Il servizio di assistenza domiciliare educativa

Transcript

1
QUADERNI
DEL CENTRO SERVIZI SCUOLA & FAMIGLIA
ricerca, progetto, intervento
Questo numero è dedicato ad un approfondimento del Servizio di
Assistenza Domiciliare Educativa dal punto di vista progettuale,
operativo e delle chiavi teoriche di riferimento.
Cooperativa Alce Nero
G. CAVICCHIOLI, B. BANDIOLI Il Servizio di Assistenza Domiciliare Educativa
Primo Numero
Il Servizio
di Assistenza Domiciliare
Educativa
a cura di
Giorgio Cavicchioli e Barbara Bandioli
CENTRO SERVIZI SCUOLA & FAMIGLIA
QUADERNI DEL CENTRO SERVIZI SCUOLA & FAMIGLIA
1
QUADERNI
DEL
CENTRO SERVIZI SCUOLA & FAMIGLIA
ricerca, progetto, intervento
PRIMO NUMERO
Il Servizio
di Assistenza Domiciliare
Educativa
a cura di
Giorgio Cavicchioli e Barbara Bandioli
Cooperativa Alce Nero
La Redazione
La collana dei “QUADERNI” è curata dal Centro Servizi Scuola & Famiglia
della Cooperativa Alce Nero. Il comitato di redazione di questo numero è composto da:
Giorgio Cavicchioli, Sonia Benatti, Cinzia Chesi, Alfonso Alfonsi e Laura Baratti.
Il Centro Servizi Scuola & Famiglia si trova a Mantova in via Frattini, 26
telefono 0376 221717
e.mail [email protected]
prima edizione: gennaio 2003
INDICE
13
Prefazione
Moreno Gueresi, Presidente della Cooperativa Alce Nero
17
Introduzione o avvertenza al lettore
Giorgio Cavicchioli, Barbara Bandioli
CAPITOLO 1
19 La storia e il percorso del Gruppo dell’Assistenza
Domiciliare Educativa della Coop. Alce Nero
Barbara Bandioli, Coordinatrice dell’Area Assistenza
Domiciliare Educativa
CAPITOLO 2
25 La normativa e gli obiettivi del servizio di
Assistenza Domiciliare Educativa
Rosaria Furlani, Psicologa
Eva Fazzi, Educatrice
CAPITOLO 3
29 L’approccio narrativo
Giorgio Cavicchioli, Psicologo
Rosaria Furlani, Psicologa
CAPITOLO 4
61 Le riflessioni degli educatori
Barbara Bandioli, Coordinatrice dell’Area
Assistenza Domiciliare Educativa
63
Prima scheda: L’importanza del gruppo degli
educatori domiciliari della Cooperativa Alce Nero
nell’ottica del lavoro educativo di qualità
66
Seconda scheda: L’identità professionale lavorare sulle nuvole
Virginia Ghidini, Educatrice
68
Terza Scheda: La motivazione al lavoro educativo
domiciliare
Virginia Ghidini, Educatrice
70
Quarta scheda: Imprenditorialità e carichi di
responsabilità. Aspetti lavorativi stimolanti
e fatiche psicologiche nell’educativa domiciliare
M.Luisa Guandalini, Educatrice
8
72
Quinta scheda: La collocazione professionale
dell’Educatore domiciliare, membro di una
cooperativa sociale e mediatore - filtro tra i
Servizi, le famiglie e il territorio
75
Sesta scheda: Il tesoro nascosto.
Eva Fazzi, Educatrice
CAPITOLO 5
77 Proposte per un servizio di qualità
Marco De Pietri, Direttore Tecnico della Cooperativa Alce Nero
99
Riferimenti bibliografici
DI
IL SERVIZIO
ASSISTENZA DOMICILIARE EDUCATIVA
Prefazione
Quando, qualche tempo fa, mi venne presentata per la prima volta l’idea di un quaderno sul Servizio
di Assistenza Domiciliare Educativa con la richiesta di
pensare ad una prefazione, ricordo che, oltre a promuovere e condividere la necessità di questo progetto, pensai che non sarebbe stato un lavoro semplice.
Non è infatti semplice parlare di un servizio che, pur
essendo ormai conosciuto e consolidato (tanto che da
più parti se ne chiede una revisione), è sempre stato interpretato in modo piuttosto libero, al punto da soffrire di “crisi di identità”, a partire dalla sigla con la quale viene individuato. A seconda della zona o dell’ente
gestore si passa dall’A.D.M. all’A.D.E. per concludere
con un’inquietante S.A.D.E….
Un’altra difficoltà è legata al turn over degli operatori
che nell’A.D.E. è altissimo in quanto si tratta di un
servizio che pesa principalmente sulle spalle degli educatori domiciliari, spesso soli, con scarse possibilità di
confronto e differenti strumenti di valutazione. Una situazione che rende quindi complicato accumulare conoscenze e cultura che permettano di riflettere sul servizio stesso.
13
Ma soprattutto è difficile per me pensare anche ad una
semplice pagina di prefazione ad un quaderno
sull’A.D.E. senza sentirmi personalmente coinvolto in
quanto la mia avventura di educatore nell’ambito dei
servizi sociali per i minori è iniziata con due anni di
assistenza domiciliare. Si è trattato di una esperienza
importante della quale conservo nella memoria ancora
i volti, gli episodi, le suggestioni, le sensazioni provate. Nella memoria e in nessun altro posto perché, a
quel tempo, ed era questo forse il limite più grande
con il quale quotidianamente gli operatori si confrontavano, raramente nei servizi dell’A.D.E ci si dava la
possibilità di documentare i vissuti, le emozioni; ci si
giocava tutto da soli, con il proprio utente o al massimo con l’èquipe che si occupava del caso.
Operatore e servizi nello sforzo di offrire supporto al
minore e fare supplenze al nucleo familiare in difficoltà spesso finiscono per assomigliare ad una sorta di
famiglia allargata. In questa situazione capita che si
generi una sorta di pudica riservatezza nella quale le
informazioni diventano segreti da custodire e gli
aspetti più legati alla sfera emotiva confidenze da trattare in relazioni informali. Degli interventi di educativa domiciliare si riesce a ricostruire quasi sempre la
mappa e il percorso, ma non l’esperienza del viaggio
fatto insieme; alla fine compaiono solo i dati e scompaiono le storie.
Le storie restano scolpite magari nella mente dei ragazzi, degli educatori o degli operatori delle équipe psicopedagogiche, ma raramente trovano posto nelle relazioni sul servizio; queste sono quasi sempre storie orali
14
di cui i narratori e protagonisti sono spesso anche gli
unici lettori.
Ritengo quindi che sia stata una scelta giusta ed importante quella di provare a prendere in esame l’esperienza ed il pensiero che da oltre quindici anni la Cooperativa Alce Nero ha sviluppato sull’A.D.E., affiancando ai dati tecnici ed organizzativi anche una riflessione di tipo narrativo. Ciò consente, forse per la prima volta, di lasciare spazio anche a quegli aspetti
emotivi e personali che sono a mio parere l’anima dell’intervento domiciliare.
Ringrazio quindi gli educatori, i curatori di questo testo e il direttore tecnico della nostra Cooperativa per la
pazienza e la tenacia con la quale hanno organizzato e
realizzato questo progetto documentativo.
Ringrazio ancora una volta gli operatori del Gruppo
A.D.E per averci creduto fino in fondo, mettendo a disposizione la loro esperienza, il loro tempo e le loro
energie per la buona riuscita di questo lavoro.
