente al sapere-essere ed alla persona:
Contratto legato alle regole di vita, in relazione con lo stato d'animo che si vuole
instaurare in una classe o in gruppo.
Contratto personale che si può stipulare verso sé stessi.
100
REPORT CONCLUSIVO
LA MAPPATURA DELLE COMPETENZE DEL PERSONALIZZATORE
di Eleonora Guglielman e Marco Guspini∗
1. Il profilo professionale del personalizzatore
Uno degli obiettivi che si prefigge il progetto PEAPEDA consiste nell’individuare quale
sia il profilo professionale del formatore personalizzatore, definirne i possibili ambiti di
intervento, gli spazi di manovra e gli ambiti competenziale necessari.
Per fare in modo che il profilo professionale del personalizzatore degli apprendimenti
in ambiente EdA, nel corso delle attività progettuali si è scelto di produrre un’analisi
attraverso una intervista realizzata con un numero significativo di esperti di livello sia
nazionale sia comunitario79.
Ai testimoni privilegiati sono state poste le seguenti domande:
1. ritiene che nell’Educazione degli Adulti sia pensabile oggi la presenza di un
formatore personalizzatore?
2. quali competenze dovrebbe possedere?
3. come potrebbero essere formate tali competenze?
A tali domande ciascuno degli esperti intervistati ha potuto rispondere con il livello di
approfondimento che ha ritenuto opportuno.
Tutti concordano, sostanzialmente, sul fatto che debba essere considerato prerequisito di accesso l’appartenere alla “famiglia dei formatori”80.
∗
contenuto nel modo seguente: a Marco Guspini i paragrafi 1, 2, 3, 4 e relative tabelle; a Eleonora
Guglielman i paragrafi 5, 6 e relative tabelle.
79
In Italia sono stati intervistati: la Dott.ssa Ines Bianchedi (Direttore di Ricerca, Formez, Roma); la
Prof.ssa Fiorella Farinelli (Ricercatore ISFOL, Roma); il Dirigente Scolastico Prof.ssa Rosanna Ghiaroni,
Responsabile Formazione dell’ANP, Roma); la Dott.ssa Gianna Gilardi (Vice Presidente di FormaTemp, e
Vice Presidente di FonDir, Roma) il Prof. Maurizio Lichtner (Docente di Laboratorio di Metodologie e
tecniche qualitative nella formazione degli adulti, Università degli Studi Roma Tre); il Dott. Domenico
Lipari (Ricercatore Formez); il Prof. Roberto Maragliano (Ordinario di Didattica Generale, titolare della
cattedra di Tecnologie per l’istruzione e l’apprendimento, e della cattedra di Comunicazione di rete per
l’apprendimento, Direttore del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive – Centro di servizi, formazione e
ricerca del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’ Università degli Studi Roma Tre).
In qualità di testimoni privilegiati a livello europeo sono stati contattati ed intervistati: il Dott. Mauro
Sbolgi (Amministratore Delegato SIREAS - asbl, Bruxelles, Belgio); il Prof. Ferran Miquel (Università di
Barcellona); il Dott. Georgeos Tzellos (Capo Dipartimento del Ministero dell’Istruzione, Grecia); il Dott.
Bernd Baumrgartl (Presidente di Navreme, ed esperto della Commissione europea, Vienna, Austria) .
Le intervista ai testimoni privilegiati italiani sono state realizzate dal Prof. Antonio Salvatore Dinallo
(tranne l’intervista al Prof. Roberto Maragliano che è stata realizzata dalla Dott.ssa Laura Vettraino). Le
interviste ai testimoni privilegiati degli altri Paesi della Unione Europea sono state realizzate dal Prof.
Marco Guspini. La sbobinatura e la trascrizione sono state curate da Enrico Rosati e da Daniela Tavassi.
80
Isfol, Standard formatori per un modello nazionale di competenze verso l’accreditamento professionale,
Roma, Ministero del Lavoro, 1998; Isfol, Modelli di formazione dei formatori, Roma, Ministero del Lavoro,
1999; Spataro E., Tramontano I., a cura di, Ipotesi di buone pratiche nella formazione dei formatori,
101
REPORT CONCLUSIVO
Alcuni di essi hanno ritenuto di partire da una riflessione critica intorno agli attuali
sviluppi dei sistemi di istruzione e formazione italiani, rilevandone le criticità anche in
relazione alla lettura che talune scuole di pensiero attualmente fanno del concetto di
personalizzazione nei contesti educativi e formativi. Altri hanno ritenuto di individuare
nel personalizzatore un mix di ruoli che in talune realtà già esistono seppure in modo
polverizzato e non istituzionalizzato e hanno focalizzato la loro attenzione sulla
necessità che la personalizzazione non afferisca a un solo docente/formatore ma che
sia una pratica condivisa e gestita in modo collegiale ad esempio da un intero
Consiglio di classe. Altri ancora hanno proposto di immaginare il personalizzatore
come una logica evoluzione del tutor in presenza e qualcuno ha parlato del
personalizzatore come di un nuovo profilo specialistico nel campo dell’orientamento.
In ogni caso tutti hanno sostanzialmente concordato sul fatto che la pratica della
personalizzazione dei percorsi formativi, non solo in ambiente di Educazione degli
Adulti, debba, da subito, essere presa in seria considerazione.
Un dato a nostro avviso particolarmente rilevante risiede nel fatto che grazie al
contributo di tutti gli esperti ai quali stata chiesta e dai quali è stata ricevuta la
massima disponibilità e collaborazione senza ulteriori oneri finanziari per il progetto (è
bene sottolinearlo esplicitamente), è emerso un quadro assai interessante in relazione
alla mappatura delle competenze, al profilo e quindi al percorso formativo.
In questa sezione diamo conto del risultato conseguente l’analisi delle interviste in
relazione allo specifico aspetto del profilo professionale.
Si farà ricorso, nella trattazione, ad una intenzionale ridondanza pedagogica che
riguarderà, in particolare, la mappatura delle competenze, il percorso di formazione e
lo strumento per l’auto-valutazione online.
2. Il personalizzatore
All’interno dello scenario di riferimento descritto la dimensione e l’ambito della
possibile personalizzazione dei percorsi formativi può rappresentare un contesto in cui
poter avviare politiche efficaci per l’innovazione dei paradigmi formativi in età adulta.
Il personalizzatore, infatti, è in grado di essere collocato, oltre che nei sistemi
formativi istituzionali, all’interno di una azienda come lavoratore dipendente, come
socio di una cooperativa, come risorsa nuova nell’ottica più recente e condivisa di
“lavoratore della conoscenza” all’interno di EELL o altro, ma è anche, potenzialmente
un formatore che può accettare, avendone le competenze il rischio di intrapresa e cioè
102
REPORT CONCLUSIVO
proiettato verso la realizzazione di un chiaro disegno imprenditoriale che deve, esso
stesso, contribuire a creare nuova possibilità di occupazione nel variegato e composito
mondo della formazione.
3. Le competenze
Il personalizzatore dovrebbe possedere, come è stato sottolineato da tutti gli esperti
intervistati, tutte le competenze necessarie per ricoprire con piena padronanza il ruolo
di formatore. A tali competenze se ne aggiungono altre che divengono caratterizzanti
per lo specifico profilo.
In primo luogo si devono possedere le competenze che la letteratura definisce
strategiche e che costituiscono il sapere minimo del formatore. Ad esse si aggiungono
quelle relative alla capacità di lettura e di impatto strategico sul contesto di
riferimento e quindi quelle di lettura ed interpretazione sia della biografia sia del luogo
culturale di provenienza delle diverse persone che entrano nei contesti apprenditivi
adulti.
Devono essere implementate, inoltre, competenze di comunicazione, di progettazione
didattica, al monitoraggio di progetti formativi, alla valutazione dei prodotti e dei
processi apprenditivi, alla valutazione ed alla certificazione delle competenze.
Si tratta dunque di un professionista in grado di gestire, sia per conto proprio che per
conto terzi, una attività di accompagnamento vero e proprio della persona all’interno
dei circuiti formativi.
103
REPORT CONCLUSIVO
4. La mappa delle competenze
Proponiamo di seguito una prima mappatura delle competenze del personalizzatore
degli apprendimenti in ambiente EdA.
Mappa delle competenze del
Personalizzatore
Produzione e gestione di strumenti
per la valutazione diagnostica
Valutazione e
certificazione
delle
competenze
Valutazione dei
processi di
apprendimento EdA
Andragogia
ICT e tecnologie
multimediali
Orientamento formativo
Comunicazione
Animazione di comunità
di apprendimento
Progettazione
didattica EdA
Metodo biografico
e
Bilancio di competenze
A partire dal profilo sopra esplicitato e dalla mappa, sempre in relazione a quanto
emerso dalle interviste, è stato realizzato lo schema analitico-tassonomico delle
suddette competenze dal quale è stato elaborato il progetto relativo allo schema di
base per un possibile percorso formativo che poco più avanti sarà presentato.
Dalle connessioni realizzate tra interviste, profilo professionale, mappatura delle
competenze, schema analitico-tassonomico e schema di base per un possibile
percorso formativo per il formatore personalizzatore nei contesti di Educazione degli
adulti, è stato ricavato un originale prototipo di strumento per l’auto-valutazione on
line delle competenze che si configura come possibile integrazione per approcci
innovativi di Bilancio di Competenze online. Nelle pagine successive, nell’ambito cella
104
REPORT CONCLUSIVO
sezione dedicata agli strumenti verranno presentate nel dettaglio le principali
questioni connesse al modello in questione.
5. Le competenze del personalizzatore
Quelle che seguono sono delle batterie di “micro-competenze” identificate per ciascun
settore di competenza indicato nella mappa elaborata a partire dalle indagini e dalle
interviste ai testimoni privilegiati. All’articolazione dettagliata è seguito un lavoro di
raggruppamento delle micro-competenze in aree tematiche logiche che fanno
riferimento alle aree di attività del formatore:
•
analisi e ricerca sociale: relativa a tutte le attività di indagine, analisi di
processi e prodotti, adozione di metodologie, strumenti e standard sulla base di
criteri e parametri definiti;
•
facilitazione dell’acquisizione dei saperi e dell’empowerment: relativa
alle azioni di tutoring finalizzate a incoraggiare e sviluppare nell’allievo le
capacità di autoanalisi, assunzione di responsabilità e competenze strategiche;
•
formulazione di giudizi e assunzione di decisioni: relativa alle azioni di
valutazione e decision making;
•
gestione e dinamiche dei gruppi: relativa alla conduzione di attività di
gruppo, all’animazione di comunità e alla gestione delle interazioni;
•
lavoro di rete: relativa alle attività condotte in sinergia con le strutture del
territorio e gli attori pubblici e privati, in un’ottica di integrazione dei sistemi;
•
monitoraggio dei processi: relativo alle attività di controllo e supervisione dei
processi di apprendimento e delle interazioni;
•
pianificazione e gestione dei processi: relativa alla programmazione dei
processi, l’applicazione di modelli e paradigmi, la conduzione di attività
formative, la strutturazione dei percorsi, l’utilizzo degli strumenti e delle
metodologie.
Andragogia
Valorizzazione del concetto di sé dell’adulto che apprende
Attivare negli allievi capacità e competenze per applicare strategie di auto-biografia
intellettuale e narrazione di sé (Pask, Demetrio).
Conoscere e applicare modelli e strategie didattiche di educazione degli adulti.
Attivare negli allievi le capacità di analisi del livello attuale e del livello auspicato di
105
REPORT CONCLUSIVO
conoscenze, competenze a abilità possedute.
Formulare gli obiettivi del programma di formazione attraverso una negoziazione comune tra
il docente e l’adulto in formazione.
Progettare modelli di esperienze di apprendimento fondati sulla progettazione di Unità di
Apprendimento esperienziale appropriate.
Valutare le modalità di reazione dei soggetti in formazione in relazione alle attività svolte.
Creare un ambiente positivo che faciliti l’apprendimento.
Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie di coping.
Sviluppare l’empowerment psicologico e sociale degli allievi.
Attivare negli allievi processi di acquisizione e sviluppo di meta-competenze.
Integrare l’apprendimento teorico e quello pratico applicando la metodologia della ricercaazione.
Favorire negli allievi l’alfabetizzazione emotiva (sviluppando l’interesse per l’altro, l’ascolto, il
rispetto, la fiducia reciproca, l’empatia, la tolleranza, ecc.).
Condurre gli allievi al potenziamento delle proprie strategie di apprendimento.
Guidare gli allievi alla pianificazione delle proprie attività formative.
Adeguare metodi e strategie formative in relazione ai mutamenti del contesto.
Supportare gli allievi al trasferimento di conoscenze,abilità e competenze nelle attività di vita
e lavoro.
Sostenere tra i partecipanti la creazione di rapporti finalizzati a individuare nuove occasioni di
confronto.
Animazione di comunità di apprendimento
Attenuare le tensioni e promuovere atteggiamenti collaborativi
Accogliere i partecipanti e creare un clima di gruppo positivo, favorendo l’identità e
l’interdipendenza positiva.
Dare scaffolding e sostegno al gruppo.
Gestire i flussi comunicativi, stabilendo regole di comportamento nelle interazioni
Conoscere e applicare i modelli costruttivistici e di impiego delle reti (Comunità di
Apprendimento, cooperative learning, ecc.).
Saper individuare punti di convergenza e negoziare significati all’interno della comunità per la
costruzione collettiva di conoscenze condivise.
Presidiare sull’andamento delle attività formative.
106
REPORT CONCLUSIVO
Definire e valorizzare i ruoli dei singoli partecipanti, assicurandosi che tutti abbiano un
adeguato spazio di espressione.
Coordinare le attività di gruppo attivando modalità di feedback.
Incoraggiare i soggetti a forme di espressione più personali.
Incoraggiare l’autonomia dei partecipanti e lo sviluppo di modalità di autogoverno del gruppo.
Incoraggiare gli individui ad approfondire il loro livello concettuale di partecipazione al gruppo
e a padroneggiare nuove abilità di conversazione.
Sostenere il processo di costruzione e consolidamento della comunità.
Gestire i processi di apprendimento secondo la tempistica prevista.
Comunicazione
Realizzare un’intervista
Saper gestire le dinamiche interpersonali (ruoli nei gruppi, narcisismo, accaparramento ecc.).
Saper ascoltare e interpretare le esigenze e le aspettative dell’utenza.
Condurre riunioni di gruppo in presenza e a distanza.
Saper leggere e analizzare le dinamiche interpersonali.
Saper predisporre un clima materiale e psicologico di rispetto, fiducia, sincerità, sostegno e
sicurezza reciproca.
Saper controllare la propria emotività immediata.
Saper individuare punti divergenti e punti convergenti in un’argomentazione.
Avere capacità di sintesi.
Possedere capacità di problem solving e decision making.
Collaborare e lavorare in gruppo.
Comunicare con efficacia.
Gestire i contrasti e negoziare.
Valorizzare le opportunità di integrazione dei sistemi formativi
Analizzare i fabbisogni formativi individuali dell’utenza adulta.
Analizzare i fabbisogni formativi del territorio in relazione ai fabbisogni del mercato del lavoro.
107
REPORT CONCLUSIVO
Applicare le tecniche di conduzione dell’intervista per condurre colloqui in profondità.
Gestire un gruppo.
Realizzare attività di counselling e tutoring all’inserimento lavorativo.
Valutare il potenziale dell’utente.
Verificare nell’utenza le differenze tra comportamenti attesi e reali.
Pianificare e programmare interventi formativi.
Fornire consulenza all’auto-imprenditorialità e formazione d’impresa.
Individuare percorsi di formazione e reinserimento lavorativo per i soggetti svantaggiati.
Monitorare i processi formazione dell’utenza.
Operare in sinergia e integrazione con il territorio, i colleghi e le altre figure professionali di
riferimento.
Attivare processi di empowerment.
Gestire relazioni esterne con l’impresa, le istituzioni, gli organismi e attori locali.
Produzione e gestione strumenti per la valutazione diagnostica
Predisporre uno strumento per l’analisi dei fabbisogni
Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione.
Analizzare la domanda organizzativa di competenze e sviluppo.
Attivare strategie di etero-valutazione attraverso modalità dirette, indirette, documentarie.