E ringrazio di cuore anche tutti gli educatori che hanno lavorato per la Cooperativa Alce Nero e per altri nei
servizi di Assistenza Domiciliare; tutti quei Don Chisciotte che, combattendo per anni in solitudine e pagando anche conti salati, hanno costruito relazioni,
aiutato famiglie, migliorato situazioni o fallito combattendo contro mulini a vento. È grazie a loro che,
anche nella oggettiva complessità di un servizio difficile da codificare, si è potuta costruire nel tempo una
prassi operativa ed elaborare strumenti di supporto degli educatori come il gruppo dell’A.D.E.
In conclusione vorrei esprimere il mio apprezzamento
15
per aver scelto la forma del “quaderno” e non del libro
per raccogliere la prima riflessione della Cooperativa
Alce Nero sul Servizio A.D.E.. I libri, infatti, sanno di
valutazione conclusiva, mentre con questo lavoro mi
pare che si tenti di iniziare un percorso, di fare un primo, parziale tentativo di riordinare le idee e gettare le
basi per il futuro. Anche perché, nella nostra cooperativa, i progetti più interessanti sono sempre quelli che si
devono ancora pensare.
Il Presidente
della Cooperativa Alce Nero
Moreno Gueresi
16
Introduzione o avvertenza al lettore
Questo quaderno di lavoro nasce nella frenesia dell’attività educativa quotidiana, dimensione del tempo che
corre e che genera esperienza, vissuto, pensiero. Volutamente, non compone un’analisi tecnica completa del
Servizio di Assistenza Educativa Domiciliare rivolta ai
minori. Si tratta, piuttosto, di un racconto plurimo, redatto a più mani, che restituisce un’immagine del lavoro non basata sull’utilizzo di indicatori e schemi teorici “consueti” ma fondata sul vissuto e sull’espressione
libera da parte degli operatori, di linguaggi, generi
narrativi e relativi contenuti in cui l’attenzione è posta
più sull’operatore e sul processo che sul risultato pedagogico o organizzativo del servizio.
Non pretende di porsi, questo quaderno, tra i contributi scientifici della teoria o della teoria della tecnica
in ambito socio-pedagogico. Vuole dire degli operatori
o, meglio, vuole far dire agli operatori, del lavoro educativo, dei vissuti in cui riecheggiano le dinamiche
transferali e controtransferali, dei vissuti relativi al setting mancante, alla solitudine “strutturale” sperimentata nell’operatività quotidiana, al lavoro di rete con
17
gli altri operatori psico-sociali del territorio, all’organizzazione di appartenenza – la Cooperativa Alce Nero
– che rappresenta anche simbolicamente il contenitore
del lavoro educativo.
Anche per questo “taglio” del quaderno si è preferito
dedicare uno spazio ampio all’unico contributo di natura teorica, in cui l’approccio narrativo viene esposto
come impianto teorico di un’esperienza formativa del
gruppo degli operatori coinvolti e come chiave di lettura dei diversi contributi che compongono il quaderno.
Apporti soggettivi che, in particolare nel quarto capitolo, si presentano come narrazioni degli operatori in
grado di contribuire in maniera originale e diversificata alla composizione di una narrazione aperta del gruppo di lavoro. Narrazione aperta anche nel senso che i
vissuti e le loro rielaborazioni sono sempre situati in
una geografia socio-culturale ben determinata - il contesto del territorio mantovano, all’inizio del XXI secolo -. Accorto, perciò, sarà il lettore che nella sua interpretazione terrà conto del rapporto circolare tra le parti
e il tutto, tra il testo e il contesto.
G.C. e B.B.
18
Capitolo 1
LA STORIA E IL PERCORSO DEL GRUPPO
DELL’ASSISTENZA DOMICILIARE EDUCATIVA
DELLA COOPERATIVA ALCE NERO
Gli educatori domiciliari della Cooperativa Alce Nero hanno iniziato attorno al 1995 a configurarsi come
gruppo di lavoro, ritrovandosi in riunioni mensili.
Si è partiti inizialmente con sei operatori, attivi su tre
zone d’intervento nella provincia mantovana e si è arrivati, sette anni dopo, a circa venti educatori, distribuiti ancora più estesamente sul territorio.
Il gruppo è nato come luogo di apprendimento e di
pensiero, attraverso il rafforzamento del sentimento
di appartenenza ad un’entità produttiva.
Nel gruppo ci si è avvalsi delle singole immagini ed
esperienze lavorative come elementi fondanti della
dimensione teorica sfociante nella definizione di un
sapere educativo specifico.
Nonostante il turn over degli operatori nel corso degli
anni il gruppo è stato mantenuto in vita internamente da forti spinte motivazionali, dalla condivisione
del lavoro educativo, dall’ impegno per la costruzione della propria identità lavorativa ed esternamente
dalla costante domanda sociale di figure educative
talvolta sfumate nei loro confini, ma organizzate in
modo da funzionare come “luoghi-ponte” capaci di
19
contatto con le realtà a rischio di emarginazione.
Il gruppo si è espresso attraverso un lessico comune,
dando vita ad un “linguaggio gruppale” fortemente
permeato dalle proprie storie collocate in una zona
d’intervento specifica e riguardanti un’area d’utenza
definita.
Il gruppo ha prodotto cultura educativa, narrando
contenuti e significati del lavoro realizzato, un lavoro
coinvolgente, arricchente, impegnativo, non strutturato secondo linee d’intervento canoniche, ma diversificate a seconda delle situazioni considerate.
La problematicità del lavoro educativo emerge spesso
nei racconti del gruppo, lasciando trasparire la duplice dimensione dell’”essere dentro la società” - il lavoro - e contemporaneamente l’”essere fuori insieme all’utente”, nell’ottica di una maggiore individuazione
e approfondimento delle relazioni, ma correndo anche
il rischio di non riuscire a mantenere posizioni di autorità sul piano organizzativo.
Il gruppo ha espresso spesso l’impressione che l’investimento di energie sia talvolta sproporzionato rispetto ai risultati e che non si riesca ad individuare un
“contenitore” adatto a valorizzare i processi creativi
attivati dagli educatori che risentono del vincolo opprimente della precarietà.
È anche emersa la consapevolezza del limite secondo
il quale la ricchezza delle proprie risorse operative sia
legata in via privilegiata alla dimensione del presente, trovando molte resistenze a sedimentarsi nella storia della professione e a trasformarsi in patrimonio
trasmissibile e memoria professionale.
20
È come se il permanere in questo ambiente di lavoro
fosse sorretto dal desiderio e dalla volontà di “testimoniare” la qualità della propria professione, per riconoscerle storicità e garantirle luoghi d’accoglienza.
Dal gruppo traspare infatti una forte richiesta di legittimazione delle proprie potenzialità, probabilmente perché il lavoro dell’educatore è “giovane” e rivendica uno status più riconosciuto.
Il gruppo ha promosso un’elaborazione professionale
dell’esperienza maturata nel corso degli anni della sua
esistenza, per evolvere da una modalità lavorativa basata sul fare individuale e puntare ad un percorso formativo che faciliti il passaggio dalla dimensione del
lavoro ideale a quella del lavoro reale mirando ad una
situazione di benessere emotivo ed operativo.
Il ruolo del coordinatore
In questo processo emerge la guida del Coordinatore
dell’Area Organizzativa della Cooperativa Alce Nero
che riunisce gli educatori domiciliari. Egli è nel
gruppo ma in una posizione particolare: essere troppo
dentro al gruppo può portare infatti alla non-neutralità e all’impossibilità di tutelare la propria identità
di ruolo.
È un ruolo, quello del coordinatore, che si ricopre in
solitudine come tutti i ruoli d’autorità; personalmente riesco a fronteggiare serenamente questa condizione grazie agli spazi d’ascolto e di sostegno che la Cooperativa riesce a garantirmi.
21
Coordino l’Area dell’Assistenza Domiciliare Educativa da poco più di due anni, continuando ad essere anche educatrice.
Nel gruppo mi sono ritrovata a sostenere processi di
pensiero, a mediare aspetti conflittuali, legati al bisogno d’affermazione individuale e a facilitare espressioni cooperativistiche, funzionali al bisogno d’appartenenza.
Nel gruppo ho avuto la possibilità di sperimentare il
”significato del potere” e di capire quanto sia complicato gestirlo fra azioni di contenimento, necessarie
per il giusto riconoscimento degli spazi altrui e l’esercizio dell’autorevolezza indispensabile per un’oculata conduzione del gruppo.
Non penso esista un modello standard di “buon coordinatore” perché molto influente nell’assunzione di
questo ruolo è la propria storia personale e culturale,
ma si possono individuare delle competenze specifiche
che spaziano dalla conoscenza teorica di tematiche psico–pedagogiche alla capacità di comunicazione, di
mediazione e di conduzione di gruppi di lavoro.
Personalmente mi sono trovata a gestire carichi di responsabilità impegnativi non soltanto a livello cognitivo ma anche emozionale e relazionale, ciò mi ha
portato a ricercare un equilibrio fra le richieste altrui
e i miei possibili apporti, tenendo conto delle mie risorse e dei miei limiti.
Rispetto al mio gruppo di lavoro mi sono posta come
referente tecnico, attento alla supervisione dei casi,
ma anche come buona ascoltatrice e persona sulla
quale poter contare nei momenti di bisogno, assu22
mendo una valenza “materna” in funzione dell’inevitabile esigenza di chi si prende cura degli altri a voler
essere a sua volta “curato”.
Le situazioni diverse che mi si presentano nella concretezza dell’agire quotidiano mi portano a mettermi
continuamente in discussione, richiedendomi molte
energie e lo sforzo a non lasciarmi invadere al fine di
difendere la mia identità professionale, ma restituendomi anche un arricchimento fondamentale alla crescita per evitare di cristallizzarmi e di accontentarmi
dei risultati raggiunti.
Occorre munirsi di una disponibilità permanente all’apprendimento per seguire con creatività l’evoluzione dei processi operativi, ma senza crearsi false aspettative, una difficoltà che ho incontrato spesso e alla
quale ho cercato di reagire con realismo ed ironia.
Ho investito molte risorse nell’accompagnamento del
gruppo in un processo costante di formazione perché
penso sia indispensabile lavorare per il benessere dei
propri operatori che vanno salvaguardati in quanto
risorse umane importanti.
Siamo partiti insieme lo scorso anno con un percorso di
supervisione, supportati dalla figura facilitatrice di una
psicologa, per far emergere il nostro vissuto di operatori attraverso l’utilizzo dell’approccio narrativo, chiave
teorica che nel seguito del testo verrà illustrata.
È stata un’esperienza che ha garantito continuità alla
formazione degli anni precedenti e che abbiamo vissuto come “trampolino di lancio” verso future opportunità formative; ci ha infatti permesso di fare un
salto di qualità ossia di rinnovarci, passando da un
23
percorso di conoscenza ad uno d’approfondimento.
Per la prima volta abbiamo condiviso la scelta di partire dalle nostre emozioni, staccandoci dai “racconti –
cronaca” e lasciando spazio alle espressioni spontanee.
Sono emersi feedback nascosti, reazioni inaspettate,
aspetti di dolore, ma anche la volontà di continuare a
mettersi in gioco e di farlo con maggior fiducia in se
stessi.
È stato un momento di crescita che ha valorizzato il
bisogno degli educatori di “prendere aria”, per prepararsi a respirare un’aria nuova nella prospettiva del rilancio del servizio educativo domiciliare nel settore
sociale.
Confidiamo nella forza dei cambiamenti per dare
maggiore spazio al confronto e al dialogo con realtà
diverse dalla nostra nell’area dell’assistenza educativa
domiciliare e siamo interessati allo scambio d’opinioni con chi è coinvolto in ambito educativo al di fuori
del sistema cooperativistico, per studiare un modello
istituzionale di servizio che consenta agli operatori di
lavorare in modo più connesso al fine di essere più radicati sul territorio.
24
Capitolo 2
LA NORMATIVA E GLI OBIETTIVI DEL SERVIZIO
DI ASSISTENZA DOMICILIARE EDUCATIVA
Quadro di riferimento legislativo
Nato quale forma d’aiuto e sostegno per singole e
specifiche situazioni di disagio dell’area minorile, il
servizio di assistenza domiciliare, ben presto inserito
nelle politiche sociali dei servizi, diviene programma
d’intervento esteso all’interno del contesto sociale
urbano.
La professione di assistente domiciliare assume un
ruolo dominante soprattutto in seguito al diffondersi
di una nuova cultura dell’infanzia e di una diversa
rappresentazione del bambino (da oggetto passivo a
soggetto privilegiato di tutela). Tale cambiamento di
prospettiva ha indotto i servizi sociali alla promozione di progetti finalizzati alla salvaguardia del minore
e dei suoi diritti.
Già nel 1977 i comuni della regione Lombardia venivano incaricati di amministrare e organizzare servizi
di assistenza e beneficenza (D.P.R. 24, luglio 1977).
In seguito, nella legge regionale del 1986 (cod. reg. 7
gennaio 1986, art. 2) furono ben definiti gli obbiettivi sottostanti il sistema socio-assistenziale (pieno svi25
luppo della personalità, soddisfacimento esigenze essenziali, benessere fisico e psichico del nucleo…). Secondo l’articolo 73 l’assistenza domiciliare è costituita
da un complesso di prestazioni di natura socio-assistenziale e sanitaria, prestate a domicilio a realtà in
condizione di emarginazione e di disagio al fine di garantire al minore la permanenza nel normale ambiente
di vita, promuovendo acquisizione e miglioramento
delle capacità educative dei genitori. Si cerca quindi di
trovare misure di intervento alternative al contributo
economico e all’istituzionalizzazione, con le quali mantener unito il nucleo familiare. Questo progetto è supportato dalla legge 184 (L.184 del 4 maggio 1983)
con cui si ribadisce il diritto del minore ad essere educato nell’ambito della propria famiglia. All’interno di
questa cornice interpretativa l’assistenza domiciliare
guarda alla famiglia rivalutando la presenza di risorse e
capacità (spesso trascurate e inutilizzate), per far fronte
a problemi oggettivi e difficoltà soggettive.
Collocazione istituzionale del servizio domiciliare
Il servizio domiciliare si colloca nella tipologia di interventi istituzionali, nel settore psicosociale, in una
posizione intermedia tra l’area dell’attività di sostegno
dell’utente e l’area della sostituzione del nucleo familiare. Precisamente si configura come presenza di operatori qualificati, con diverse competenze professionali,
che prestano il loro sevizio nel domicilio di un minore
in difficoltà, curando parallelamente un programma di
26
recupero e rafforzamento del nucleo; quindi il lavoro di
sensibilizzazione e sostegno educativo è rivolto a tutto
il nucleo, oltre al minore in particolare.
Indispensabile è la condivisione-conoscenza del progetto da parte dei genitori, per lavorare “con” la famiglia
e non “su” la famiglia.