Analizzare le competenze e le risorse in ingresso.
Saper coinvolgere gli allievi nell’auto-diagnosi dei bisogni di apprendimento.
Saper formulare previsioni in merito ai risultati che l’allievo potrebbe raggiungere in relazione
alle sue conoscenze, competenze e capacità.
Rilevare e valutare le difficoltà che l’allievo incontra di fronte a determinati percorsi e
discipline.
Saper leggere e interpretare le variabili di sfondo che incidono sulle condizioni di partenza
dell’allievo (fattori socio-culturali, atteggiamenti e comportamenti dell’allievo).
Utilizzare le metodologie della ricerca osservativi.
Realizzare analisi di sfondo per le ricerche sui fabbisogni formativi.
Saper condurre colloqui informali e interviste in profondità.
Utilizzare le metodologie di intervista narrativa, biografie e storie professionali.
108
REPORT CONCLUSIVO
Utilizzare il metodo Delphi.
Condurre analisi collettive tramite il focus group.
Progettazione di percorsi didattici EdA
Progettare percorsi personalizzati per l’EdA
Conoscere a applicare i modelli teorici e le tecniche di valorizzazione delle risorse umane e
tipologie di apprendimento basate sulla persona (es. Rogers, Gardner, Knowles, ecc.).
Diagnosticare i fabbisogni della domanda individuale di formazione dell’adulto.
Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione e di nuove professionalità
emergenti.
Pianificare i programmi di formazione.
Progettare e produrre strumenti per l’apprendimento.
Definire la tipologia di utenza e il profilo dei partecipanti.
Analizzare i vincoli di progetto.
Strutturare e categorizzare gli obiettivi.
Definire i prerequisiti per i partecipanti.
Progettare per moduli, Unità Formative Capitalizzabili, Aree di Apprendimento, Unità di
Apprendimento.
Adottare le metodologie e strategie didattiche funzionali al raggiungimento degli obiettivi.
Progettare le attività formative individuali e di gruppo.
Definire criteri e strumenti della valutazione.
Individuare e classificare le competenze.
Organizzare attività collaborative e cooperative.
Progettare modalità di attivazione di processi di apprendimento organizzativo.
Progettare comunità di apprendimento.
Progettare i percorsi formativi in un approccio di sviluppo locale.
Condurre l’analisi costi-benefici dei processi di formazione.
Progettare interventi formativi co-finanziati.
Ri-progettare gli interventi formativi in base al fabbisogno dell’utenza e al contesto.
109
REPORT CONCLUSIVO
Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze
Accogliere l’utente
Riconoscere e classificare le competenze in base a indicatori oggettivamente valutabili e
misurabili.
Verificare la validità degli oggetti di valutazione in riferimento a indicatori di conformità
standard.
Costruire e utilizzare gli strumenti di valutazione oggettiva.
Incoraggiare l’autostima degli allievi.
Condurre l’analisi dei fabbisogni della persona adulta.
Identificare gli elementi che innescano il processo di cambiamento dell’utente.
Individuare i valori, gli interesse, le aspirazioni e le motivazioni dell’utente.
Tracciare un quadro evolutivo della professionalità dell’utente in base agli elementi esplorati.
Guidare l’utente alla progettazione del proprio piano di realizzazione in base agli elementi
emersi dall’analisi.
Condurre attività laboratoriali.
Analizzare le professionalità e le competenze professionali dell’utenza.
Sostenere l’attività di analisi e ricostruzione della competenza professionale condotta
dall’utente.
Gestire processi di problem setting e problem solving.
Gestire gli effetti dell’attività di ricostruzione della competenza professionale.
Gestire i rapporti con altre figure professionali dl contesto di riferimento.
Utilizzo delle ICT e tecnologie multimediali
Partecipare a Comunità di Pratica in rete
Saper applicare le nozioni tecniche di base del funzionamento di una rete (modem, accesso
provider, uso di browser, posta elettronica).
Saper gestire le specificità della comunicazione mediata da computer (formato, tipologia,
ambiguità dei messaggi).
Conoscere e applicare i principi di netiquette.
Scegliere i servizi e gli strumenti tecnologici in base a un’analisi di costi-benefici.
Saper utilizzare e gestire una piattaforma per la formazione a distanza.
110
REPORT CONCLUSIVO
Saper utilizzare i principali strumenti multimediali per la formazione.
Produrre contenuti per Learning Content Management Systems.
Produrre materiali ipertestuali per supporti informatici e portali web.
Gestire le interazioni in rete con strumenti sincroni e asincroni.
Valutare la partecipazione ai processi di formazione monitorando la presenza dei corsisti con
strumenti di tracciamento e analizzando le interazioni.
Utilizzare gli strumenti di valutazione degli apprendimenti in rete.
Progettare percorsi formativi in rete utilizzando metodologie e strumenti rispondenti al
fabbisogno dell’utenza.
Integrare la formazione a distanza e quella in presenza con l’utilizzo di modalità blended.
Utilizzare strategie e strumenti di knowledge Management e knowledge sharing.
Progettare ambienti di apprendimento virtuali in coerenza con gli obiettivi formativi, i
contenuti e i destinatari.
Individuare i servizi di rete più consoni alle esigenze di comunicazione e di formazione.
Valutazione dei processi di apprendimento
Condurre un’analisi dei punti di forza e delle aree di miglioramento
Individuare obiettivi e criteri di valutazione.
Adottare la prospettiva e l’approccio valutativo più adeguato al concetto.
Adottare strumenti di rilevazione e misura adattai alla situazione valutativa.
Pianificare e condurre una raccolta sistematica di informazioni.
Applicare metodi e strumenti della ricerca valutativa.
Condurre analisi comparative rispetto a standard di riferimento e parametri definiti.
Definire e classificare i criteri di valutazione, i parametri e gli standard di riferimento.
Programmare e strutturare l’azione valutativa.
Raccogliere, analizzare e interpretare i dati quantitativi con metodi di analisi statistica.
Tradurre i concetti della ricerca valutativa in indicatori e variabili.
Utilizzare strumenti di rilevazione qualitativa (colloquio, osservazione diretta, analisi di
gruppo, case study, ecc.).
Avere la capacità di interagire a un comportamento inadeguato dell’allievo attivando modalità
di stimolo e incoraggiamento.
111
REPORT CONCLUSIVO
Applicare le strategie e le tecniche di Learning Audit.
Utilizzare strumenti di misurazione delle dimensioni emotive e psicologiche degli allievi
(atteggiamenti, motivazioni, benessere ecc.).
Saper formulare un giudizio coerente con i dati ottenuti.
Saper costruire punti di vista provvisori e verificarli in base alle informazioni disponibili.
Sintetizzare i risultati dell’analisi condotta in report intermedi e finali.
Valutazione e certificazione delle competenze
Valorizzare le competenze non formali e informali
Gestire una valutazione partecipata.
Identificare, classificare e analizzare le competenze in base agli standard correnti e in
riferimento ai saperi formali, non formali e informali.
Scegliere e predisporre gli strumenti di valutazione oggettiva.
Applicare le teorie e tecniche docimologiche per la costruzione, somministrazione e
interpretazione delle prove valutative.
Conoscere e applicare le tecniche di auto-valutazione e peer evaluation.
Monitorare la partecipazione e interazione degli allievi.
Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie e strumenti di auto-efficacia.
Adottare standard di riferimento nazionali e internazionali per la certificazione delle
competenze.
Individuare e classificare le competenze dell’adulto in termini di riconoscibilità sociale.
Analizzare i fabbisogni di certificazione dell’utenza.
Valutare gli apprendimenti pregressi anche non formali e informali in riferimento agli standard
internazionali (prior learning assessment, validation des acquis de l’expérience, ecc.).
Valutare percorsi costruiti in base a unità formative capitalizzabili.
112
REPORT CONCLUSIVO
Mappa delle competenze del personalizzatore e delle relative aree tematiche
Andragogia
Animazione comunità
di apprendimento
MACROCOMPETENZE
Valutazione – certificazione
delle competenze
Analisi e ricerca sociale
Analisi e ricerca sociale
Facilitazione
Facilitazionedell’acquisizione
dell’acquisizione
di
deisaperi
saperie edell’empowerment
dell’empowerment
Comunicazione
Produzione – uso strumenti
valutazione diagnostica
Formulazione di giudizi
e assunzione di decisioni
Gestione e dinamiche dei gruppi
Progettazione percorsi EdA
Lavoro di rete
Uso metodo biografico –
bilancio di competenze
Monitoraggio dei processi
Uso ICT e multimedialità
Valutazione dei
processi di apprendimento
Pianificazione e gestione dei processi
REPORT CONCLUSIVO
6. Ipotesi per un percorso formativo
L’analisi appena illustrata ha condotto alla formulazione di un’ipotesi di strutturazione
modulare per la definizione dei percorsi formativi per il formatore personalizzatore.
Per ciascuna area di competenza individuata è stato elaborato un percorso disciplinare
organizzato in moduli secondo il seguente criterio:
•
tre aree disciplinari comuni a tutti i possibili percorsi: psicologia generale,
psicologia della comunicazione e teorie e modelli di Educazione degli Adulti;
•
dieci aree disciplinari specialistiche: andragogia, animazione delle comunità di
apprendimento, orientamento formativo, produrre e gestire strumenti per la
valutazione diagnostica, utilizzare il metodo biografico e il bilancio delle
competenze, utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali, valutare e certificare
le competenze, valutare i processi di apprendimento EdA.
Psicologia Generale
Teorie e modelli psicologici
Modelli di analisi della personalità
Teorie e modelli di psicologia dello sviluppo e dell’educazione
Psicologia dinamica
Psicologia dell’età adulta
Psicologia della Comunicazione
Teorie e modelli della comunicazione
Tecniche di gestione della comunicazione interpersonale
La comunicazione efficace
La comunicazione nei contesti formativi
REPORT CONCLUSIVO
Teorie e modelli di educazione degli adulti
L’educazione degli adulti in prospettiva europea
L’adulto nella società complessa
Teorie dell’apprendimento adulto
Ambiti di ricerca e strategie operative
Modelli e metodi di auto-formazione
Area di competenza: Andragogia
Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Psicologia generale
Psicologia della comunicazione
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
Didattica generale
Area di competenza:
Animazione delle comunità di apprendimento
Pedagogia sociale
Modelli e metodi di cooperative learning
Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa
Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una
comunità di apprendimento
Teorie e modelli
Management
di
knowledge
sharing
e
di
Knowledge
115
REPORT CONCLUSIVO
Area di competenza: Orientamento formativo
Teorie e modelli della Learning Organization
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e
delle organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie
svantaggiate
Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento
Teorie e metodi della pedagogia sociale
Sistema integrato della formazione
Area di competenza: produrre e gestire
strumenti per la valutazione diagnostica
Tecniche e strumenti di analisi delle competenze in ingresso
Il metodo Delphi
L’auto-diagnosi
Strumenti di valutazione delle capacità, attitudini e atteggiamenti
Area di competenza: Utilizzare il metodo
biografico e il bilancio delle competenze
Teorie e modelli del metodo auto-biografico
Il Bilancio di Competenze in Europa: modelli a confronto
Metodologie del bilancio di competenza
L’esperienza di self assessment: l’auto-caso
116
REPORT CONCLUSIVO
Area di competenza: Utilizzare
le ICT e le tecnologie multimediali
Storia della comunicazione
(chirografia,
tipografia,
comunicazione digitale)
e delle rivoluzioni culturali
comunicazione
elettronica,
Generazioni della formazione a distanza
Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a
distanza
Teorie e modelli
Management
di
knowledge
sharing
e
di
Knowledge
Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in
rete
Teorie, modelli e strumenti di animazione delle Comunità di
Apprendimento e di Pratica in rete
Area di competenza: Valutare e certificare le competenze
Teorie e modelli di valutazione delle competenze
Analisi dei fabbisogni di professionalità
Il sistema dei crediti e la certificazione
Standard e dispositivi internazionali di certificazione e qualità dei
sistemi formativi
Approcci qualitativi e sistemici nella valutazione
Auto valutazione individuale e di gruppo
Area di competenza: Valutare
i processi di apprendimento EDA
Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento
Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento
Strumenti di misurazione
Metodologia della ricerca pedagogica
Sociologia dell’educazione e della formazione
117
REPORT CONCLUSIVO
Le microcompetenze del personalizzatore EdA:
area tematica di analisi e ricerca sociale
* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative
MACROCOMPETENZE
Andragogia
Animazione di
Comunità di
Apprendimento
Valutazione e
certificazione
delle
competenze
Integrare
l’apprendimento
teorico e quello
pratico
applicando la
metodologia
della ricercaazione
Saper
individuare punti
di convergenza
e negoziare
significati
all’interno della
comunità per la
costruzione
collettiva di
conoscenze
condivise
Analizzare i
fabbisogni di
certificazione
dell’utenza
Individuare e
classificare le
competenze
dell’adulto in
termini di
riconoscibilità
sociale
Identificare,
classificare e
analizzare le
competenze in
base agli
standard correnti
e in riferimento ai
saperi formali,
non formali e
informali
Comunicazione
Orientamento
formativo
Produzione e
gestione di
strumenti per la
valutazione
diagnostica
Progettazione
di percorsi
didattici EdA
Utilizzo del metodo
biografico e del
Bilancio di
Competenze
Utilizzo di
ICT e
tecnologie
multimediali
Valutazione dei
processi di
apprendimento
Analizzare i
fabbisogni
formativi
individuali
dell’utenza
adulta
Predisporre uno
strumento per
l’analisi dei
fabbisogni
Definire la
tipologia di
utenza e il
profilo dei
partecipanti
Riconoscere e
classificare le
competenze in base a
indicatori oggettivamente valutabili e
misurabili
Costruire e
utilizzare gli
strumenti di
valutazione
oggettiva
Condurre
un’analisi dei
punti di forza e
delle aree di
migliora-mento
Analizzare i
fabbisogni
formativi del
territorio in
relazione ai
fabbisogni del
mercato del
lavoro
Individuare
percorsi di
formazione e
reinseri-mento
lavorativo per i
soggetti
svantaggiati
Analizzare la
domanda sociale
e organizzativa di
formazione
Analizzare la
domanda
organizzativa di
competenze e
sviluppo
Analizzare le
competenze e le
risorse in
ingresso
Conoscere a
applicare i
modelli teorici
e le tecniche di
valorizzazione
delle risorse
umane e
tipologie di
apprendimento
basate sulla
persona (es.
Rogers,
Gardner,
Knowles, ecc.)
Condurre l’analisi dei
fabbisogni della
persona adulta
Identificare gli elementi
che innescano il
processo di
cambiamento
dell’utente
Tracciare un quadro
evolutivo della
professio-nalità
dell’utente in base agli
elementi esplorati
Individuare
obiettivi e criteri di
valutazione
Adottare la
prospettiva e
l’approccio
valutativo più
adeguato al
concetto
Adottare
strumenti di
rilevazione e
misura adatti alla
situazione
valutativa
REPORT CONCLUSIVO
Scegliere e
predisporre gli
strumenti di
valutazione
oggettiva
Saper leggere e
interpretare le
variabili di sfondo
che incidono
sulle condizioni di
partenza
dell’allievo (fattori
socio-culturali,
atteggiamenti e
comportamenti
dell’allievo)
Utilizzare le
metodologie della
ricerca
osservativa
Realizzare analisi
di sfondo per le
ricerche sui
fabbisogni
formativi
Analizzare la
domanda
sociale e
organizzativa
di formazione
e di nuove
professionalità emergenti
Analizzare i
vincoli di
progetto
Strutturare e
categorizzare
gli obiettivi
Definire i
prerequisiti per
i partecipanti
Individuare e
classificare le
competenze
Condurre
l’analisi costibenefici dei
processi di
formazione
Individuare i valori, gli
interesse, le
aspirazioni e le
motivazioni dell’utente
Analizzare le
professio-nalità e le
competenze
professionali
dell’utenza
Applicare metodi
e strumenti della
ricerca valutativa
Condurre analisi
comparative
rispetto a
standard di
riferimento e
parametri definiti
Definire e
classificare i
criteri di
valutazione, i
parametri e gli
standard di
riferimento
Raccogliere,
analizzare e
interpretare i dati
quantitativi con
metodi di analisi
statistica
Utilizzare
strumenti di
rilevazione
qualitativa
(colloquio,
osservazione
diretta, analisi di
gruppo, case
study, ecc.)