La figura dell’educatore:
uno sguardo alla sua identità professionale
L’educatore è una figura professionale molto recente e
si differenzia da tutti gli altri collaboratori che si occupano dei minori sul territorio. Egli è anzitutto chiamato ad una funzione di accudimento e sostegno cui si
aggiunge un preciso compito educativo ed istruttivo.
Deve dimostrare capacità di lavoro progettuali che si
esplicitino nella definizione di interventi su una realtà
complessa e dominata da un senso di incertezza, restituendo al nucleo provocazioni che offrano significati
possibili di lettura dello stesso. Egli è chiamato a dare
indicazioni pratiche e complete, creando misure organizzative, inducendo aspettative per il futuro e concretizzando ruoli e identità familiari nascoste.
Caratteristiche organizzative peculiari
dell’intervento domiciliare
Gli elementi salienti dell’intervento domiciliare sono
riassumibili in cinque punti:
27
a. Un intervento in situazioni complesse e multi
problematiche di tipo organizzativo, educativo,
psicologico, economico;
b. attuato in loco. L’educatore si focalizza sul minore
in relazione al nucleo familiare di appartenenza e
contemporaneamente al contesto di vita, lavorando al contempo sul nucleo e sul territorio in un lavoro di rete;
c. il servizio è temporaneo. L’educatore concorre a
rendere autosufficiente il nucleo e contemporaneamente a ridurre il suo stato di disagio, lavorando
per costruire una rete di legami tra nucleo e ambiente esterno, facendo così da ponte aiutando il
minore ad inserirsi nel contesto extrafamiliare
rafforzandone gli scambi;
d. lettura multifocale della realtà dovuta alla molteplicità degli attori, delle scene e dei copioni;
e. lavoro di équipe. Momento indispensabile di confronto e scambio di idee, cosicché si distinguono
figure professionali che lavorano a stretto contatto
con il nucleo familiare ed altre che collaborano a
lato con funzioni di consulenza e verifica sull’andamento del progetto.
28
Capitolo 3
L’APPROCCIO NARRATIVO
Il tempo diviene tempo umano nella misura
in cui viene espresso
secondo un modulo narrativo.
(P. Ricoeur)
I modelli e le teorie che si sono sviluppate nell’ambito
delle epistemologie costruttiviste, interazioniste ed ermeneutiche contano, tra i più significativi sviluppi
della loro evoluzione, un paradigma che trova nella
narrazione il concetto chiave per lo sviluppo di modelli esplicativi e metodologie applicative nell’ambito
della psicologia clinica e sociale, nel campo d’intervento psico-sociale e delle organizzazioni.
Nell’ambito del servizio socio-educativo può risultare
interessante l’applicazione dell’approccio narrativo come chiave teorica di riferimento, in particolare per le
dimensioni formative e di lavoro di gruppo. Perciò, in
questa sezione del testo presentiamo alcune idee di
fondo relative all’approccio o paradigma narrativo inteso non già nelle sue applicazioni metodologiche e
tecniche, quanto nei suoi riferimenti teorici che si
possono accordare, nelle sezioni seguenti del testo, alle
elaborazioni presentate nei capitoli successivi.
29
Con gli anni ’70, all’interno del sempre più variegato
arcipelago delle scienze sociali, si assiste ad un progressivo mutamento nei paradigmi di riferimento: i grandi
pensieri di tipo strutturalista e vetero-positivista iniziano a fare spazio ad una rivalutazione dei modelli ermeneutici. Con ciò l’attenzione alla singolarità, alle relazioni, al contesto culturale spinge verso nuove direzioni
(di cui il discorso che si prova a fare in questo testo vuole essere un’ulteriore testimonianza) fino a giungere all’utilizzo della metafora narrativa come chiave euristica
e poi metodologica. “La rivalutazione della nozione di
significato in psicologia ha permesso alla prospettiva
narrativa di acquistare una posizione rilevante, sia come
metafora scientifica, sia come metodo d’indagine”1.
Il paradigma narrativo propone una visione dell’uomo
che si basa sull’idea di un pensiero narrativo ovvero sulla metafora che intende le costruzioni, le significazioni,
le argomentazioni che caratterizzano il nostro pensiero
come altrettante forme di narrazione. Viene postulata
come attività fondamentale dell’uomo la ricerca del significato e viene proposto che questa ricerca, intesa come costruzione, ricalchi le forme di una narrazione che
parte dall’esigenza di “interpretare il mondo e di attribuire significati plausibili che ci aiutino a fare delle
previsioni”2. Il pensiero narrativo, contrapposto al pensiero paradigmatico, viene inteso come referente della
verità narrativa, contrapposta alla verità storica; una ve1 L. Bianchera, B. Vezzani, (a cura di), I sentieri della qualità, Unipress,
Padova, 2000, p. 239.
2 A. Smorti, Il pensiero narrativo, Giunti, Firenze, 1994.
30
rità, quella narrativa, che si alimenta di dimensioni delle soggettività in funzione del principio di verosimiglianza e prendendo le distanze dalle idee di generalizzabilità e oggettività.
La matrice culturale e la ricerca del significato vengono
assunte come elementi fondamentali dell’agire umano:
“Ciò che io sostengo è che la cultura, e la ricerca del significato all’interno della cultura, sono le vere cause
dell’agire dell’uomo”3. Con queste parole, Bruner, nel
fondamentale testo “La ricerca del significato”, stabilisce il legame tra la prospettiva culturale, anch’essa generatrice di nuovi modelli teorici, e la prospettiva narrativa: le narrazioni sono in ogni caso da intendere e da
comprendere all’interno della cultura di riferimento o,
in termini ermeneutici, dell’orizzonte storico. Il materiale stesso con cui vengono costruite le storie è un materiale culturale, vale a dire proveniente dalla cultura
dentro cui la storia nasce: “Gli individui estraggono
dalla tradizione culturale le informazioni necessarie per
dare significato a sé, al proprio mondo e alle proprie e
altrui azioni. Attraverso le interazioni sociali gli uomini
recuperano le informazioni che “emergono” prima, durante e dopo il compiersi dell’azione, nel contesto culturale cui appartengono”4.
Il vertice narrativo prende velocemente piede ed inizia
ad essere utilizzato in campi diversi quali la psicoanalisi, la psicologia clinica, il campo psico-sociale delle or3 J. Bruner, La ricerca del significato, tr. it. Bollati Boringhieri, Torino,
1992, p. 35.
4 L. Bianchera, B. Vezzani, Op. Cit., p. 239.
31
ganizzazioni e il lavoro educativo. Vengono così articolati risvolti teorici e metodologie che sempre più variamente si rifanno all’approccio narrativo.
La cosa per noi rilevante in questa sede è riconoscere la
possibilità che il luogo narrativo ci permette. Nel lavoro educativo, la costruzione dei significati circa i
vissuti e le azioni degli educatori e dei ragazzi, e la
possibilità di un loro confronto all’interno del gruppo
di lavoro, o durante le sedute di supervisione o, ancora, nei percorsi di formazione degli operatori, trovano
spazio e forma abitando le narrazioni: storie e racconti
sono quelli che gli educatori producono ricercando o
ricostruendo i significati del loro agire quotidiano, e
solo considerando il carattere narrativo di questi pensieri si potrà entrare in una relazione finalizzata al
cambiamento e all’apprendimento.
I soggetti del lavoro educativo, operatori e ragazzi, sono allora visti come narratori sociali e il rapporto tra e
con essi diventa il luogo narrativo dove i ruoli di narratore e uditore sono necessari l’uno all’altro per la
creazione del racconto: “Il parlante non è tanto autore,
quanto semmai co-autore della narrazione, insieme a
lui giocano sulla scena altri personaggi, gli “io” ed i
“sé”, elementi consci ed inconsci, istanze contrastanti
e tuttavia sempre proprie, principi impliciti, più o
meno consapevolmente presi a prestito dalla cultura,
dal sistema linguistico o altro”5.
5 S. Failli, Verso la narrazione come spazio dialogico, in L. Bianchera, G.
Cavicchioli (a cura di), “L’approccio narrativo. Teoria ed applicazioni nell’intervento sociale”, Unipress, Padova, 1998, p. 97.
32
Può essere utile ricordare alcune delle caratteristiche
fondamentali del pensiero narrativo poiché, come si
vedrà affrontando i racconti, appunto, degli educatori contenuti in questo testo, è proprio tramite la forma narrativa, o, meglio, le forme narrative che essi
costruiscono la serie di significati che, da una parte,
danno senso al loro agire quotidiano a contatto con
ragazzi in disagio, dall’altra permettono di gestire il
variegato e complesso vissuto dell’educatore domiciliare.
Il paradigma narrativo è un approccio teorico e applicativo che si basa su di una concezione particolare
della mente umana, per la quale i processi di pensiero
sono strutturati essenzialmente secondo modalità
narrative, ovvero seguono e si basano su alcune caratteristiche peculiari che possono essere assimilate a
quelle del racconto, dove il linguaggio costituisce la
dimensione sostanziale: “Frequentemente il pensiero
viene inteso come retto da regole di ordine logico ed
è considerato distaccato dal discorso che risponde invece a regole di comunicazione.
In altre parole il pensiero sarebbe frutto di un processo autonomo che trova solo in un secondo tempo una
pubblicità attraverso le parole che gli vengono fatte
corrispondere (…).
Ora, invece, noi abbiamo provato a sostenere che i
due processi sono frutto di un’unica “propensione
narrativa”, comune ai due; che non c’è una logica se
non collegata da un flusso retorico; che il pensiero
presenta già “in nuce” una sua strutturazione
33
sequenziale”6. Viene così inteso il pensiero narrativo,
come strutturato in una successione organizzata, un
racconto, un discorso con se stessi o con gli altri dove la struttura comunicativa, discorsiva e retorica coesistono e sono sostanziate dal colloquio costante con noi
stessi strutturato attraverso il linguaggio. L’importanza
della retorica, come dimensione fondante il pensiero
viene ribadita: “Pensiero e Retorica coesistono e si intrecciano nel costituire ciò che è il pensabile per ognuno di noi, la Retorica non è qualcosa di esterno al pensiero ma il suo elemento costituente nel processo narrativo”7. Rom Harrè8, analizzando il problema dell’unità
della mente, sostiene che “questa unità è più simile a
quella di una storia che a quella di una cosa. Possiamo
comprendere meglio i pensieri se non li consideriamo
come delle proprietà successive o coesistenti del sé, sostanza mentale permanente, ma come dei momenti di
una narrazione il cui autore è il soggetto stesso. (…) ‘Io’
non si riferisce ad una misteriosa ‘coscienza’ dell’essere,
ma all’impronta degli episodi ripresi nelle narrazioni
mentali del soggetto parlante. Pensare consapevolmente significa raccontarsi delle storie”9.
Seguendo l’analisi proposta da Feldman, Bruner, Kal-
6 R. Dal Bianco, Riflessioni sul narrare, in L. Bianchera, G. Cavicchioli
(a cura di), “L’approccio narrativo. Teoria e applicazioni nell’intervento
sociale”, Unipress, Padova, 1998, p. 19.
7 Ibidem, p. 20.
8 R. Harrè, Grammatica e lessico, vettori delle rappresentazioni sociali, in
D. Jodelet (a cura di), tr. it. “Le rappresentazioni sociali”, Liguori, Napoli, 1992.
9 Ibidem, p. 155.
34
mar e Renderer10 è possibile rintracciare anche uno sviluppo di questa modalità narrativa del pensiero, ovvero
differenti e peculiari modalità e procedure interpretative che servono per la costruzione soggettiva del mondo.
Questi Autori ritengono che “la costruzione narrativa
dipende sia da operazioni cognitive interne sia da forme
culturalmente canoniche che ’esistono’ nella ’cassetta
degli arnesi’ di una cultura”11 ed hanno dimostrato che
con l’avanzare dell’età si assiste ad un cambiamento nell’interpretazione della realtà: i bambini utilizzano resoconti organizzati in base a categorie corrispondenti alle
funzioni della trama, che deve avere come minimo un
protagonista che compie delle azioni. Gli adolescenti
adottano un sistema interpretativo che si organizza attorno alle complicazioni, con interpretazioni fatalistiche e dominate dal tempo lineare degli eventi. Le interpretazioni degli adulti, invece: “Tendono a scomporre la
storia in qualcosa di molto simile alla ben conosciuta
pentade di Burke. C’è un attore, un’azione, uno scopo
(o intenzione), una scena e uno strumento (o intervento)”12. Uno squilibrio tra questi elementi rappresenta
l’origine di un problema mettendo in moto l’attività
narrativa secondo la forma del dramma.
Smorti13 ripropone la ormai classica elaborazione di
Bruner delle proprietà principali delle narrazioni:
10 C. Feldman, J. Bruner, D. Kalmar, B. Renderer, Trame, complicazioni
e drammi, in A. Smorti, “Il Sé come testo”, Giunti, Firenze, 1997.
11 Ibidem, p. 103.
12 Ibidem, p. 113.
13 A. Smorti, op. cit., 1994, pp. 78-80.
35
- sequenzialità, l’esistenza di una disposizione temporale degli eventi e la loro relativa durata;
- particolarità e concretezza, la narrazione tratta di avvenimenti concreti delle persone;
- intenzionalità, riguardando eventi umani, la narrazione prende in esame soggetti che possiedono determinati stati mentali;
- opacità referenziale, nella narrazione il rapporto tra
senso e referenza non è univoco e legato non alla
realtà esterna ma alla rappresentazione in quanto
tale;
- componibilità ermeneutica, gli elementi sono compresi
solo nel rapporto con il contesto che li contiene, in
una interdipendenza parte-tutto o circolo ermeneutico, che rende inadeguato qualsiasi tentativo di analisi basato sulla causalità logica e lineare;
- violazione della canonicità, la narrazione è innescata,
come ricerca del significato, dalla rottura dell’andamento canonico o normale degli eventi, avendo così
il compito di recuperare l’equilibrio del consueto sia
sul piano cognitivo che su quello emotivo-affettivo;
- composizione pentadica, la presenza dei cinque elementi indicati da Burke: attore, azione, scopo, scena,
strumento, il cui disequilibrio a causa di un evento
precipitante innesca l’attività narrativa;
- incertezza, la narrazione si svolge ad un livello di
realtà incerto, in un linguaggio che esprime la possibilità, ciò che potrebbe o dovrebbe accadere;
36
- appartenenza ad un genere, la narrazione può essere inserita in un genere o tipo, con un modo di raccontare che ha a che fare anche con i modelli mentali dei
narratori.