119
REPORT CONCLUSIVO
Tradurre i
concetti della
ricerca valutativa
in indicatori e
variabili
Applicare le
strategie e le
tecniche di
learning audit
Utilizzare
strumenti di
misurazione delle
dimensioni
emotive e
psicologiche degli
allievi
(atteggiamenti,
motivazioni,
benessere ecc.)
Sintetizzare i
risultati
dell’analisi
condotta in report
intermedi e finali
120
REPORT CONCLUSIVO
area tematica della facilitazione dell’acquisizione di saperi e dell’empowerment
MACROCOMPETENZE
Andragogia
Animazione di
Comunità di
Apprendimento
Valutazione e
certificazione
delle
competenze
Valorizzazione
del concetto di sé
dell’adulto che
apprende
Incoraggiare i
soggetti a forme
di espressione
più personali
Gestire una
valutazione
partecipata
Attivare negli allievi
capacità e
competenze per
applicare strategie
di autobiografia
intellettuale e
narrazione di sé
Incoraggiare gli
individui ad
approfondire il
loro livello
concettuale di
partecipazione al
gruppo e a
padroneggiare
nuove abilità di
conversazione
le capacità di
analisi del livello
attuale e del livello
auspicato di
conoscenze,
competenze a
abilità possedute
Guidare gli allievi
all’acquisizione di
strategie e
strumenti di autoefficacia
Comunicazione
Orientamento
formativo
Produzione e
gestione di
strumenti per la
valutazione
diagnostica
Realizzare
attività di
counselling e
tutoring
all’inserimento
lavorativo
Saper
coinvolgere gli
allievi nell’autodiagnosi dei
bisogni di
apprendimento
Fornire
consulenza
all’autoImprenditorialità e
formazione
d’impresa
Attivare
processi di
empowerment
Progettazione
di percorsi
didattici EdA
Utilizzo del
metodo
biografico e del
Bilancio di
Competenze
Accogliere
l’utente
Guidare l’utente
alla
progettazione
del proprio
piano di
realizzazione in
base agli
elementi emersi
dall’analisi
Utilizzo di ICT
e tecnologie
multimediali
Valutazione
dei processi di
apprendimento
Avere la
capacità di
interagire a un
comportamento
inadeguato
dell’allievo
attivando
modalità di
stimolo e
incoraggiamento
Sostenere
l’attività di
analisi e
ricostruzione
della
competenza
professionale
condotta
dall’utente
121
REPORT CONCLUSIVO
Guidare gli allievi
all’acquisizione di
strategie di coping
Incoraggiare
l’autostima degli
allievi
Sviluppare
l’empowerment
psicologico e
sociale degli allievi
processi di
acquisizione e
sviluppo di
metacompe-tenze
Favorire negli
allievi l’alfabetizzazione emotiva
(sviluppando
l’interesse per
l’altro, l’ascolto, il
rispetto, la fiducia
reciproca,
l’empatia, la
tolleranza, ecc.)
Condurre gli allievi
al potenziamento
delle proprie
strategie di
apprendimento
Supportare gli
allievi al
trasferimento di
conoscenze,abi-lità
e competenze
nelle attività di vita
e lavoro
122
REPORT CONCLUSIVO
Guidare gli allievi
alla pianificazione
delle proprie
attività formative
Sostenere tra i
partecipanti la
creazione di
rapporti finalizzati
a individuare
nuove occasioni di
confronto
123
REPORT CONCLUSIVO
area tematica di formulazione di giudizi e assunzione di decisioni
MACROCOMPETENZE
Andragogia
Valutare le modalità
di reazione dei
soggetti in
formazione in
relazione alle
attività svolte
Animazione di
Comunità di
Apprendimento
Valutazione e
certificazione
delle competenze
Valutare gli
apprendimenti
pregressi anche
non formali e
informali in
riferimento agli
standard
internazionali
(prior learning
assessment,
validation des
acquis de
l’expérience,
ecc.)
Valutare
percorsi
costruiti in base
a unità
formative
capitalizzabili
Comunicazione
Orientamento
formativo
Produzione e
gestione di
strumenti per la
valutazione
diagnostica
Progettazione
di percorsi
didattici EdA
Utilizzo del
metodo
biografico e del
Bilancio di
Competenze
Utilizzo di ICT e
tecnologie
multimediali
Valutazione
dei processi di
apprendimento
Valutare il
potenziale
dell’utente
Saper formulare
previsioni in
merito ai risultati
che l’allievo
potrebbe
raggiungere in
relazione alle sue
conoscenze,
competenze e
capacità
Diagnosticare i
fabbisogni
della domanda
individuale di
formazione
dell’adulto
Verificare la
validità degli
oggetti di
valutazione in
riferimento a
indicatori di
conformità
standard
Utilizzare gli
strumenti di
valutazione
degli
apprendimenti in
rete
Saper formulare
un giudizio
coerente con i
dati ottenuti
Valorizzare le
opportunità
di
integrazione
dei sistemi
formativi
Verificare
nell’utenza le
differenze tra
comportamenti
attesi e reali
Rilevare e
valutare le
difficoltà che
l’allievo incontra
di fronte a
determinati
percorsi e
discipline
Saper costruire
punti di vista
provvisori e
verificarli in
base alle
informazioni
disponibili
124
REPORT CONCLUSIVO
125
REPORT CONCLUSIVO
area tematica di gestione e dinamiche dei gruppi
MACROCOMPETENZE
Andragogia
Animazione di
Comunità di
Apprendimento
Valutazione e
certificazione
delle
competenze
Comunicazione
Orientamento
formativo
Produzione e
gestione di
strumenti per la
valutazione
diagnostica
Progettazione
di percorsi
didattici EdA
Utilizzo del
metodo
biografico e
del Bilancio di
Compe
tenze
Utilizzo di ICT
e tecnologie
multimediali
Creare un
ambiente positivo
che faciliti
l’apprendimento
Attenuare le
tensioni
e promuovere
atteggiamenti
collaborativi
Applicare le
teorie e
tecniche
docimologiche
per la
costruzione,
somministrazione e
interpretazione
delle prove
valutative
Realizzare
un’intervista
Applicare le
tecniche di
conduzione
dell’intervista per
condurre
colloqui in
profondità
Saper condurre
colloqui informali e
interviste in
profondità
Organizzare
attività
collaborative e
cooperative
Condurre
attività
laboratoriali
Partecipare a
comunità di
pratica in rete
Utilizzare le
metodologie di
intervista
narrativa, biografie
e storie
professionali
Progettare
modalità di
attivazione di
processi di
Apprendimento
Organizzativo
Accogliere i
partecipanti e
creare un clima di
gruppo positivo,
favorendo
l’identità e
l’interdipendenza
positiva
Dare scaffolding
e sostegno al
gruppo
Conoscere e
applicare le
tecniche di
autovalutazione e peer
evaluation
Saper gestire le
dinamiche
interpersonali
(ruoli nei gruppi,
narcisismo,
accaparramento
ecc.)
Saper ascoltare
e interpretare le
esigenze e le
aspettative
dell’utenza
Condurre
riunioni di
gruppo in
presenza e a
distanza
Gestire un
gruppo
Valutazione
dei processi di
apprendimento
Conoscere e applicare i
principi di
netiquette
Utilizzare il
metodo Delphi
Condurre analisi
collettive tramite il
focus group
126
REPORT CONCLUSIVO
Definire e
valorizzare i ruoli
dei singoli
partecipanti,
assicurandosi
che tutti abbiano
un adeguato
spazio di
espressione
Coordinare le
attività di gruppo
attivando
modalità di
feedback
Gestire i flussi
comunicativi,
stabilendo regole
di comportamento nelle
interazioni
Incoraggiare
l’autonomia dei
partecipanti e lo
sviluppo di
modalità di autogoverno del
gruppo
Sostenere il
processo di
costruzione e
consolida-mento
della comunità
Saper leggere e
analizzare le
dinamiche
interpersonali
Saper
predisporre un
clima materiale
e psicologico di
rispetto, fiducia,
sincerità,
sostegno e
sicurezza
reciproca
Saper
controllare la
propria emotività
immediata
Saper
individuare punti
divergenti e
punti
convergenti in
un’argomentazione
Collaborare e
lavorare in
gruppo
Gestire i
contrasti e
negoziare
127
REPORT CONCLUSIVO
128
REPORT CONCLUSIVO
area tematica del lavoro di rete
MACROCOMPETENZE
Andragogia
Adeguare metodi
e strategie
formative in
relazione ai
mutamenti del
contesto
Animazione di
Comunità di
Apprendimento
Valutazione e
certificazione
delle
competenze
Comunicazione
Orientamento
formativo
Produzione e
gestione di
strumenti per
la valutazione
diagnostica
Operare in
sinergia e
integrazione
con il territorio, i
colleghi e le
altre figure
professionali di
riferimento
Progettazione
di percorsi
didattici EdA
Utilizzo del
metodo
biografico e
del Bilancio di
Competenze
Ri-progettare gli
interventi
formativi in
base al
fabbisogno
dell’utenza e al
contesto
Gestire i
rapporti con
altre figure
professionali dl
contesto di
riferimento
Utilizzo di
ICT e
tecnologie
multimediali
Valutazione dei
processi di
apprendimento
Gestire
relazioni
esterne con
l’impresa, le
istituzioni, gli
organismi e
attori locali
129
REPORT CONCLUSIVO
area tematica di monitoraggio dei processi
MACROCOMPETENZE
Andragogia
Animazione di
Comunità di
Apprendimento
Valutazione e
certificazione
delle
competenze
Monitorare la
partecipazione e
interazione degli
allievi
Comunicazione
Orientamento
formativo
Produzione e
gestione di
strumenti per
la valutazione
diagnostica
Monitorare i
processi
formazione
dell’utenza
Progettazione
di percorsi
didattici EdA
Utilizzo del
metodo
biografico e
del Bilancio
di
Competenze
Utilizzo di
ICT e
tecnologie
multimediali
Valutazione dei
processi di
apprendimento
Valutare la
partecipazione
ai processi di
formazione
monitorando
la presenza
dei corsisti
con strumenti
di
tracciamento
e analizzando
le interazioni
130
REPORT CONCLUSIVO
area tematica di pianificazione e gestione dei processi
MACROCOMPETENZE
Andragogia
Animazione di
Comunità di
Apprendimento
Valutazione e
certificazione
delle
competenze
Comunicazione
Formulare gli
obiettivi del
programma di
formazione
attraverso una
negoziazione
comune tra il
docente e l’adulto
in formazione
Pianificare e
programmare
interventi
formativi
Valorizzare le
competenze
non formali e
informali
Avere capacità di
sintesi
Conoscere e
applicare i
modelli
costruttivistici e
di impiego delle
reti (comunità di
apprendimento,
cooperative
learning, ecc.)
Adottare
standard di
riferimento
nazionali e
internazionali
per la
certificazione
delle
competenze
Progettare modelli
di esperienze di
apprendimento
fondati sulla
progettazione di
unità di
apprendimento
esperienziale
appropriate
Possedere
capacità di
problem solving e
decision making
Comunicare con
efficacia
Orientamento
formativo
Produzione e
gestione di
strumenti per
la valutazione
diagnostica
Progettazione
di percorsi
didattici EdA
Utilizzo del
metodo
biografico e
del Bilancio
di
Competenze
Utilizzo di ICT e
tecnologie
multimediali
Valutazione
dei processi di
apprendimento
Attivare
strategie di
eterovalutazione
attraverso
modalità dirette,
indirette,
documentarie
Progettare
percorsi
personalizzati
per l’EdA
Gestire
processi di
problem
setting e
problem
solving
Saper applicare le
nozioni tecniche
di base del
funzionamento di una rete
(modem, accesso
provider, uso di
browser, posta
elettronica)
Pianificare e
condurre una
raccolta
sistematica di
informazioni
Pianificare i
programmi di
formazione
Progettare e
produrre
strumenti per
l’apprendimento
Adottare le
metodologie e
strategie
didattiche
funzionali al
raggiungimento
degli obiettivi
Gestire i
processi di
apprendimento
secondo la
tempistica
prevista
Gestire gli
effetti
dell’attività di
ricostruzione
della
competenza
professionale
Programmare e
strutturare
l’azione
valutativa
Saper gestire le
specificità della
comunicazione
mediata da
computer
(formato,
tipologia,
ambiguità dei
messaggi)
Scegliere i servizi
e gli strumenti
tecnologici in
base a un’analisi
di costi-benefici
131
REPORT CONCLUSIVO
Conoscere e
applicare modelli
e strategie
didattiche di
educazione degli
adulti
Presidiare
sull’andamento
delle attività
formative
Progettare per
moduli e unità
formative
capitalizzabili
Progettare le
attività formative
individuali e di
gruppo
Definire criteri e
strumenti della
valutazione
Saper utilizzare e
gestire una
piattaforma per la
formazione a
distanza
Saper utilizzare i
principali
strumenti
multimediali per la
formazione
Progettare
comunità di
apprendimento
Produrre
contenuti per
Learning Content
Management
Systems
Progettare i
percorsi
formativi in un
approccio di
sviluppo locale
Produrre materiali
ipertestuali per
supporti
informatici e
portali web
Progettare
interventi
formativi cofinanziati
Gestire le
interazioni in rete
con strumenti
sincroni e
asincroni
Progettare
percorsi formativi
in rete utilizzando
metodologie e
strumenti
rispondenti al
fabbisogno
dell’utenza
132
REPORT CONCLUSIVO
Integrare la
formazione a
distanza e quella
in presenza con
l’utilizzo di
modalità blended
Utilizzare
strategie e
strumenti di
knowledge
Management e
knowledge
sharing
Progettare
ambienti di
apprendimento
virtuali in
coerenza con gli
obiettivi formativi,
i contenuti e i
destinatari
Individuare i
servizi di rete più
consoni alle
esigenze di
comunicazione e
di formazione
133
REPORT CONCLUSIVO
Parte seconda
GLI STRUMENTI
REPORT CONCLUSIVO
IL PORTALE
di Marco Guspini
Uno dei prodotti realizzati nell’ambito del Progetto è rappresentato dal portale che è
visitabile all’indirizzo web www.peapeda.it .
Il portale di Peapeda è concepito per assolvere a due funzioni:
a) per tutta la durata delle fasi di attività del progetto riveste il ruolo di strumento di
comunicazione fra i partner e condivisione dei materiali e delle procedure operative; in
tale senso viene quindi a configurarsi come ambiente di lavoro collaborativo, quindi
come parte del processo necessario all’elaborazione dei prodotti (output) del
progetto;
b) in un secondo momento, coincidente con il termine delle attività, diviene esso
stesso uno dei risultati del lavoro delle fasi precedenti in quanto portale dedicato alla
pubblicazione dei prodotti elaborati nell’arco del progetto (portale come prodotto).
Fig. 1 – Home page
135
REPORT CONCLUSIVO
Il portale è ricco di sezioni all’interno delle quali è possibile trovare sia ulteriori
informazioni sul progetto PEAPEDA sia spazi dedicati ai materiali, agli strumenti di
lavoro del personalizzatore, nonché gli altri prodotti di ricerca che via via vengono
realizzati e resi disponibili.
Fig. 2- la sezione “progetto”
Nella sezione dedicata alla documentazione è presente un’ampia rassegna sulla
normativa di riferimento del sistema dell’Educazione degli Adulti. Le norme sono
presentate all’interno di un sommario linkabile e possono essere scaricate liberamente
dal portale singolarmente.
136
REPORT CONCLUSIVO
Fig. 3 – la sezione “documenti”
Uno spazio specifico è dedicato all’apparato bibliografico sull’Educazione degli Adulti
ed è arricchito da una sitografia linkabile continuamente aggiornata.
Al fine di stimolare e facilitare la costruzione di personali percorsi di approfondimento
e di apprendimento immersivo negli infiniti spazi offerti dalla rete Internet è stato reso
disponibile nel portale un motore di ricerca.