Data questa visione del pensiero umano come pensiero
narrativo, le discipline psicologiche e le loro applicazioni nel campo sociale ed educativo, si trovano a dover
elaborare strumenti adeguati per poter leggere ed
ascoltare questo pensiero. A ben guardare, l’utilizzo
della metafora narrativa e dell’approccio costruttivista
per indagare e spiegare i contenuti dello psichismo
umano non sono cose recentissime. Già Freud, nel
1937, in un brano riportato da Corrao ricorda che: “Le
formazioni deliranti del malato mi sembrano l’equivalente delle costruzioni che noi edifichiamo durante i
trattamenti analitici, cioè tentativi di spiegazione e di
guarigione.”14
Sembra di poter individuare una funzione particolarmente importante per l’attività narrativa: attraverso le
narrazioni i soggetti ri-costruiscono il significato e ciò
permette loro di ristabilire il senso di controllo sulle
situazioni che vivono e di ripararsi dagli stati emotivi
spiacevoli di ansia e timore.
Bruner sottolinea questo aspetto quando parla di violazione della canonicità, intendendo che la narrazione
14 È un brano di S. Freud citato da F. Corrao, Trasformazioni narrative,
in N. Ammaniti, D. Stern, (a cura di), Rappresentazioni e narrazioni, Laterza, Bari, 1991, p. 48.
37
sopraggiunge quando, venendo violati i canoni della
normalità, o assistendo alla rottura dei copioni, secondo
altri autori come R.C. Schank, gli individui sentono il
bisogno di recuperare il significato degli eventi che
vivono, e per fare ciò costruiscono storie o resoconti:
“La funzione del racconto è quella di trovare uno stato
intenzionale che mitighi o almeno renda comprensibile una deviazione rispetto a un modello di cultura canonico”15. Anche Smorti riprende questo punto: “le
narrazioni comportano il resoconto di eventi che contraddicono le nostre aspettative, permettendo così all’organismo di reagire agli stimoli che violano questi
schemi. Per questi eventi “devianti” le narrazioni costruiscono una cornice nella quale essi vengono ordinati, resi comprensibili, ricordabili e comunicabili”16.
La possibilità di ricostruire narrativamente gli eventi
corrisponde alla configurazione di significati possibili
che siano in linea con l’identità dell’attore e con la
cultura in cui egli vive. È infatti il sistema culturale
che fornisce agli individui un serbatoio di significati
condivisi da cui attingere e a cui aggiungere continuamente. “Quanto più le situazioni appaiono incomprensibili, tanto più gli attori hanno bisogno di
trovare spiegazioni plausibili e socialmente condivise.
Di solito essi cercano di dare un senso alle esperienze
disorientanti assimilandole ad analoghe sperimentate
15 J. Bruner, La ricerca del significato, ed. it. Bollati Boringhieri, Torino,
1992, p. 59.
16 A. Smorti, op. cit.,1994, p. 82.
38
in precedenza, come facevano i vittoriani quando tentavano di esorcizzare l’amore pensando a esso come a
una ubriacatura, o come a una malattia che provocasse deliri e febbre alta ma avesse un esito per lo più
benigno”17.
È quindi la “violazione della canonicità” ovvero la
“rottura dei copioni”, cioè il configurarsi della situazione in una modalità inaspettata, non voluta e quindi sorprendente o addirittura angosciante, ad innescare il flusso narrativo teso a ristabilire il senso di controllo sugli eventi. “È l’eccezione, la deviazione, l’interferenza, l’anormalità che stimola la nostra curiosità
e sembra esigere una spiegazione. E spesso attribuiamo ad una qualsiasi ‘causa’ ogni avvenimento che caratterizza la situazione nuova, o non anticipata o alterata. (…) Ci sentiamo sfidati a trovare una spiegazione quando vediamo una cosa o una persona che non
corrisponde alle nostre rappresentazioni… una società senza cartelloni pubblicitari, una persona che
non saluta il suo vicino, un medico senza medicine
(uno psicoanalista)…”18.
Nel lavoro educativo, l’eccezionalità, la rottura di copioni o di schemi di azione e pensiero, la violazione della canonicità, sembrano essere all’ordine del giorno. La
condizione di disagio che i ragazzi seguiti dagli educatori domiciliari vivono, porta ad un possibile aumento
di momenti e situazioni in cui appare necessario e ine17 G. Mantovani, Comunicazione e identità, Il Mulino, Bologna,
1995, p. 86.
18 S. Moscovici cit. da M. Hewstone, Rappresentazioni sociali e causalità,
in D. Jodelet (a cura di), op. cit., p. 287.
39
vitabile mettere in opera quella ricostruzione di significati, quella ri-significazione del mondo e di sé che
abbiamo visto essere la principale operazione mentale
retrostante ogni produzione narrativa. Quando poi l’educatore si trova a confrontare il proprio vissuto e la
propria azione con un supervisore o con i colleghi, all’interno del gruppo di lavoro, ecco che il materiale
narrativo circa la propria esperienza assume anche la
forma di una possibilità di confronto e dialogo. Si scopriranno allora, come in questo testo, diverse narrazioni, diversi generi narrativi, potremmo dire, che insieme determinano la cultura dl gruppo di lavoro degli
educatori domiciliari.
La narrazione quale apertura
di uno spazio dialogico e d’interazione sociale
Il percorso formativo realizzato si inscrive dopo un periodo di osservazione e di conoscenza del gruppo di lavoro degli educatori di Assistenza Domiciliare Educativa ai minori, che prestano il loro servizio presso la cooperativa Alce Nero di Mantova. L’intento formativo è
volto alla creazione di uno “spazio ad hoc” e di momenti
di confronto, in cui gli educatori possano riflettere ed
interrogarsi sulla loro esperienza lavorativa; pertanto
l’utilizzo dello strumento narrativo vuole agevolare un
processo di consapevolezza e di comunicazione, riguardo
al proprio modo di essere educatori, di fare esperienza e
di sperimentare relazioni all’interno del contesto
lavorativo e professionale degli educatori ADE.
40
L’idea del progetto di lavoro condotto trova giustificazione in un’equivalenza esemplificativa che associa la
formazione culturale e professionale, nell’ambito socioeducativo, ad un’azione di apprendimento. Si tratta di
apprendere uno stile e una cultura professionale e lavorativa, calandosi nell’esperienza diretta e valorizzandone
i contesti e le situazioni operative.
In questo senso l’apprendimento si realizza nel momento in cui il sapere teorico diventa uno strumento per
leggere ed interpretare cosa succede nella realtà in cui si
è inseriti; tale lettura dell’esperienza permette la costruzione di una rappresentazione sociale della realtà e dei
suoi significati che vengono continuamente negoziati e
non solo espressi, affinché ci sia la costruzione di un
senso comune e condiviso attorno agli eventi. In tal
modo il percorso intrapreso ha avuto il suo incipit dalla
necessità di articolare una “formazione a pensare, per
comprendere la specificità delle vicende organizzative
in modo sistemico e razionale, ma anche autonomo e
perciò creativo ed interpretante”19.
Si tratta di un percorso volto ad una formazione ad interrogarsi e a confrontarsi per costruire un senso in modo interattivo, scontrandosi con una pluralità di prospettive e di “mondi possibili”.
I presupposti teorici, già citati nelle precedenti sezioni
del testo, sottolineano proprio come la storia e la narrazione costituisca uno schema interpretativo, per mezzo
del quale le azioni e gli eventi vengono compresi e ac19 C. Kaneklin, G. Scaratti (a cura di), Formazione e Narrazione, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1998.
41
quisiscono un significato simbolico che può essere condiviso e trasmesso. Attraverso la narrazione i contenuti
delle proprie esperienze, intesi come “percezione di
qualcosa”, fantasie, sentimenti e valori diventano oggettivabili, comunicabili e dunque pensabili.