137
REPORT CONCLUSIVO
Fig. 4 – il Glossario
Tutte le domande che vengono poste allo staff e alla segreteria scientifica del Progetto
vengono selezionate e poi inserite, con la opportuna risposta, nella sezione delle FAQ.
138
REPORT CONCLUSIVO
Fig. 5 – il forum
Per avere poi la possibilità di confrontarsi e di scambiare opinioni sui temi della ricerca
è stato attivato anche uno spazio dedicato ai FORUM.
La transizione fra le due finalità del portale avverrà per gradi: se dapprima, infatti, il
sito ospiterà solo le funzioni relative alle attività collaborative tra i partner e alla
condivisione di materiali, idee e informazioni, con il procedere del lavoro verranno
attivate le aree relative ai prodotti attesi e alla loro sperimentazione. A conclusione dei
lavori, il portale avrà assunto la sua struttura definitiva di presentazione del progetto
e dei prodotti elaborati nel corso delle diverse attività che caratterizzano le fasi di
sviluppo di PEAPEDA.
139
REPORT CONCLUSIVO
Fig. 6 – le faq
Per l’ideazione e la progettazione del portale e per la sua realizzazione, gestione e
manutenzione, Dimensione Successo si è avvalsa della collaborazione di due strutture
specializzate che sono: Learning Community SRL e Akmè SRL, entrambe di Roma.
140
REPORT CONCLUSIVO
Fig. 7 – siti utili
Obiettivi del portale:
•
disseminazione del progetto;
•
informazione;
•
condivisione delle metodologie, degli strumenti, dei materiali, dei prodotti;
•
interazione;
•
sperimentazione.
141
REPORT CONCLUSIVO
Fig. 8 – l’area riservata
142
REPORT CONCLUSIVO
UNO STRUMENTO PER L’AUTO-VALUTAZIONE ONLINE
di Francesco Oman e Laura Vettraino∗
1. L’articolazione delle competenze
Di seguito viene illustrato lo strumento di auto-valutazione online realizzato nel corso
delle attività del progetto. Lo strumento offre al formatore la possibilità di effettuare
un’auto-diagnosi relativamente al livello di competenze richieste per poter esercitare
un’attività di personalizzatore dei percorsi EdA; al termine della elaborazione il
sistema gli suggerirà un percorso formativo costruito su misura che gli consentirà di
raggiungere il livello competenziale adeguato al profilo.
Poiché ogni area di competenza si articola in un cluster di micro-competenze, al fine di
definire uno strumento di auto-valutazione guidata si può associare a ciascuna microcompetenza un indicatore comportamentale e una serie di descrittori riferibili a diversi
valori, per esempio: inadeguato, adeguato, eccellente.
A titolo esemplificativo, di seguito vengono declinati indicatori, descrittori e valori di
una delle micro-competenze di ciascuna delle aree di competenza elencate nella
mappa. Come abbiamo già visto, le micro-competenze individuate sono numerose; la
scelta della micro-competenza da inserire nello strumento si è quindi basata su un
criterio logico funzionale, a partire dalle aree tematiche. Queste ultime rappresentano
una logica di raggruppamento delle micro-competenze che fa capo alle principali
attività che il personalizzatore dovrebbe svolgere. Le aree tematiche, ricordiamo, sono
le seguenti:
•
analisi e ricerca sociale;
•
facilitazione dell’acquisizione dei saperi e dell’empowerment;
•
formulazione di giudizi e assunzione di decisioni;
•
gestione e dinamiche dei gruppi;
•
lavoro di rete;
•
monitoraggio dei processi;
•
pianificazione e gestione dei processi.
∗
contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino i paragrafi 1 e 2 e le schede esemplificative Animazione
di comunità di apprendimento, Andragogia, Utilizzare ICT e tecnologie multimediali, Comunicare,
Produrre e gestire strumenti di valutazione diagnostica; a Francesco Oman i paragrafi 3 e 4 e le schede
esemplificative Orientamento formativo, Valutare i processi di apprendimento, Utilizzare il metodo
biografico e il bilancio di competenze, Progettare percorsi didattici per l’Eda, Valutare e certificare le
competenze.
143
REPORT CONCLUSIVO
Per la costruzione dello strumento possono quindi essere scelte una o più microcompetenze da individuare all’interno della stessa area tematica.
Il numero di micro-competenze da inserire nel test dipende dal livello di affinamento
che si intende dare allo strumento; la scelta, all’interno della stessa area tematica, di
una micro-competenza rispetto all’altra, dipende dal tipo di profilo che si vuole
costruire e dai compiti che dovrà svolgere nei confronti dell’utenza, che nell’EdA, come
ricordiamo, è estremamente composita.
Per l’esemplificazione che segue abbiamo scelto una sola micro-competenza per
ciascuna macro-competenza: quello che segue è lo schema riassuntivo delle microcompetenze prescelte, seguito dalle schede esemplificative articolate in descrittori.
Area di competenza
Microcompetenza individuata
Andragogia
Valorizzazione del concetto di sé dell’adulto
che apprende.
Animazione di Comunità di
Apprendimento
Attenuazione delle tensioni e promozione di
atteggiamenti collaborativi.
Comunicare
Realizzare un’intervista.
Valorizzare le opportunità di integrazione dei
sistemi formativi.
Produrre e gestire strumenti per la
valutazione diagnostica
Predisporre uno strumento per l’analisi dei
fabbisogni.
Progettare percorsi didattici EdA
Progettare percorsi personalizzati per l’EdA.
Utilizzare ICT e tecnologie multimediali
Partecipare a comunità di pratica in rete.
Utilizzare il metodo biografico e il
Bilancio di Competenze
Accogliere l’utente.
Valutare e certificare le competenze
Valorizzare le competenze non formali e
informali.
Valutare i processi di apprendimento
Condurre un’analisi dei punti di forza e delle
aree di miglioramento.
144
REPORT CONCLUSIVO
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"ANIMAZIONE DI COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO"
ATTENUAZIONE DELLE TENSIONI E PROMOZIONE DI ATTEGGIAMENTI COLLABORATIVI
Indicatori comportamentali
a) Considerazione e trattamento dei contributi dei partecipanti
b) Modalità di feedback rispetto a messaggi e posizioni configgenti fra i componenti della CdA
c) Modalità di incoraggiamento per una possibile integrazione dei punti di vista
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
ADEGUATO
ECCELLENTE
a) Non valorizza appieno il contributo a) Utilizza
modalità
e
messaggi a) Valorizza i contributi dei partecipanti
informativo
e
consultivo
dei
standards
per
valorizzare
il
indicando le modalità di integrazione
partecipanti, ovvero recepisce il
contributo
dei
colleghi,
di
tali
contributi
nel
contesto
contributo non promuovendone
promuovendo
la
crescita
di
dell'azione lavorativa.
l'utilizzazione
effettiva
nel
competenze e conoscenze.
contesto dell'azione.
b) Non interviene nel confronto a) Valorizza
il
contributo
dei b) Propone strategie per l’identificazione
rinviando ai partecipanti stessi la
partecipanti enfatizzando il valore
da parte dei partecipanti del valore
responsabilità e la gestione dei
aggiunto dell'esperienza di cui
aggiunto dell’esperienza condivisa da
conflitti.
ciascuno è portatore.
ciascun partecipante in relazione a
diversi contesti di azione.
c) Si limita a prendere atto delle b) Incoraggia
la
negoziazione, c) Promuove l’implementazione dei punti
divergenze.
individuando punti di forza e di
di vista del gruppo suggerendo
debolezza di entrambe le posizioni
strategie
per
l’identificazione
di
al di là di chi le esprime.
ulteriori livelli di sintesi e integrazione
delle diverse posizioni per costruirne
di nuove.
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"ANDRAGOGIA"
VALORIZZAZIONE DEL CONCETTO DI SÉ DELL’ADULTO CHE APPRENDE
a) Considerazione dell’identità dell’adulto
b) Valorizzazione degli spazi di auto-governo nell’apprendimento
c) Feedback rispetto a eventuali rifiuti nell’essere guidato dal docente
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
ADEGUATO
ECCELLENTE
a) Non riconosce il valore del portato di a) Si preoccupa di conoscere la platea di
conoscenze
e
competenze
dei partecipanti e fa una analisi del contesto
partecipanti, ovvero eroga il proprio di appartenenza dei partecipanti
intervento sempre nello stesso modo
senza tenere conto della platea.
a) Valorizza le biografie dei partecipanti
ovvero
il
portato
di
conoscenze
e
competenze dei partecipanti utilizzando tale
portato come punto di partenza del proprio
intervento e recuperandolo sempre durante
il proprio intervento.
b)
Non
concede
autonomia
nell’organizzazione dei tempi, degli spazi,
delle modalità di apprendimento, ovvero
coordina in modo direttivo i propri
interventi formativi
b) Concede un certo spazio alle proposte
dei
partecipanti
in
relazione
alla
organizzazione dei tempi, degli spazi,
delle modalità di apprendimento.
b) Incoraggia una gestione autonoma dei
tempi, degli spazi, delle modalità di
apprendimento e suggerisce strategie di
gestione autonoma dell’apprendimento
c) Si limita a prendere atto del rifiuto da c) Incoraggia la condivisione del disagio
parte del partecipante di essere guidato con il resto della classe e propone una
dal docente, ovvero non fornisce alcun alternativa nella gestione delle attività.
feedback.
c) Valorizza il rifiuto del partecipante
conducendolo
proporre
alternative
di
gestione delle attività anche condividendole
e negoziandole con il resto dei partecipanti.
146
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"ORIENTAMENTO FORMATIVO"
VALORIZZARE LE OPPORTUNITÀ DI INTEGRAZIONE DEI SISTEMI FORMATIVI
a) Rinvio alle agenzie formative
b) Valorizzazione degli spazi di apprendimento informale e non formale
c) Feedback rispetto a eventuali atteggiamenti di rinuncia da parte del partecipante
Valori
INADEGUATO
ADEGUATO
a) Indica come opportunità di sviluppo dei
percorsi di apprendimento unicamente
istituzioni
di
natura
formale
e
scolastico/universitario.
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
a) Indica come opportunità di sviluppo
dei percorsi di formazione che includono
sia attività di studio in contesti
scolastici/universitari, sia all’interno di
contesti professionali.
b) Non tiene conto del patrimonio di b) Tiene conto, nella identificazione dei
competenze e conoscenze maturate dagli possibili percorsi di apprendimento, delle
utenti al di fuori dei percorsi formali e conoscenze
e
competenze
certificati di apprendimento.
eventualmente maturate dai partecipanti
al di fuori dei percorsi istituzionali di
formazione.
c)
Si
limita
dell’atteggiamento
partecipante.
a
di
prendere
rinuncia
ECCELLENTE
a) Fornisce ai partecipanti un quadro
completo delle agenzie formative per
identificare le opportunità di sviluppo del
proprio percorso formativo.
b) Valorizza il bagaglio di conoscenze e
competenze
maturate
dai
partecipanti
eventualmente acquisite al di fuori dei canali
istituzionali di formazione, identificando
opportunità di riconoscimento di tali
competenze
in
termini
di
crediti
e
opportunità
di
valorizzazione
di
tali
competenze attraverso percorsi riconosciuti
di formazione.
atto c) Incoraggia l’identificazione da parte c) Promuove una auto-valutazione da parte
del del partecipante dei propri interessi.
del partecipante al fine di identificare le aree
di miglioramento indicando le prospettive
formative all’interno delle quali vedere
realizzati e riconosciuti i propri interessi e la
propria identità professionale.
147
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"VALUTARE I PROCESSI DI APPRENDIMENTO"
CONDURRE UN’ANALISI DEI PUNTI DI FORZA E DELLE AREE DI MIGLIORAMENTO
a) Scelta dei modelli e degli strumenti di valutazione
b) Valorizzazione della autonomia del partecipante nel valutare i propri processi di apprendimento
c) Feedback rispetto al rifiuto da parte dei partecipanti nell’accogliere l’esito della valutazione
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
ADEGUATO
ECCELLENTE
a) Si basa unicamente su modelli di
valutazione oggettiva, basando la propria
analisi dei punti di forza e delle aree di
miglioramento unicamente in base a
strumenti quantitativi di valutazione
strutturata.
b) Conduce la valutazione senza mai
tenere conto del punto di vista e del
vissuto valutativo dei partecipanti.
a)
Adotta
modelli
di
valutazione
oggettiva, utilizzando anche strumenti di
valutazione semi-strutturata, giungendo
all’identificazione dei punti di forza e di
debolezza attraverso un’interpretazione
integrata.
b) Conduce la valutazione tenendo conto
del punto di vista e del vissuto valutativo
dei partecipanti coinvolgendoli anche in
attività di auto-valutazione.
a) Adotta un modelli qualitativi e quantitativi
di
valutazione
giungendo
ad
una
interpretazione dei punti di forza e delle aree
di
miglioramento
attraverso
una
interpretazione integrata.
b) Promuove e suggerisce strategie di autovalutazione incoraggiando i partecipanti ad
identificare autonomamente le proprie aree
di miglioramento.
c) Si limita a prendere atto rifiuto da c) Fornisce motivazioni e indicazioni c) Offre ai partecipanti l’opportunità di
parte dei partecipanti nell’accogliere rispetto all’esito della valutazione.
riflettere
e
condividere
l’esito
della
l’esito della valutazione.
valutazione fornendo strumenti e strategie
per fare una analisi dei propri processi di
apprendimento a partire dalla loro biografia.
148
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"UTILIZZARE ICT E TECNOLOGIE MULTIMEDIALI"
PARTECIPARE A COMUNITÀ DI PRATICA IN RETE
a) Condivisione delle esperienze e delle soluzioni
b) Interazione per la costruzione di nuove conoscenze
c) Identificare ambiti di crescita della comunità di pratica
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
ADEGUATO
ECCELLENTE
a) Si limita a recepire le esperienze degli a) Recepisce le esperienze e le soluzioni a) Contestualizza le soluzioni date in
altri
assumendo
una
posizione
di degli altri e condivide le proprie.
relazione a situazioni differenti, ovvero
osservatore.
spiega in che modo la stessa soluzione
possa essere adattata a contesti differenti.
b) Si pone in posizione di contrasto b) Interagisce in modo cooperativo nel b) Incoraggia la condivisione, propone
rispetto agli altri punti di vista.
dibattito in relazione a temi di interesse alternative di interpretazione nei casi in cui
comune.
si presentino posizioni contrastanti indicando
le possibili integrazioni dei diversi punti di
vista,
generando
appunto
nuova
conoscenza.
c) Si limita a partecipare alla comunità di c) Indica ai componenti della comunità c) Incoraggia e motiva il gruppo ad
apprendimento.
eventuali opportunità di sviluppo della accettare sfide di crescita offrendo concrete
comunità di pratica.
opportunità per mettersi alla prova.
149
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"UTILIZZARE IL METODO BIOGRAFICO E IL BILANCIO DI COMPETENZE"
ACCOGLIERE L’UTENTE
a) Acquisizione dei dati complessivi sulla persona
b) Interagire per pianificare le attività
c) Identificare le potenzialità future del candidato
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
ADEGUATO
a) Si limita ad acquisire le informazioni a) Intervista l’utente cercando di
anagrafiche.
acquisire, oltre ai dati anagrafici,
informazioni sul vissuto delle precedenti
esperienze formative.
ECCELLENTE
a) Conduce con l’utente una discussione
guidata durante la quale, una volta acquisite
le informazioni anagrafiche, cerca di
confrontarsi con le problematiche cognitive
ed affettive.
b) Utilizza uno stile di comunicazione b) Stabilisce uno stile di comunicazione b) Stabilisce uno stile di comunicazione e
formale e direttivo.
e interazione informale, mantenendo un interazione
informale,
basato
sulla
approccio direttivo.
reciprocità,
sul
rispetto
e
sulla
collaborazione.
c) si limita a un’etero-valutazione senza c) fa partecipare l’allievo coinvolgendolo c) coinvolge pienamente l’allievo facendolo
stimolare la partecipazione dell’allievo, in alcune delle attività, fornendogli partecipare attivamente all’individuazione
che rimane passivo.
informazioni su quanto sta facendo.
delle proprie competenze e potenzialità, e
guidandolo
nel
processo
di
autoconsapevolezza.
150
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"COMUNICARE"
REALIZZARE UN’INTERVISTA
a) Preparare l’intervista
b) Porre le domande
c) Interpretare le risposte
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
a) Si serve di uno standard.
ADEGUATO
ECCELLENTE
a) Adatta standard di intervista esistenti a) Idea le categorie dell’intervista a partire
al contesto applicativo di riferimento.
dall’ analisi del contesto di riferimento
predisponendo domande ad hoc.
b) Si limita ad eseguire l’intervista b) Formula le domande in sequenza ma
seguendo rigidamente l’ordine delle partire dalle risposte dell’utente e
domande.
agganciandosi ha ciò che ha detto per
introdurre la nuova domanda.
b) esegue l’intervista in modo fluido senza
seguire rigidamente l’ordine delle domande,
ma in forma di dialogo agganciandosi di
volta in volta alle risposte che l’utente
fornisce di volta in volta.
c) Si limita a prendere atto delle risposte c) Interpreta le risposte dell’utente c) Pone a confronto le risposte cogliendo
dell’utente.
riferendole
al
suo
contesto
di ricorrenze e contraddizioni, interpretandole a
appartenenza.
partire dalla biografia dell’utente.
151
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"PRODURRE E GESTIRE STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA"
“PREDISPORRE UNO STRUMENTO PER L’ANALISI DEI FABBISOGNI”
a) Analisi delle competenze già acquisite
b) Analisi dello scenario organizzativo di riferimento
c) Analisi delle aspettative della persona e dell’organizzazione
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
ADEGUATO
ECCELLENTE
a) include item orientati unicamente a
identificare quanto l’utente già conosce in
relazione ai contenuti che devono essere
appresi.
a) include item orientati ad identificare
quanto l’utente già conosce in relazione
ai contenuti che devono essere appresi e
anche
sulle
precedenti
esperienze
maturate nel settore dall’utente.
b) include item orientati ad acquisire
informazioni
sia
sulla
domanda
formativa dell’organizzazione sia sul
contesto in cui dovranno essere spese le
competenze che l’intervento intende
formare.
c) si serve oltre che di item oggettivi
orientati ad acquisire informazioni sulle
aspettative
del
singolo
e
dell’organizzazione
anche
di
una
osservazione attiva e partecipata.
a) include item che consentano all’utente di
esplicitare le esperienze e le competenze già
maturate
fornendogli
strumenti
per
partecipare
consapevolmente
all’identificazione del gap formativo.
b) include item orientati ad una analisi della
cultura
organizzativa
di
riferimento,
basandosi sia su informazioni istituzionali sia
su un’osservazione attiva.
b) include item orientati unicamente ad
acquisire informazioni sulla domanda
formativa esplicitata dall’organizzazione.
c) si serve solo di item oggettivi di
acquisizione
delle
informazioni
focalizzando l’attenzione prevalentemente
sulle attese dell’organizzazione.
c) In base alle informazioni acquisite in
relazione alla domanda formativa e alle
aspettative tanto del singolo quanto
dell’organizzazione coinvolge l’utente nella
negoziazione di un contratto formativo.
152
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"PROGETTARE PERCORSI DIDATTICI EDA"
PROGETTARE
PERCORSI PERSONALIZZATI PER L’EDA
a) Progettazione modulare
b) Personalizzazione dei percorsi
c) Coinvolgimento dell’allievo
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
a) formula il piano di progettazione per
unità didattiche in una sequenza rigida e
inalterabile.
ADEGUATO
b) applica i principi della
modulare
per
progettare
sequenziali.
ECCELLENTE
didattica a) si serve della didattica modulare per
percorsi progettare percorsi reticolari.
b) progetta il percorso formativo in b) progetta una serie di percorsi che b) rende i percorsi formativi estremamente
maniera rigida e indifferenziata per tutti rappresentano opzioni di scelta per gli personalizzati e flessibili assemblando i
gli allievi.
allievi a seconda del loro fabbisogno.
moduli secondo le esigenze di ciascun
allievo.
c) progetta i percorsi formativi senza c) coinvolge l’allievo nel processo
rendere l’allievo partecipe del processo di progettuale ascoltandone i fabbisogni e
sviluppo.
realizzando un curriculum rispondente
alle sue esigenze.
c) coinvolge pienamente l’allievo facendolo
partecipare in modo attivo alla progettazione
del percorso e incoraggiandolo nella presa di
responsabilità
riguardo
alle
scelte
progettuali.
153
REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE"
VALORIZZARE LE COMPETENZE NON FORMALI E INFORMALI
a) Individuazione dei saperi formali, non formali e informali dell’allievo
b) Interazione con il territorio e gli attori che erogano un apprendimento non formale
c) Adozione degli strumenti di valutazione adeguati
Valori
D
E
S
C
R
I
T
T
O
R
I
INADEGUATO
a) percepisce indistintamente le
competenze
dell’allievo
senza
collocarle
in
un
quadro
di
riferimento che le distingua tra
formali, non formali e informali.
ADEGUATO
a) è in grado di classificare e collocare le
competenze dell’allievo per tracciarne una
mappa in riferimento ai tre ordini di
competenze.
b) non interagisce con le strutture
del territorio e nazionali che
erogano un apprendimento non
formale.
b) dialoga con i soggetti che erogano un
apprendimento non formale, comprese le parti
sociali,
i
rappresentanti
del
settore
dell’apprendimento formale
(insegnamento professionale e superiore), e le
ONG rappresentative dei gruppi emarginati, per
determinare il valore dell’apprendimento non
formale e informale.
c) adotta strumenti valutativi volti c) integra gli strumenti per la valutazione delle
esclusivamente alle competenze competenze formali con tecniche e metodologie
formali dell’allievo.
per
l’identificazione, la valutazione e il
riconoscimento dell’apprendimento non formale
e informale.
ECCELLENTE
a) sa riconoscere e articolare le competenze
dell’allievo tracciandone un quadro di
riferimento e articolandole in cluster di
micro-competenze;
è
in
grado
di
valorizzarne tutti gli aspetti e di stimolare
nell’allievo la consapevolezza dei saperi
taciti.
c) agisce in piena sinergia e cooperazione
con le strutture, gli enti e i soggetti che si
occupano di apprendimento non formale per
determinare gli spazi, le metodologie e le
norme
che
consentano
la
piena
valorizzazione
e
certificazione
delle
competenze non formali.
c) ripensa le strategie valutative in direzione
di un approccio globale che tenga conto dei
tre ordini di competenze, coinvolgendo
l’allievo nel processo di valorizzazione delle
competenze stesse.
154
REPORT CONCLUSIVO
2. Lo strumento
Lo strumento di auto-valutazione realizzato come prototipo presenta 10 aree di
competenza, cinque delle quali sono attive.
Strumento per l’auto-valutazione on-line
delle competenze del personalizzatore
Per conoscere il tuo livello di competenza in relazione al ruolo del Personalizzatore
puoi utilizzare lo strumento di auto-valutazione che ti proponiamo qui di seguito.
Il risultato di questa auto-valutazione sarà il tuo personale percorso formativo.
Per iniziare, scegli un’area di competenza tra quelle disponibili. L’auto-valutazione
sarà completata quando avrai analizzato tutte le aree di competenza che
definiscono, appunto, la mappa di competenze del personalizzatore.
Prima di cominciare leggi le istruzioni per l’auto-valutazione
Valutare i
processi di
apprendimento
EDA
Produzione e
gestione di
strumenti
per la
valutazione
diagnostica
Orientamento
formativo
Utilizzare le
ICT e le
tecnologie
multimediali
Andragogia
Certificazione
delle
competenze
Metodo
biografico
e
Bilancio di
competenze
Valutazione e
certificazione
delle
competenze
Animazione
delle comunità
di
apprendimento
Comunicazione
Alla selezione di una delle aree di competenza, per esempio Valutare i processi di
apprendimento, viene visualizzata una schermata di questo tipo:
Strumento per l’auto-valutazione on-line
delle competenze del personalizzatore
“Area di competenza”
“Microcompetenza”
Indicatore 1
Descrittore 1
Descrittore 2
Descrittore 3
Indicatore 2
Descrittore 1
Descrittore 2
Descrittore 3
Conferma le tue scelte
Indicatore 3
Descrittore 1
Descrittore 2
Descrittore 3
REPORT CONCLUSIVO
Ad ogni indicatore comportamentale corrisponde un gruppo di descrittori. Si possono
utilizzare sia con combo box sia con radio button. In ogni caso l’utente deve poter
selezionare, per ogni indicatore comportamentale, uno e un solo descrittore. Per
consentire all’utente in ogni caso di cambiare la propria scelta, è necessario inserire
un pulsante di conferma, che si attiverà solo quando l’utente avrà selezionato un
descrittore per ogni indicatore.
Ad ogni descrittore corrisponde un tag, non visibile all’utente, ma che deve essere
memorizzato dal sistema in modo che successivamente, in base all’esito dell’autovalutazione, sia possibile definire il percorso formativo in base ai tag memorizzati.
I tag, indicati in modo univoco per ciascun descrittore, sono tre:
−
Inadeguato;
−
Adeguato;
−
Eccellente.
Una volta completata la selezione e fatto clic sul pulsante conferma, il sistema
prospetta all’utente l’area di competenza (o la micro-competenza) successiva.
Una volta completato tutto il percorso di auto-valutazione il sistema prospetterà il
percorso formativo risultante.
3. Combinazioni possibili dei risultati del test
Per ogni area di competenza si può presentare uno dei seguenti risultati:
1. AIE
2. III
3. AAA
4. EEE
5. AAI
6. IIE
7. EEI
8. EEA
9. AAE
10.IIA
Questi risultati saranno associati ai diversi moduli definendo un percorso diverso.
156
REPORT CONCLUSIVO
Moduli comuni a tutte le aree di competenza
a) Psicologia generale;
b) Psicologia della comunicazione;
c) Teorie e modelli di educazione degli adulti.
Area di competenza: Valutare i processi di apprendimento EdA
Moduli del corso
1. Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento;
2. Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento;
3. Strumenti di misurazione;
4. Metodologia della ricerca pedagogica;
5. Sociologia dell’educazione e della formazione.
Area di competenza: Orientamento formativo
Moduli del corso
1. Teorie e modelli della Learning Organization;
2. Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi della persona e delle
organizzazioni;
3. Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate;
4. Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento;
5. Teorie e metodi della pedagogia sociale;
6. Modelli e metodi di Bilancio di Competenze:
7. Sistema integrato della formazione;
8. Pedagogia del lavoro.
Area di competenza: Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali
Moduli del corso
1. Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia,
comunicazione elettronica, comunicazione digitale);
2. generazioni della formazione a distanza;
3. Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza;
4. Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management;
5. Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete;
6. Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di
pratica in rete;
157
REPORT CONCLUSIVO
Area di competenza: Andragogia
Moduli del corso
1. Teorie e modelli di Educazione degli Adulti;
2. Psicologia generale;
3. Psicologia della comunicazione;
4. Modelli e metodi di bilancio delle competenze;
5. Pedagogia del lavoro;
6. Il metodo biografico;
7. Didattica generale.
Area di competenza: Animazione delle Comunità di Apprendimento
Moduli del corso
1. Pedagogia sociale;
2. Modelli e metodi di cooperative learning;
3. Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa;
4. Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una Comunità di
Apprendimento;
5. Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management.
4. Percorsi risultanti in base all’esito dell’auto-valutazione
Le associazioni tra i risultati dei test di auto-valutazione e i moduli del corso, per
ciascuna area di competenza, sono le seguenti:
158
REPORT CONCLUSIVO
Valutare i processi di apprendimento EdA
AIE
III
Psicologia generale
AAA Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento
EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca
AAI
IIE
EEI
EEA Metodologia della ricerca pedagogica
AAE Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento
IIA
159
REPORT CONCLUSIVO
AIE
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate
Modelli e metodi di bilancio delle competenze
III
Psicologia generale
organizzazioni
teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento
modelli e metodi di Bilancio di Competenze
sistema integrato della formazione
pedagogia del lavoro
AAA Teorie e modelli della Learning Organization
organizzazioni
AAI
organizzazioni
IIE
Psicologia generale
organizzazioni
EEI
organizzazioni
160
REPORT CONCLUSIVO
EEA
AAE
IIA
organizzazioni
organizzazioni
Psicologia generale
organizzazioni
modelli e metodi di Bilancio di Competenze
sistema integrato della formazione
pedagogia del lavoro
161
REPORT CONCLUSIVO
Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali
AIE
Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia,
tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale)
generazioni della formazione a distanza
teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza
Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli
e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete
Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento
e di pratica in rete
III
Psicologia generale
AAA Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia,
AAI
IIE
EEI
Teorie e modelli di educazione degli adulti
Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza
162
REPORT CONCLUSIVO
EEA
AAE
IIA
Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management
Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete
Teorie, modelli e strumenti di animazione delle Comunità di Apprendimento
e di Pratica in rete
Psicologia generale
Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete
163
REPORT CONCLUSIVO
Andragogia
AIE
III
Psicologia generale
Didattica generale
AAA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Didattica generale
AAI
Didattica generale
IIE
Didattica generale
EEI
EEA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
AAE Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
IIA
Psicologia generale
Didattica generale
164
REPORT CONCLUSIVO
Animazione delle comunità di apprendimento
AIE
Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità
di apprendimento
III
Psicologia generale
Pedagogia sociale
di apprendimento
AAA Pedagogia sociale
di apprendimento
AAI
Pedagogia sociale
di apprendimento
Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge management
IIE
Pedagogia sociale
di apprendimento
EEI
di apprendimento
EEA Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa
di apprendimento
AAE Modelli e metodi di cooperative learning
di apprendimento
IIA
Psicologia generale
Pedagogia sociale
165
REPORT CONCLUSIVO
di apprendimento
Al termine dell’esercizio di auto-valutazione dovrà essere mostrato all’utente,
automaticamente dal sistema, l’elenco dei moduli didattici che compongono lo
specifico percorso formativo di quella persona che ha interrogato il sistema eseguendo
il test.
166
REPORT CONCLUSIVO
GLOSSARIO
A cura di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman,
Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino
Accreditamento delle competenze in ingresso
L'accreditamento è una specifica modalità di accertamento del credito formativo al
momento dell’ingresso dell’allievo nel percorso IFTS. Si tratta di una valutazione delle
conoscenze, competenze e abilità anche relative a esperienze di vita del soggetto utili
e certificabili per il suo inserimento ad un determinato livello di uno specifico percorso
formativo e, quindi, per la definizione degli itinerari personalizzati di educazione e/o
formazione.
Analisi dei Fabbisogni - AdF
E’ l’insieme di tutte le attività rivolte alla rilevazione delle informazioni che possono
interessare alla definizione di processi mirati allo sviluppo delle risorse umane. Nel
campo della formazione professionale l’analisi ha due aspetti: iniziative a sostegno
della programmazione ed iniziative a sostegno
della progettazione. E’ la fase
propedeutica all’elaborazione di un progetto formativo che ha lo scopo di far emergere
le aspettative dei destinatari dell’intervento (fabbisogno esplicito) e di rilevare i
margini di accrescimento delle loro conoscenze (bisogni impliciti). Nell’ambito della
progettazione l’analisi rappresenta i punto d’incontro fra le esigenze del sistema
produttivo e quelle dell’utenza.
Apprendimento
In generale l’apprendimento rappresenta la modalità di acquisire informazioni che
vengono registrate nella memoria dell’individuo o della collettività /comunità.
L’individuo apprende, quindi, attraverso una azione diretta espressa dall’esperienza e
dall’istruzione ed una azione indiretta, quella collettiva codificata nel patrimonio
genetico dell’individuo stesso.
Apprendimento Organizzativo - AO
Si tratta dell’insieme strutturato delle azioni che interagiscono circolarmente attorno a
6 processi fondamentali:
1. apprendere dall'esperienza;
2. condividere le conoscenze;
167
REPORT CONCLUSIVO
3. tradurre le conoscenze in competenze;
4. integrare le conoscenze esplicite e quelle tacite;
5. acquisire conoscenze dall'esterno;
6. focalizzazione il management sulla conoscenza.
L’AO trova sempre maggiore impiego nella ri-organizzazione dei processi produttivi e
nell’accompagnamento del cambiamento per mezzo della formazione.