Quindi la costruzione di storie vuole permettere non
solo un recupero di vissuti personali, bensì, parallelamente, una loro ristrutturazione esterna rispetto agli
eventi, agli attori ed alla scena, al contesto in cui sono
collocati ed anche una ridefinizione ed una rielaborazione interna finalizzata alla costruzione di un “senso” rispetto ai medesimi. Inoltre la storia influenza il pensiero rispetto ai contenuti scritti o raccontati ed anche i
sentimenti, in altre parole le modalità affettive con cui
gli stessi fatti vengono rivissuti e, non da ultimo, la costruzione della rappresentazione della realtà sociale.
La costruzione di storie e dunque la narrazione della
propria esperienza stimolano il cambiamento. Infatti la
storia va oltre ciò che accade in quanto implica ciò che
potrebbe o dovrebbe accadere in rapporto alle coordinate spazio-temporali fissate. In questo senso la storia
apre a nuovi modelli e comprensioni in cui diventa possibile “dar voce e parola” alle situazioni, agli eventi secondo una temporalità, una spazialità ed una veridicità
che è insita nella soggettività di chi parla e ascolta20.
La possibilità di raccontare è, pertanto, strettamente
collegata alla necessità di dare un ordine che consiste in
quel che Musil sostiene nel poter dire “Dopo che fu
20 C.G. Cortese, L’organizzazione si racconta - cap. “Le storie organizzative”, Guerrini e Associati, Milano, 1999.
42
successo questo, accadde quest’altro”. Dare un ordine
significa dare senso e voce alle cose, creare coerenza e
comprensibilità rispetto alla propria esistenza.
“Come uno dei pensieri apparentemente distaccati e
astratti che così spesso nella sua vita acquistavano un
valore immediato, gli venne in mente che la legge di
questa vita cui si aspira oppressi sognando la semplicità non è se non quella dell’ordine narrativo, quell’ordine normale che consiste nel poter dire: – Dopo che
fu successo questo, accadde quest’altro. – Quel che ci
tranquillizza è la successione semplice, il ridurre a una
dimensione, come direbbe un matematico, l’opprimente varietà della vita, infilare un filo, quel famoso
filo del racconto di cui è fatto anche il filo della vita,
attraverso tutto ciò che è avvenuto nel tempo e nello
spazio! Beato colui che può dire: “allorché”, “prima
che” e “dopo che”! Nella relazione fondamentale con se
stessi, quasi tutti gli uomini sono dei narratori.”21
Proprio in funzione di questa soggettività rispetto ad
una mente che articola i significati attorno agli eventi
in una storia da raccontare, bisogna tener presente che
le modalità narrative sono plurime. Lo stesso testo narrativo viene influenzato dall’interazione tra narratore
ed ascoltatore. Infatti quest’ultimo è impegnato non in
un compito passivo, ma in un’opera di costruzione e ricostruzione narrativa rispetto a quanto ascoltato secondo i propri schemi interpretativi della realtà. Questo
determina senz’altro un cambiamento nel testo di inizio proponendo prospettive differenti di organizzazione
21 R. Musil, L’uomo senza qualità, Einaudi, Torino 1957.
43
dei significati rispetto all’esperienza operativa e diretta
di ciascun educatore.
Il lavoro con gli educatori si è articolato in una serie di
incontri periodici in cui, grazie all’ausilio di alcuni
strumenti e stimoli (visivi e narrativi), facilitatori rispetto alla discussione di gruppo, il gruppo stesso si è
visto impegnato nella tessitura delle maglie di un “contenitore”.
Infatti l’incontro viene contestualizzato in uno spazio e
in un tempo, nei quali risuona l’eco delle risposte emotive, delle difficoltà, della pesantezza e della sollecitudine della propria esperienza lavorativa. Prima ancora di
creare storie di operatori ed utenti si è articolata la storia di questi educatori che, rispondendo ad un appuntamento formativo, con i loro atteggiamenti, i loro silenzi, la loro presenza si sono appropinquati a raccontare
un po’ di sé e delle loro giornate.
In questo percorso, quindi, il Gruppo è divenuto cornice e contenitore da sé, capace di assorbire i differenti
vissuti di ognuno, costruendo un significato rispetto all’esperienza incontrata.
Gli attori sulla scena sono stati, da una parte, la mancanza di fiducia, la ricerca di un equilibrio seppur risultante sempre precario e il bisogno di un sostegno e di
uno sfogo, e, dall’altra parte, la paura e la perplessità rispetto ad un sentirsi attori protagonisti delle proprie
storie e alla possibilità di “perdersi” e di “disperdersi”
nell’incapacità di gestire i propri vissuti, una volta riaffiorati e galleggianti nelle parole dei propri racconti.
Questi elementi lasciano trasparire il fatto che il
Gruppo diventa allora “… il luogo della distanza e
44
della prossimità, del possesso e della perdita, della fedeltà e del tradimento, come luogo segreto dove si ha
da fare i conti con l’altro, che, se lo si vuole realmente
rispettare nella sua alterità e se ci si propone di cogliere il senso che vogliamo egli rappresenti per noi, quando entra in scena ha un aspetto terribile, inquietante,
insopportabile”22.
Infatti gli elementi sopracitati lasciano intravedere come l’Altro (e quindi una parte del gruppo rispetto al
Tutto e ad ogni singolo altro) sia una presenza che spalanca le porte dell’insicurezza. L’Altro è prima di tutto
una Distanza rispetto a ciò che non siamo. L’Altro è chi
ci interroga e ci interpella con la sua presenza.
La narratività di questo percorso ha come pilastri d’appoggio un sentirsi “Ospiti” nel momento in cui si parla di sé; un sentirsi “Ospitati” nel momento della condivisione e un sentirsi “Ospitanti” quando si accoglie
l’altro. La storia di ciascuno, quindi, si è delineata in
rapporto ad un sentimento di fiducia che ha permesso
di “lasciarsi giocare” e quindi “scoprire” in una condizione di provvisorietà.
La raccolta delle immagini, il resoconto, la verbalizzazione degli aspetti significativi dello stimolo presentato ha permesso di raccogliere tante piccole narrazioni,
in cui ciascun educatore ha raccontato degli aspetti del
proprio Sé lavorativo. Piccoli frammenti di storie che
sono stati condivisi in gruppo, permettendo di liberare
una parte della propria storia, costituitasi attorno all’essere in relazione con un minore ed una famiglia, in22 B. Vezzani, Gruppi e qualità, Unipress, Padova, 1998.
45
crociandosi con le loro credenze, i loro valori e creando ulteriori dinamiche semantiche e simboliche rispetto alla visione del proprio mondo.
Il confronto spesso porta a discutere e rilancia la possibilità di una consapevolezza di aspetti latenti che
cominciano ad esistere nel momento in cui sono verbalizzati, non solo enunciati, ma posti sotto un confronto e un vaglio critico. La discussione in gruppo su
tali aspetti ha permesso alla persona di esporsi e di
chiarirsi, nonché di argomentarsi, cercando un nome
alle proprie caratteristiche, ai propri Sé. In tal modo i
racconti rilevano come la problematicità di definire
se stessi, la propria operatività, il proprio essere educatori sia proprio collegata all’assunzione di ruoli
molteplici, a seconda della scena calata nel contesto
relazionale in cui si agisce. Questa provvisorietà di
definizione rispetto a se stessi favorisce la nascita di
una pluralità di volti che emergono dai vari contesti e
che sono tutti componenti la personalità di ognuno.