Assessment
Il concetto di “Assessment”è più ampio di quello di “Evaluation”. Mentre in questo
ultimo si fa riferimento alla significatività , al valore od alla qualità riscontrate in una
attenta e puntuale analisi di tutti gli aspetti positivi e negativi, nell’ Assessment si
valutano le possibili conseguenza derivanti dalla situazione analizzata.
Auto-Diagnosi
Metodo di lavoro che permette di definire le criticità delle attività e dei processi
produttivi e consiste nell’analisi degli input e degli output riferiti alla soddisfazione
delle esigenze del cliente.
Auto -Valutazione
E’ il processo di autoregolazione attraverso il quale gli istituti scolastici misurano i loro
livelli di competenza, efficienza ed efficacia raggiunti in riferimento agli standard di
apprendimento e qualitativi dei servizi. Per l’auto-valutazione di sistema ci si avvale
degli indicatori nazionali.
Benchmarking
Utilizzato per il miglioramento continuo di processi, prodotti, servizi e performance
attraverso un confronto sistematico con quelle realtà, best in class, che presentano,
per determinati aspetti, livelli di eccellenza. Si basa sulla definizione di standard di
prestazione, benchmark, ovvero sul confronto tra questi e le proprie prestazioni e
sull'identificazione delle procedure che consentono di realizzare nuovi standard di
riferimento new best in class.
Tipologie di benchmarking:
all'interno della propria realtà organizzativa;
competitivo nei confronti di realtà esterne;
168
REPORT CONCLUSIVO
funzionale e di processo nei confronti di realtà organizzative non concorrenti
anche in settori diversi.
L'applicazione del benchmarking in ambito formativo comporta la ri-progettazione
dell'esistente per lo sviluppo di processi che richiamano:
il benchmarking di sviluppo, ovvero la promozione delle buone pratiche;
il benchmarking di regolazione, ovvero la definizione di standard di qualità.
Bilancio di Competenze - BdC
Metodo di analisi delle competenze ed attitudini professionali e personali finalizzato
alla definizione di un progetto di sviluppo nell'ambito sia del lavoro sia della
formazione. In Italia, questo innovativo metodo è
variamente interpretato e viene,
prevalentemente, utilizzato per i rientri formativi nella IFTS. Il Bilancio ha, comunque,
come modello quello dei Centri interistituzionali per il Bilancio di Competenze francesi,
attivati con la legge 1405 del 1991. Il processo è gestito dal Consigliere di Bilancio e
da un'équipe di esperti (psicologi del lavoro, esperti di ergonomia, esperti di
organizzazione aziendale, esperti del mercato del lavoro, orientatori, formatori,
valutatori). E' un intervento volontario e deve essere ben compresa l'articolazione (tre
fasi - introduttiva, di approfondimento, di sintesi - per un impegno di circa 24 ore in
un arco temporale che va da un minimo di trenta ad un massimo di 45 giorni) e
devono essere esplicitamente accettati gli obiettivi anche ricorrendo ad un vero e
proprio contratto. Il lavoro prevede la ricostruzione della biografia personale
necessaria per l'individuazione e la descrizione delle sue competenze. Ciò permette di
individuare i punti forza/aree di sviluppo del soggetto. Le informazioni
raccolte
vengono rielaborate in un documento che, da un lato riepiloga le esperienze
significative della persona, le sue conoscenze e le sue competenze, a loro volta
distinte in professionali, relazionali, intellettuali, tecniche
e dall’altro presenta un
progetto di sviluppo professionale e/o di formazione.
Brainstorming
E’ nato negli ambienti del Marketing e della comunicazione pubblicitaria. Può essere
utilizzata sia come procedura autonoma (in ambiti legati al marketing ed alla
pubblicità), sia come momento decisivo delle procedure legate alla strategia del
Problem Solving. E’ una
tecnica
che vuole favorire lo sviluppo della creatività da
parte dei componenti del gruppo e che, per questo, consente ad ogni componente di
esprimere il proprio giudizio. In ogni sessione di Brainstorming dopo l’esposizione
169
REPORT CONCLUSIVO
dell’argomento effettuata dal capo del gruppo, ogni componente ha a sua disposizione
5-10 minuti per riflettere e per annotare tutte le idee che gli vengono in mente.
Successivamente le varie idee vengono esposte una per volta ed attraverso successive
rotazioni dai singoli componenti il gruppo. In questa fase nessuna idea esposta può
essere criticata in quanto al momento dell’esposizione non si può esprimere alcun
giudizio. In una seconda fase la procedura si articola diversamente. Tutte le idee simili
vengono accorpate e man mano criticate ed eliminate quelle che non risultano
funzionali alla soluzione dei problemi fino a che non rimane la migliore o le migliori
sulle quali si è evidenziata una convergenza del gruppo.
Certificare
Attestare analiticamente le competenze acquisite in riferimento a specifiche abilità e
prestazioni.
Certificazione
E’ l’attestato che viene rilasciato da appositi istituti di vigilanza e controllo per il
raggiungimento di standard qualitativi stabiliti a livello internazionale.
Certificazione Finale
E’ la documentazione che viene rilasciata agli allievi che superano con esito positivo
tutte le prove previste per il conseguimento del titolo.
Certificazione intermedia
Agli allievi che non superano le prove previste viene rilasciata la cosiddetta
“dichiarazione intermedia” del percorso seguito, con l'indicazione delle competenze
acquisite al fine di facilitare il riconoscimento dei crediti formativi
Competenze
Con il termine di competenza si identifica l'insieme di risorse (conoscenze, abilità,
ecc.) di cui un soggetto deve disporre per affrontare efficacemente l'inserimento in un
contesto lavorativo, e più in generale per affrontare il proprio sviluppo professionale e
personale.
Competenze di base
170
REPORT CONCLUSIVO
Per competenze di base si intende l'insieme delle conoscenze (e della conseguente
capacità d'uso). Esse costituiscono da un lato il livello minimo richiesto per
l'inserimento attivo nel mondo del lavoro, dall’altro rappresentano il pre-requisito
minimo per l'accesso agli ulteriori diversi percorsi di formazione.
Competenze tecnico-professionali
Le competenze tecnico professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche
connessi e specifici all'esercizio delle attività operative richieste per il particolare
profilo professionale e quindi dai processi di lavoro a cui si riferisce nei diversi contesti
operativi.
Competenze trasversali
Le competenze trasversali (comunicative, relazionali, di problem setting, di problem
solving, di decision making, ecc) entrano in gioco nelle specifiche diverse situazioni
lavorative e consentono al soggetto di trasformare i saperi in un comportamento
lavorativo efficace in un contesto operativo reale.
Comunicazione
Genericamente con tale termine si identifica l’azione di trasmettere informazioni fra
esseri viventi attraverso l’uso di canali di diverso tipo (tattile, visivo, acustico,
olfattivo). Questi canali di trasmissione hanno avuto sviluppo diverso a seconda della
specie ed all’interno della stessa specie per singolo individuo.
Comunità
Con tale termine si indica l’insieme delle persone che cono unite da legami associativi
e con fini comuni che il più delle volte sono spirituali e culturali.
Credito Formativo - CF
Per credito formativo acquisito nei percorsi dell’IFTS si intende l’insieme di
competenze,
esito
del
percorso
formativo.
Competenze
che
possono
essere
riconosciute anche nell’ambito di un diverso precedente percorso di formazione anche
non istituzionalizzata e/o di lavoro. Al riconoscimento del credito formativo acquisito
deve
provvedere
l’istituzione
presso
la
quale
accede
l’allievo,
considerando,
ovviamente, le caratteristiche specifiche del nuovo percorso nel quale egli intende
inserirsi.
171
REPORT CONCLUSIVO
Curricolo
Il Curricolo rappresenta il piano di studi di una scuola. Nell’ambito e nel rispetto del
monte ore fissato a livello nazionale ciascuna istituzione scolastica stabilisce il proprio
quadro unitario nel quale vengono individuate le attività e le discipline fondamentali
nazionali fisse ed alternative, quelle integrative ed, infine, le aree di flessibilità proprie
dell’istituzione stessa.
Decision Making
Rappresenta l’ultima fase del Problem Solving. In questa fase le ipotesi risultanti
vengono esaminate sotto due punti di vista, costi e vantaggi, e per ciascuno di essi in
tre varianti, a breve, a medio ed a lungo termine. Pertanto per ciascuna soluzione
potenzialmente adottabile si hanno 5 valutazioni fra le quali scegliere quella da
adottare. Alcune correnti di pensiero sostengono il concetto, e nella realtà non è raro
vederlo attuato, che le soluzioni che si possono adottare e che si adottano sono più di
una contemporaneamente.
Decision Management
E’ un grappolo di competenze fortemente strutturate che si legano alla conduzione ed
alla gestione di strategie progettuali complesse.
Drop-Out
Termine inglese usato in italiano per indicare un soggetto uscito da un qualsiasi
percorso educativo/formativo(da un corso di prima formazione, da un lavoro…) , senza
avere acquisito una qualunque certificazione formale finale e che in conseguenza di ciò
ha i problemi di adattamento e di immissione in una nuova attività scolastica,
lavorativa o sociale che sia. Tali soggetti costituiscono una fascia-obiettivo di
interventi finalizzati al loro recupero e integrazione.
e-Learning
L’utilizzo della tecnologia della informazione e della comunicazione di ogni tipo,
compreso internet, per l’apprendimento e l’insegnamento. Le risorse, il supporto e le
esperienze educative fruite attraverso un computer. Si basa su strumenti tecnologiche
aumentano le possibilità del docente nella scelta dello stile di insegnamento, nella
172
REPORT CONCLUSIVO
personalizzazione dell’intervento rispetto a stili individuali di apprendimento nella
possibilità di raggiungere studenti lontani.
Empowerment
E’ una tecnica di valutazione interna all’azienda ed alle risorse umane che consente ai
lavoratori di diventare consapevoli delle proprie capacità e, quindi, di poterle
sviluppare. Al lavoratore viene consentito di operare in autocontrollo , allargare i
propri compiti e lavorare in gruppi autogestiti.
Filiera
L’insieme delle strutture dello stesso tipo
(scuole elementari o insieme di scuole di
diverso grado che si uniscono per una azione di lavoro tematico mono-attore, ad
esempio la lotta alla dispersione scolastica).
Fondo Sociale Europeo - FSE
E’ lo strumento principale della politica sociale dell’Unione. Attraverso di esso viene
data l’assistenza finanziaria ai programmi di formazione professionale e di creazione di
nuovi posti di lavoro, con particolare riferimento ai programmi che sono indirizzati alla
lotta contro la disoccupazione giovanile. Nel quadro del pacchetto Delors gli obiettivi
principali del Fondo sono divenuti il miglioramento del funzionamento dei mercati del
lavoro, il reinserimento dei disoccupati nel mondo del lavoro e la promozione delle pari
opportunità.
Fondi strutturali- Agenda 2000
E’ necessario andare ad una integrazione dei diversi fondi in cui si articolano le risorse
comunitarie, soprattutto in fase di programmazione. Le politiche di pari opportunità
debbono entrare fra i criteri prioritari di finanziamento dei progetti.
Formazione
E’ l’Insieme delle azioni di progettazione, insegnamento, apprendimento e di
valutazione il
cui obiettivo è quello di sviluppare le conoscenze, le capacità, le
competenze e le abilità del soggetto per svolgere efficacemente ed efficientemente le
prestazioni lavorative.
173
REPORT CONCLUSIVO
Formazione a Distanza - FaD
Metodologia di formazione caratterizzata dalla non contiguità fisica tra docente ed
allievo né nello spazio né nel tempo, e fondata, prevalentemente, sull'utilizzo di
tecnologie dell’informazione e della comunicazione di tipo sia multi-mediale sia ipertestuale. E’ fortemente orientata alla persona mentre i presupposti del lavoro
richiedono all'allievo una partecipazione attiva, responsabilità ed autonomia. Il
prodotto FaD consiste in un insieme di materiali diversi (software, audiovisivi,
materiale cartaceo) integrabili e/o compatibili, necessari a garantire la flessibilità dei
processi di apprendimento.
Formazione Continua - FC
Sono le attività formative rivolte ai soggetti adulti, occupati, alle quali il lavoratore può
partecipare anche per autonome scelta. Analoghe sono quelle avviate dalle aziende al
fine di adeguare e/o elevare le professionalità e competenze in stretta connessione
con l'innovazione tecnologica ed organizzativa del processo produttivo. Tutto ciò in
aderenza alla legge 236/93. Alcune Regioni iniziano a realizzare questo specifico
settore di intervento anche facendo ricorso al canale della IFTS.
Formazione in Rete
Apprendimento in rete, in ambienti di apprendimento virtuali.
Formazione dei Formatori
E’ una attività di formazione specialistica di base personale e di aggiornamento rivolta
ai docenti della scuola e dei centri di formazione professionale.
Gruppo di Lavoro
Rappresenta un insieme di persone che operano in modo organizzato che da vita ad
una entità autonoma che lavora per il conseguimento di un obiettivo condiviso da tutti
i componenti il gruppo stesso.
Gruppo di Progetto
E’ un gruppo di professionisti
e specialisti dell’azienda costituito temporaneamente
per la risoluzione di un problema specifico con degli obiettivi predeterminati.
Integrazione dei Sistemi
174
REPORT CONCLUSIVO
E’ un sistema di interazione fra la scuola, la formazione professionale e le imprese
finalizzato alla definizione di crediti formativi e di competenze professionali certificati
che permettano di trasferirsi all’interno dei sistemi formativi e tra questi ed il mondo
del lavoro.
Istruzione e Formazione Tecnica Superiore - IFTS
Rientra nel sistema FIS e rappresenta la sua innovazione maggiore. Fa parte della
programmazione regionale e si sviluppo tramite accordi con le regioni che assicurano
l’integrazione fra i vari soggetti interessati e le risorse necessarie. L’IFTS rappresenta
il nuovo canale integrato fra la Scuola, la Formazione Professionale, l’Università e le
Imprese. Il sistema è rivolto a diplomati di scuola secondaria superiore per rispondere
alla domanda di figure professionali tecniche di livello medio alto inserite nei settori
produttivi interessati a trasformazioni e ristrutturazioni tecnologiche e professionali.
Lavoro di Gruppo
Rappresenta l’attività di cooperazione di più individui che possono provenire anche da
differenti aree di competenza aziendali svolta per il conseguimento migliore e più
rapido di un obiettivo.
Mastery Learning
Metodologia che prevede una individualizzazione del percorso formativo che tiene
conto dei diversi tempi e modi di apprendimento. questa metodologia impiega unità
didattiche complete al termine delle quali si effettuano prove di verifica formativa.
Metodologia
E’ l’insieme delle riflessioni che dal metodo conduce alle tecniche di ricerca: è un
insieme di riflessioni che riguarda una specifica disciplina.
Metodologie della Formazione
Sono le varie modalità dell’azione formativa che tendono a rendere comprensibile e
comunicabile
la
relazione
fra
struttura
conoscitiva
dell’allievo,
conoscenze
e
competenze da acquisire, azioni attuate per favorire l’apprendimento.
Modularità
175
REPORT CONCLUSIVO
Modalità di ricerca-azione e sviluppo per governare ed integrare i processi di crescita
personale con quelli di crescita culturale in ambito formativo formale.
Modulo
Il concetto di modulo potrebbe essere considerato corrispondente a quello di Unità
Formativa Capitalizzabile ma, da un punto di vista operativo, può essere opportuno
tenerli distinti, conferendo al modulo il carattere di strumento per la progettazione e la
programmazione didattica, e non attribuendo, quindi, ad esso, un prescrittivo rilievo ai
fini della certificazione. Rilievo che, invece, può essere conferito all’Unità Formativa
Capitalizzabile.
Monitoraggio
E’ l’azione che si effettua per acquisire ed organizzare i dati relativi agli indicatori che
misurano gli stati di avanzamento finanziario, di realizzazione fisica e d'impatto e che
permettono una valutazione degli aspetti qualitativi degli interventi e, in particolare,
degli aspetti socioeconomici, operativi, giuridici e di procedura.
Orientamento
L'obiettivo delle attività di orientamento è quello di favorire le scelte formative e
professionali che i soggetti compiono durante la loro vita.
E’ un processo continuo
tendente a fornire ai giovani ed agli adulti la capacità di correlare professionalità ed
aspettative alla realtà del mercato del lavoro e delle professioni. In assenza di una
normativa nazionale in proposito, l'orientamento è di norma regolato da leggi
regionali.
Patti Formativi
Accordi per la realizzazione di azioni formative sia nell’ambito di Patti Territoriali sia
nell’ambito di progetti per lo sviluppo locale. Possono essere finanziati sia con i Fondi
Strutturali sia nell’ambito di altre specifiche Iniziative e Programmi avviati dall’Unione
Europea.
Percorsi Formativi Individualizzati
Sono dei percorsi formativi individuali, sempre integrati nel percorso formativo
generale, ma studiati per il singolo allievo con particolare attenzione alle situazioni di
difficoltà, anche temporanee, dell’allievo stesso.
176
REPORT CONCLUSIVO
Percorsi Formativi Integrati
I percorsi formativi integrati sono quelli che prevedono competenze certificate e
reciprocamente riconosciute raggiunte all’interno del sistema scolastico, del sistema
della formazione professionale e del mondo del lavoro e delle professioni, anche in
accordo con le regioni e gli enti locali. L’istituzione dell’autonomia scolastica (art. 21 L.
n. 59/97 e relativi decreti e regolamenti) e della FIS (con la conseguente
sperimentazione di percorsi IFTS)], ha posto in primo piano l’urgenza di affrontare il
nodo della integrazione dei diversi sistemi di istruzione e formazione, puntando sulla
“capitalizzazione” delle varie esperienze di istruzione, educazione e formazione alle
quali un individuo accede nell’arco della propria vita. Lo sviluppo di percorsi formativi
integrati richiede che sistema scolastico e formazione professionale mettano in opera
esperienze che prevedano:
la definizione condivisa degli obiettivi
la progettazione comune delle iniziative formative
la certificazione e il riconoscimento reciproco dei risultati acquisiti dai
partecipanti nei diversi ambiti e canali di formazione e istruzione.
Persone Svantaggiate
Sono via via individuate dalla normativa vigente. Un riferimento essenziale è quello
alla legge n. 104 del 1992. Oggi si tende, correttamente, a definirle “diversamente
abili”.
Portfolio
E' uno strumento di valutazione già conosciuto come "cartella pedagogica" o "profilo
dinamico" (CM 491 del 1996 e successive modificazioni e integrazioni). Si tratta di un
dossier delle competenze individuali che certifica l'andamento diacronico (ovvero
lungo l'asse del tempo) degli apprendimenti nei diversi ambiti disciplinari, degli
interessi e delle attitudini individuali. Descrive le competenze mediante indicatori in
forma sinteticamente rappresentativa.
Problem Setting
E’ la metodologia della standardizzazione dei problemi ed il processo avviene in tre
fasi:
Definizione del problema
177
REPORT CONCLUSIVO
Determinazione delle specifiche
Individuazione e determinazione degli standard.
Problem Solving
E’ la metodologia di analisi per individuare, pianificare ed attuare le azioni necessarie
per la risoluzione di un determinato problema. La metodologia comprende varie fasi,
dalla definizione del problema alla raccolta delle informazioni, dalla identificazione
delle cause più probabili alla formulazioni di ipotesi, dal trasferimento delle ipotesi alla
realtà e, quindi, al controllo dei risultati.
Progetto educativo/formativo/didattico
I progetti educativi vanno distinti dai progetti nazionali varati dal Ministero in
particolari settori (Musica, Biblioteche, Lingua 2, ecc.), poiché sono organizzazioni
strutturate di una attività interna alla scuola -come le attività complementari e
integrative e/o la così detta area di progetto - o esterna -tirocini formativi e stage
lavorativi anche in osservanza della normativa sull’alternanza scuola lavoro -,
finalizzate al conseguimento di obiettivi , con l'indicazione dei mezzi per conseguirli,
dei tempi e delle azioni, oltre che della metodologia di lavoro. Condizioni essenziali del
progetto sono:
analisi del contesto (bisogni e risorse)
esplicitazione dei risultati attesi in modo misurabile (o comunque apprezzabili)
valutazione degli esiti effettivamente raggiunti.
Progetto Educativo Personalizzato - PEP
E’ il progetto che gli insegnanti specializzati per l’integrazione scolastica delle persone
disabili debbono mettere appunto insieme al Consiglio di Classe ed agli specialisti della
ASL che partecipano alle attività integrative presso le singole istituzioni scolastiche.
E’ espressamente previsto dalla Legge n. 104 del 1992.
Project Work
Rappresenta la fase terminale di un processo di apprendimento. In questa fase i
partecipanti, individualmente od in gruppi, vengono chiamati ad utilizzare i contenuti
appresi per la formulazione di un piano d’azione concreto o l’applicabilità dei contenuti
appresi alla realtà del loro mondo lavorativo.
178
REPORT CONCLUSIVO
Qualifica
Si tratta dell’insieme delle competenze professionali acquisite da un individuo e
formalmente certificate per lo svolgimento di una determinata attività lavorativa. Le
qualifiche possono essere acquisite a seguito di:
diploma rilasciato dagli Istituti Professionali di Stato
contratti a causa mista di formazione e lavoro
contratti di apprendistato
assegnazione di qualifica sulla base delle mansioni cui il lavoratore viene
effettivamente adibito
accertamento di professionalità
attestati rilasciati dalle Regioni con il superamento di prove finali al termine dei
corsi di formazione professionale.
Rete
Si riferisce alla possibilità, per la scuola, di costruire rapporti con altri istituti scolastici
e con le diverse istituzioni locali, per il raggiungimento delle proprie finalità. Ogni
parte opera seguendo la propria identità e vocazione non in spirito di concorrenza.
L’accordo può avere come oggetto attività didattiche, o di formazione, o di gestione
risorse (acquisto di beni e servizi, scambio temporaneo di docenti…) e può assumere
la forma di accordo di programma, protocollo di intesa e convenzioni.
Ricerca-azione
Nella ricerca-azione si analizza ciò che si fa mentre lo si fa. L'insegnante fa ricerca
sulla situazione in atto e sul proprio lavoro, acquisendo consapevolezza dei propri
comportamenti e dei risultati ottenuti. In tal modo diventa pedagogista di se stesso,
colmando il divario tra teoria e pratica didattica e privilegiando il processo rispetto al
prodotto. Ciò richiede una osservazione sia dei fatti che del vissuto dei soggetti
coinvolti. La valutazione avviene in itinere. Il modello attuale della ricerca-azione tiene
conto contemporaneamente dell'aspetto organizzativo, istituzionale e didattico.
Sistema Nazionale di Valutazione
La costruzione di un Sistema Nazionale di Valutazione nasce dall’esigenza di rendere
conto alla collettività dei risultati ottenuti dalle istituzioni pubbliche. La legge Bassanini
impone alle scuole "l’obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e
valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi". Il CEDE
179
REPORT CONCLUSIVO
(Centro Europeo Dell’Educazione) opera oggi come Servizio Nazionale per la Qualità
del Sistema dell’Istruzione e ad esso è stato affidata l’elaborazione del sistema
valutativo nazionale INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di
Istruzione).
Stage
Si intende per Stage il tirocinio formativo che può svolgersi in itinere o al termine
dell'intervento formativo. Può avere funzioni diverse: conoscitive, di affiancamento, di
inserimento o di pre-socializzazione lavorativa (Legge Biagi e successive modificazioni
e integrazioni).
Standard formativo minimo
L’insieme delle competenze minime riferite ad un profilo tipo, che la persona,
attraverso un percorso formativo, deve acquisire per svolgere efficacemente le attività
proprie del profilo tipo; tali competenze sono assunte come obiettivi formativi e sono
ritenute indispensabili per il rilascio della certificazione. Lo standard formativo
costituisce il riferimento per:
la progettazione formativa, in quanto consente di individuare l’insieme degli
obiettivi
formativi
(o
comunque
il
nucleo
fondamentale:
gli
obiettivi
strettamente connessi allo standard possono essere una parte degli obiettivi del
progetto formativo);
la valutazione e certificazione finale, in quanto identifica l’insieme delle
competenze di cui verificare il possesso.
Standard di Apprendimento
Lo standard di apprendimento è il livello comune, vale a dire la soglia di accettabilità,
dell’insieme di competenze atteso, anche nelle fasi intermedie, per ogni grado, tipo e
indirizzo di istruzione e/o di percorso formativo.
Successo formativo
E’ il conseguimento di un patrimonio personale di saperi e competenze, da allargare e
spendere consapevolmente durante l’intero corso della vita. La scuola deve garantire
non solo il diritto allo studio ma anche il diritto all’apprendimento, al fine di sviluppare
quelle basi culturali e di comprensione che consentano agli alunni le scelte più
180
REPORT CONCLUSIVO
confacenti alla propria personalità e al proprio personale progetto di formazione e di
vita.
Trasparenza
La trasparenza è un'operazione di messa in visibilità di risorse (p.e. la qualifica o le
competenze possedute da un individuo) e/o i processi (p.e. la modalità con cui
vengono definiti gli output di un percorso formativo) finalizzati ad una loro migliore
comprensibilità
da
parte
di
soggetti
"terzi".
Ciò
in
risposta
ad
esigenze
di
valorizzazione non risolvibili attraverso chiusi sistemi di corrispondenza fra i protocolli
utilizzati dai diversi soggetti interessati (p.e. la corrispondenza fra le qualifiche
professionali definite dai singoli Stati membri della UE; la differente nozione di valore
socialmente attribuita al titolo di studio, ecc.).
Tutor
La figura del tutor, nell’attività di formazione, svolge le funzioni di assistenza didattica,
di collegamento tra docenti ed allievi, di gestione dell'aula con possibilità di momenti
di docenza, soprattutto in occasione di esercitazioni e di attività di laboratorio.
Unita’ Formativa Capitalizzabile - UFC
L'Unità di Formativa Capitalizzabile (o Unità Capitalizzabile di Apprendimento) è
un'insieme
di
competenze
autonomamente
significativo
(auto-consistente),
riconoscibile dal mondo del lavoro come componente specifico di professionalità, ed
identificabile (dall'impresa, dal sistema formativo) quale risultato atteso di un
processo formativo.
Valutazione
In termini scolastici la valutazione rappresenta il giudizio che il docente esprime sui
risultati ottenuti da un allievo durante ed alla fine del corso di studio. In senso lato la
valutazione è anche un’attività di ricerca che si integra alle fasi di programmazione,
progettazione ed implementazione al fine di semplificare il processo decisionale. La
valutazione va intesa come l’insieme delle attività che regolano il meccanismo di
feedback che gestisce il processo decisionale.
Valutazione Ex Ante
181
REPORT CONCLUSIVO
E’ la valutazione che si effettua prima dell’approvazione di un progetto. Aiuta i decisori
a scegliere fra scenari, progetti e/o programmi alternativi, oppure aiuta a stimare i
diversi effetti del processo in via di implementazione.
Valutazione Ex Post
E’ la valutazione che si effettua dopo il completamento dell’intervento. Obiettivo della
valutazione ex post è quello di determinare se e come l’intervento ha raggiunto i
traguardi prefissati ed individuare eventuali variazioni e miglioramenti da apportare al
progetto per utilizzi futuri.
Valutazione Diagnostica
La valutazione si dice Diagnostica quanto è tesa alla rilevazione ed alla successiva
spiegazione delle difficoltà che un allievo od un gruppo di allievi presentano di fronte
ad uno specifico percorso formativo.
Valutazione di Inventario
Quando la valutazione analizza i livelli di apprendimento di un allievo o di un gruppo di
allievi in rapporto a determinati contenuti del programma dopo periodi stabiliti su
periodi medi e lunghi.
Valutazione Formativa
Rappresenta la valutazione della fase iniziale di un intervento ed ha lo scopo di
realizzare successivi adattamenti e verificare la validità di quanto applicato per il
raggiungimento degli obiettivi. Da non confondere dalla valutazione sommativi:
questa ha come referente la comunità scientifica, quella (la formativa o costruttiva) il
beneficiario dell’intervento.
Valutazione in Itinere
Detta anche “a medio termine” o “in corso di esecuzione”, è quella che si effettua
mentre il processo è ancora in corso con lo scopo di individuare eventuali deviazioni e
proporre le modifiche per riportare il processo sulla via preordinata.
Valutazione Prognostica
182
REPORT CONCLUSIVO
Questa valutazione permette di effettuare previsioni in merito ai risultati che l’allievo
od il gruppo di allievi potrebbero ottenere in rapporto a periodi brevi o medi di un
percorso formativo.
Valutazione Sommativa
Svolge la funzione di verifica dell’acquisizione di abilità e competenze che si riferiscono
a sezioni ampie del programma e che richiedono l’utilizzazione di prove che
coinvolgano sistematicamente l’applicazione di quanto appreso. In questo momento la
valutazione è chiamata a svolgere una funzione di misurazione quantitativa e
qualitativa degli apprendimenti.
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REPORT CONCLUSIVO
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Varchetta G. (a cura di), Etica ed estetica della formazione, Milano, Guerini, 1990.
Varisco B.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci,
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Vegetti M.S., L’apprendimento cooperativo, Roma, Carocci, 2004.
Vertecchi B., a cura di, "L’educazione permanente degli adulti: il confronto europeo e
la strategia nazionale " in Studi e documenti degli Annali della Pubblica
Istruzione, n. 88, 1999
Vertecchi B., a cura di Una scuola per tutta la vita, Roma, NIS, 1991.
Vertecchi B., Formazione e curricolo, Firenze, La Nuova Italia, 1994.
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Vygotsky L. S., Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri, 1980.
Warglien M., Innovazione e impresa evolutiva: processi di scoperta e apprendimento
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www.welfare.gov.it
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http://www.palazzochigi.gov.it
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www.affarisociali.it
PCM DIPARTIMENTO FUNZIONE PUBBLICA
www.funzionepubblica.it
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PCM DIPARTIMENTO POLITICHE COMUNITARIE
www.politichecomunitarie.it
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www.europa.eu.int
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europa.eu.int/comm/dgs/employment_social/index_en.htm
europa.eu.int/comm/employment_social/index_en.htm
UFFICIO DI ASSISTENZA TECNICA PER LE INIZIATIVE COMUNITARIE OCCUPAZIONE E ADAPT
(1995-2000) E EQUAL (2000-2006)
http://europa.eu.int/comm/equal
OSSERVATORIO EUROPEO SULLE POLITICHE DELL'OCCUPAZIONE. ALL'INTERNO IL SISTEMA
ERSEP DI RICERCA SULLE POLITICHE OCCUPAZIONALI
www.ias-berlin.de
DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE (ex DG XVI) CON LE INFORMAZIONI SUI FONDI
STRUTTURALI E LE INIZIATIVE COMUNITARIE NON FSE.
europa.eu.int/en/comm/dg16/dg16.htm
NEWSLETTER DELLA DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE CON INFORMAZIONI SU
PROGETTI E PROGRAMMI FESR E FONDO DI COESIONE
www.inforegio.org
INFORMAZIONI UFFICIALI SUI PATTI TERRITORIALI PER L'OCCUPAZIONE CON UN FORUM DI
DISCUSSIONE.
204
REPORT CONCLUSIVO
europa.eu.int/comm/pacts/fr/index.html
UFFICIO DELLE PUBBLICAZIONI UFFICIALI DELLE COMUNITA' EUROPEE
www.eur-op.eu.int/general/it/index.htm
CENTRO EUROPEO PER LO SVILUPPO DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE CON IL
PROGRAMMA VISITE DI STUDIO PER FORMATORI.
www.cedefop.gr
COMITATO PER LE REGIONI
www.cor.eu.int
COMMISSIONE ISTRUZIONE E CULTURA
www.europa .eu.int/education/eleaming/index.html
COMMISSIONE EUROPEA – SPORTELLO DI MILANO
www.commissione-europea-mi.com/
ENTI LOCALI
REGIONE ABRUZZO
www.regione.abruzzo.it
REGIONE BASILICATA
www.regione.basilicata.it
REGIONE CALABRIA
www.regione.calabria.it
REGIONE CAMPANIA
www.regione.campania.it
REGIONE EMILIA ROMAGNA
www.regione.emilia-romagna.it
REGIONE FRIULI VENEZIA GIULIA
www.regione.fvg.it
REGIONE LAZIO ASSESSORATO SCUOLA POLITICHE PER IL LAVORO
www.sirio.regione.lazio.it
REGIONE LAZIO
www.regione.lazio.it
REGIONE LIGURIA
www.regione.liguria.it
REGIONE LOMBARDIA
www.regione.lombardia.it
REGIONE MARCHE.
www.regione.marche.it
REGIONE MARCHE: portale regionale concernente le politiche comunitarie
www.europa.marche.it
REGIONE MOLISE.
205
REPORT CONCLUSIVO
www.regione.molise.it
REGIONE PIEMONTE
www.regione.piemonte.it
REGIONE PUGLIA
www.regione.puglia.it
REGIONE SARDEGNA
www.regione.sardegna.it
REGIONE SICILIA
www.regione.sicilia.it
REGIONE TOSCANA
www.regione.toscana.it
PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO
www.provincia.tn.it
REGIONE AUTONOMA TRENTINO ALTO-ADIGE
www.regione.taa.it
REGIONE UMBRIA
www.regione.umbria.it
REGIONE VALLE D'AOSTA
www.regione.vda.it
REGIONE VENETO
www.regione.veneto.it
CENTRO INTERREGIONALE DI STUDI E DOCUMENTAZIONE"
www.regioni.it
ASSOCIAZIONE NAZIONALE DEI COMUNI D'ITALIA
www.anci.it
SITI RILEVANTI PER LA RICERCA:
PROGETTO PEAPEDA
http://www.peapeda.it
CENSIS
http://www.censis.it
CNEL
http://www.cnel.it
ISTAT
http://www.istat.it
CNR - ISTITUTO TECNOLOGIE DIDATTICHE
http://www.itd.ge.cnr.it
INDIRE
206
REPORT CONCLUSIVO
www.bdp.it
CEDEFOP
http://www.cedefop.gr
FORMEZ
http://www.formez.it
AUTORITA' PER L'INFORMATICA NELLA P.A..
www.aipa.it
CEDE - Centro Europeo dell'Educazione
http://www.cede.it
GAZZETTA UFFICIALE
http://connect.it/gazzetta
http://www.retectp.it/ie/default.htm
Sito ideato e realizzato dall’IRRSAE PIEMONTE, in collaborazione con CSEA, allo scopo di offrire
a tutti coloro che operano nei Centri Territoriali Permanenti o in rapporto con essi uno
strumento di lavoro per:
raccogliere in modo ordinato e trasparente dati, informazioni e contributi a vario livello
sull’educazione degli adulti;
socializzare le esperienze realizzate nei CTP, e più in generale nel campo dell’educazione
permanente, sia in ambito regionale che nazionale;
gestire attività di lavoro di gruppo a distanza, per la produzione di materiali didattici,
l’elaborazione di progetti, la formazione degli insegnanti.
http://www.bdp.it/eda/home.php
INDIRE
http://www.retecivica.mi.it/eda
Conferenza EDA (ospitata dalla Rete Civica di Milano RCM)
http://www.cgilscuola.it
CGIL Scuola - le pagine dedicate all'Educazione degli adulti sono tra le rubriche
http://www.fipec.it/
FIPEC (Federazione Italiana per l’Educazione continua)
La Fipec si adopera per organizzare e qualificare una terza dimensione nel sistema educativo
nazionale, quello della educazione permanente e continua, attraverso Associazioni culturali,
associazioni extra-scolastiche dirette alla persona, Università Popolari, Università della terza
età, Università della libera età ed iniziative che realizzano il diritto allo studio tramite le
normative contrattuali e legislative, adeguate al livello ed alla qualità degli attuali bisogni e
domande provenienti dai lavoratori, dai giovani, dalle donne e dagli anziani, dai pensionati.
Inoltre, la Federazione promuove la cooperazione con le Facoltà di Scienze della Formazione,
con le Cattedre di Educazione degli adulti nonché di tutte quelle discipline atte a favorire
l’educazione continua, in modo da raccordare tutti i livelli della formazione degli operatori.
http://www.comune.firenze.it/servizi_pubblici/scuola/adulti.htm
Ufficio EdA dell'Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Firenze
http://www.minocw.nl/english/edusyst/adult/htm
Adult Education (Olanda)
http://eng.uvm.dk/factsheets/adult.htm?menuid=2525
Adult Education and Continuing Training (Danimarca)
207
REPORT CONCLUSIVO
http://www.vsy.fi/alice/what.html
Alice (Centro di informazione europeo sull’EdA)
http://www.aspbae.org/
ASPBAE (Asian-South Pacific Bureau of Adult Education)
http://www.die-frankfurt.de/
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Germania)
http://www.dfs.dk/
DFS - DANSK FOLKEOPLYSNINGS SAMRÅD (Danish Council for Adult Education)
http://www.eaea.org/
EAEA (European Association for the Education of Adults)
http://www.helsinki.fi/jarj/esrea/#top
ESREA (European Society for Research on the Education of Adults)
http://www.eurydice.org/
Eurydice (The Information Network on Education in Europe.
http://www.education.gouv.fr/fp/default.htm
Formation Permanente (Francia)
http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm
Istruzione e Cultura a cura della Commissione Europea
http://www.europa.eu.int/comm/education/life/memoit.pdf
Memorandum sull'Educazione Permanente
http://www.niace.org.uk/
NIACE (National Institute of Adult Continuing Education - UK)
http://odin.dep.no/ufd/norsk/aktuelt/taler/statsraad_a/045071-090019/dok-bn.html
New Competence: the basis for a total policy for continuing education and training for adults
(Norvegia)
http://www.ed.gov/about/offices/list/ovae/index.html?src=mr
The Office of Vocational and Adult Education (Department of Education USA)
http://www.open.ac.uk/frames.html
The Open University (uk)
http://www.wea.org.uk/
WEA (Workers' Educational Association)
EDA IN CARCERE
http://www.bdp.it/~vepv1/adolescenti.html
Adolescenti senza futuro? Scuola e carcere minorile: lavoriamo per un progetto formativo
integrato Alfonso Rubinacci Direttore Generale dell’Istruzione Secondaria di I Grado
http://150.217.61.21/altrodir/
L'altro diritto - Centro di documentazione su carcere, devianza e marginalità
http://www.arci.it/solidarieta/carcere/
ARCI - iniziative e progetti culturali, formativi e di solidarietà all'interno delle carceri
208
REPORT CONCLUSIVO
http://www.rccr.cremona.it/cstudi/carcere.html
Bibliografia sul carcere a cura dell' Associazione Centro Studi e Ricerca sulla condizione
giovanile e il disagio sociale
http://www.buoncammino.f2s.com/
Comunicare - Giornalino scolastico dei corsi EdA - Casa Circondariale di Buoncammino Cagliari
http://www.regione.toscana.it/cld/index.htm
Centro di Documentazione Cultura legalità democratica. Si veda in particolare il Progetto
Informacarcere. A cura della Regione Toscana
http://www.fuoriluogo.it/carcere/
Rivista telematica che tratta argomenti riguardanti il carcere
http://dirittominori.clio.it/
LABORATORIO PERMANENTE PER I GIOVANI Organismo interistituzionale di studi per la
prevenzione della devianza
http://www.libera.it/
Libera - Associazione di associazioni che raccoglie 700 gruppi nazionali e locali contro le mafie
http://www.giustizia.it/index.htm
Ministero della giustizia
http://www.giustizia.it/cassazione/leggi2000/dpr230_00.html#TESTO.htm
Nuovo Regolamento Penitenziario
http://www.penale.it/link.htm
Penale.it
http://www.serviziosociale.com/artgius.htm
Sezione dedicata al carcere del Servizio sociale su Internet: per assistenti sociali, educatori ed
altri operatori sociali
http://www.ecn.org/rete.sprigionare/italia2.htm
Rete Nazionale Sprigionare
IRRE
http://www.irre.basilicata.it
IRRE Basilicata
http://www.bdp.it/~czir0001/index.html
IRRE Calabria
http://www.irrecampania.org
IRRE Campania
http://members.xoom.it/eduadu/
IRRE Emilia Romagna (eduadu: pagine sull'EdA)
http://www.irrefvg.it
IRRE Friuli
http://www.irrsae.lazio.it
IRRE Lazio
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REPORT CONCLUSIVO
http://www.irrsae.liguria.it/
IRRSAE Liguria (con pagine sull'EdA)
http://www.bdp.it/~miir0001/index.htm
IRRE Lombardia
http://irre.scuole.piemonte.it/
IRRE Piemonte
http://www.irrepuglia.it
IRRE Puglia
http://www.bdp.it/~cair0001/index.html
IRRE Sardegna
http://www.irrsae.sicilia.it/
IRRSAE Sicilia (con pagine sull'EdA)
http://www.irre.toscana.it/fare/
IRRSAE Toscana (con pagine su F.A.Re.)
http://www.bdp.it/~tnir0006/
IPRASE Trentino
http://www.irrsae.veneto.it
IRRSAE Veneto (con pagine sull'EdA)
BANDI E INFORMAZIONI UTILI
http://www.programmaleonardo.net
Il programma Leonardo sviluppato dalla UE al fine di programmare una politica di formazione
professionale all'interno della Comunità Europea
http://www.cordis.lu
Commissione Europea testi ufficiali degli avvisi di selezione per l'assunzione di personale con
varie qualifiche e relativi formulari di candidatura
http://www.cisi.unito.it/europa/
Guida ai programmi d'istruzione e di formazione della Comunità Europea
http://www.aegee.org/
Aegee Association des Etas Généraux des Etudiants, L'ente è aperto a tutti gli studenti di tutte
le facoltà e promuove l'integrazione in Europa attraverso programmi di mobilità e congressi.
http://www.gieffe.net/travelsite/viaggiindirizzi.htm
Indirizzi di tutti gli Enti del Turismo stranieri, delle Ambasciate e dei Consolati presenti in Italia.
Interessante per chi vuole viaggiare, studiare o lavorare all'estero;
http://citizens.eu.int
Informazioni per chi desidera studiare, formasi e fare ricerca in un altro paese dell'Unione
Europea
www.europa.eu.int/scadplus/citizens/it/it/home.htm
Informazioni su come esercitare i propri diritti a livello nazionale e comunitario.
210
REPORT CONCLUSIVO
http://ortelius.unifi.it/
Informazioni sull'educazione superiore in Europa
http://www.iis.fhg.de/kfa/seneca/index.html
SENECA: UN DATABASE CHE AIUTA GLI STUDENTI A TROVARE GLI STAGE E LE IMPRESE A
TROVARE I TIROCINANTI
INFORMAZIONI SUI FONDI STRUTTURALI
AGENZIA PER LA PROMOZIONE DELLA RICERCA EUROPEA.
www.apre.it
RETE DEI COMUNI ITALIANI
www.ancitel.it
INFORMAZIONI SUI FINANZIAMENTI COMUNITARI PER LE IMPRESE
www.eurosportello.it
STRUTTURA DI EURO BIC DELLA VALLE D'AOSTA
www.eurobicaosta.it/Pagine/f_ebic_it.html
ELENCO DI TUTTI GLI INFO CENTRES IN ITALIA
http://europa.eu.int/comm/enterprise/networks/eic/eic_italy.html
COMMISSIONE SUL FSE
europa.eu.int/esf
FONDO SOCIALE EUROPEO NEGLI STATI MEMBRI
www.europa.eu.int/comm/dg05/esf/en/member/member.htm
COMMISSIONE SUL FEOGA (Fondo europeo di orientamento e garanzia agricoltura)
europa.eu.int/comm/dg06/fin/index_it.htm
COMMISSIONE SUL FESR (Fondo europeo di sviluppo regionale)
europa.eu.int/comm/regional_policy/activity/erdf/erdf_it.htm
COMMISSIONE SUL FONDO DI COESIONE
europa.eu.int/comm/regional_policy/activity/funds/funds_it.htm
DOCUMENTAZIONE SUI FONDI STRUTTURALI
http://rap100.formez.it/fondi_comunitari.html
PARI OPPORTUNITÀ E CATEGORIE PROTETTE
SITO DEDICATO ALL'OCCUPAZIONE FEMMINILE.
www.women.it/lavoro
SPORTELLO INFORMATIVO PER LE DONNE CHE VOGLIONO AVVIARE ATTIVITA'
IMPRENDITORIALE.
www.osservatoriodonna.igol.it
DIPARTIMENTO PER LE PARI OPPORTUNITA' DELLA PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI
MINISTRI.
www.palazzochigi.it/pariopportunita
COMMISSIONE NAZIONALE PER LE PARI OPPORTUNITA'.
www.palazzochigi.it/cnparita
INFORMA DONNA. INFORMAZIONI SU FORMAZIONE, ORIENTAMENTO AL LAVORO, CREAZIONE
D'IMPRESA.
www.infowoman.it
211
REPORT CONCLUSIVO
CONSORZIO ISIDE, INCUBATORI E SERVZI PER IMPRESE DI DONNE.
www.iside.lazio.it
FORMAZIONE PROFESSIONALE INIZIALE E CONTINUA, AVVIAMENTO AL LAVORO:
ISFOL
http://www.isfol.it
OKKUPATI
http://www.okkupati.lavori.net
IMPRENDITORIA GIOVANILE
http://www.igol.it
BANCALAVORO
http://www.bancalavoro.net
CORRIERE LAVORO
http://www.corriere.it/lavoro.html
REGIONE LAZIO ASSESSORATO SCUOLA POLITICHE PER IL LAVORO
http://www.sirio.regione.lazio.it
COMUNE DI ROMA
http://www.comune.roma.it
INFORMAGIOVANI
http://www.informagiovani.it
ASSESSORATO FORMAZIONE REGIONE VENETO.
www.regione.veneto.it/formazionelavo/index.htm
UNIVERSITA’ – ISTITUTI ISTRUZIONE - SCUOLA
FONDAZIONE ISTITUTO TAGLIACARNE
Fondazione dell’Unioncamere per la diffusione e promozione della cultura economica
www.tagliacarne.it
ALINET
http://www.didaweb.net
COLLEGENET
http://www.collegenet.com
FULBRIGHT
http://www.usis.it/fulbright
NETTUNO
http://www.nettuno.stm.it
RAI EDUCATIONAL
http://www.educational.rai.it
MONDO SCUOLA
212
REPORT CONCLUSIVO
http://www.mondoscuola.org
QUIPO - INTERNET SCUOLA
http://www.quipo.it/internetscuola
SCUOLA ITALIA
http://scuolaitalia.com
SCUOLA ON LINE
http://www.scuolaonline.it
WEBSCUOLA
http://www.webscuola.tin.it
EDUCAZIONE E SCUOLA
http://www.edscuola.com
INTERNET SCUOLA
http://www.ips.it/scuola/home.html
LUISS MANAGEMENT
www.luissmanagement.it
INFORMAZIONE (STAMPA, EDITORIA E INFORMAZIONE)
ANICIA
http://www.members.it.tripod.de/anicia
IL SOLE24ORE
http://www.ilsole24ore.com
RAI
http://www.rai.it
GIORNALE TELEMATICO DI INFORMAZIONE SUL MONDO DEL LAVORO.
www.lavorare.com
ARTICOLO 1.
www.tg3.rai.it/articolo1
IL CORRIERE LAVORO ON LINE.
www.corriere.it/lavoro
ENTI, ISTITUTI E AGENZIE DI INTERESSE NAZIONALE
ICE - ISTITUTO COMMERCIO ESTERO
www.ice.it
SVILUPPO ITALIA
www.sviluppoitalia.it
UNIONCAMERE
www.unioncamere.it
213
REPORT CONCLUSIVO
CONFARTIGIANATO
www.confartigianato.it
MOTORI DI RICERCA
ALTAVISTA
http://www.altavista.com
ARIANNA
http://www.arianna.it
EXCITE
http://www.excite.com
GOOGLE
http://www.google.it
LYCOS
http://www.lycos.com
YAHOO
http://www.yahoo.com
VIRGILIO
http://www.virgilio.it
214

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