Forse si può rischiare di chiamarli maschere e riprendere le parole di Goffman23 a riguardo di una vita
quotidiana, in cui le persone recitano come su di un
palcoscenico e a seconda della scena riportata ciascuno sceglie la propria parte, il “soggetto” che calza
meglio.
Infatti ci si può sentire intrisi di finzione: gli educatori nel loro lavoro spesso si sentono “finti”, in altre
23 E. Goffmann, The presentation of Self in Everyday Life, New York,
Garden City, Doubleday 1959 (tr. it. di Ciacci Margherita, La vita quotidiana come rappresentazione, Il Mulino, Bologna, 1969).
46
parole sono come degli attori che popolano un contesto
così poco strutturato nelle sue coordinate spazio-temporali, così imprevedibile nella rete relazionale e sociale in cui ci si muove.
Le dinamiche d’azione in cui l’educatore si aggira fan
sì che esso si senta così “diverso” da come si è sempre
abitudinalmente sentito e si trovi a comportarsi in maniera, egli dice, “così innaturale” e poco consona ad
uno stile comportamentale ed emotivo, intessuto fino a
quel momento.
Queste tematiche offrono motivo di discussione inesauribile attorno al concetto di ruolo assunto e a
quanto l’idea di cosa si fa e di come si agisce in un
contesto relazionale incida sull’idea di sé e sul concetto di identità.
Chi sono io?
Chi è l’educatore?
È forse l’immagine o l’idea che nasce dal doversi mostrare agli altri offrendo un rendiconto di chi si è e di
cosa si fa?
O forse la rappresentazione di Sé, il proprio “Io Sono” è
creato non dalle azioni, ma da un’autonarrazione sulle
medesime?
E se così è, allora, l’Io si definisce in base a quanto racconta di aver fatto in certi scenari, in un certo modo e
per determinate ragioni.
Dunque un altro elemento diventa importante e cioè la
narrazione di una realtà in cui l’Io si relaziona sempre
con un Altro da sé che gli rimanda una propria “fotografia” della realtà che può colludere con la propria o
con la quale si può essere disponibili a negoziare.
47
Io e l’Altro: Attori sulla scena educativa
Il lavoro educativo e del “prendersi cura” è strettamente delineato da un’intersezione di rapporti interpersonali di incontro e scontro nel quale i due interlocutori
comunicano esponendo delle parti di Sé e del proprio
mondo esperienziale. Il saper fare e il saper essere s’inscrivono in una dinamica relazionale in cui le categorie
di utente, da una parte, ed operatore/educatore, dall’altra, appartengono ad una logica deterministica e lineare e pertanto devono essere annullate; in questo modo i
soggetti divengono protagonisti vivi con delle storie
da raccontare ed ascoltare. L’incontro di queste storie fa
emergere un senso condiviso attorno alle situazioni, alle esperienze e alle azioni dettandone la comprensione.
Il senso è creato non da una realtà esterna che viene
modellata inducendo una volontà di cambiare contesti
e persone, bensì dal trovare un significato dentro la
medesima realtà di vita nella quale i soggetti interagenti fanno parte. Per questo è importante accettare
di entrare e stare a contatto con le storie altrui, riconoscendosi parte di una storia condivisa, accettando di
cambiare le proprie prospettive e riconoscendo i propri limiti. La realtà assume dei mutamenti nel momento in cui la si può guardare secondo prospettive
differenti, magari assumendo i punti di riferimento e
“gli occhi” di un Altro che ci sta a fianco e che costruirà i propri significati e le proprie rappresentazioni del mondo in modo differente dal nostro e sarà portatore di una storia diversa appartenente ad altri contesti ancora da esplorare.
48
L’incontro con quest’Altro induce senz’altro dei cambiamenti nella propria persona e la narrazione che ciascuno può costruire è duplice: l’una relativa la propria
storia personale e l’altra prodotta dalla trasformazione
di sè, includente le dinamiche relazionali, i sentimenti,
le pluralità di prospettive. Questa seconda narrazione
presuppone un passaggio simbolico. Infatti si parte da
sé stessi e dal proprio mondo individualistico ed introspettivo per allontanarvisi in un secondo momento,
decentrandosi.
L’agire riceve significato nel contesto e nelle relazioni,
in uno spazio di incontro in cui apprendere delle parti
nuove di sé che si ridefiniscono nei gesti, nelle conversazioni e negli scambi con l’Altro in un incrocio di storie e in un interscambio di somiglianze e di diversità.
Infatti l’ascolto dell’Altro richiede un lavoro su di sé,
riguardo le proprie inquietudini e i propri desideri, le
proprie contraddizioni e insoddisfazioni.
In questo senso dunque la possibilità di creare una dimensione narrativa ovvero un’attitudine mentale prima che uno spazio fisico e una tecnica di lavoro, rappresenta soprattutto per l’educatore la possibilità di riflettere e di ripescare dalla memoria delle situazioni,
degli eventi che vengono rielaborati e attorno ai quali
vengono negoziati dei nuovi significati in relazione al
contesto.
I ricordi associati tra di loro danno luogo a delle rappresentazioni del mondo in cui eventi, fatti e persone
ricevono una collocazione in uno spazio e in un tempo,
intessendo una trama di significati, in cui i fatti sono
concatenati in un rapporto di verosimiglianza e non di
49
verità, in cui il soggetto accetta quanto accade ricercando delle connessioni e delle coerenze per lui plausibili.
Il paradosso nelle narrazioni raccolte24
Le conversazioni che si intessono tra i membri di
questo gruppo, oltre che essere costituite da metafore
e immagini traslate, che segnano il passaggio da un
piano linguistico – verbale a quello immaginativo –
creativo, sono ricche di quelle affermazioni antinomiche che insieme sono incompatibili che definiscono i
paradossi.
Inoltre la spinta di ciascun educatore è quella di risolvere questi paradossi, in quanto violano i canoni
logici del ragionamento e smantellano quell’ordine
mentale precostituito che ognuno di noi applica alla
sua condotta quotidiana. I paradossi, infatti, intaccano non l’ontologia dei fatti, delle persone, degli oggetti in questione, bensì l’organizzazione dei significati attorno ad essi. Tuttavia sono proprio queste contraddizioni che costringono gli individui ad essere
sempre in moto e alla ricerca di un senso e dunque
che li rendono consapevoli del fatto che non esiste
un’unica e sola prospettiva, ma una pluralità di “lenti” con cui è possibile guardare alla propria realtà di
vita.
24 Riferimento alla trattazione sul paradosso in L.Bianchera, B.Vezzani
(a cura di), “I sentieri della qualità”, sezione Glossario e cap.1 “In gioco con il
linguaggio”, Unipress, Padova, 2000.
50
Si tratta di individuare allora qual è il punto di vista,
consapevoli di una scelta relativistica in cui si pone
l’attenzione su una parte rispetto al tutto; in questo
modo non si costruisce una rete di categorie e concetti antinomici, in contraddizione e non ci si imbatte
dunque in quella che è la conseguenza immediata del
tentativo di risolvere il paradosso, imponendo i nostri
canoni logici.
Invece viene richiesto di “starci” e di “giocare” all’interno di una maglia in cui i concetti e i significati sono
presenti simultaneamente e sono in una relazione dialogica, in cui a volte possono collocarsi agli antipodi.
Si tratta dunque di una polifonia di voci e di significati che vanno negoziati e non assolutizzati, affinché
ci possano essere le basi di una condivisione a livello
sociale25.
Gli esempi di paradossi costruiti all’interno della discussione di gruppo hanno permesso proprio di esplicitare le considerazioni sopracitate.
Infatti gli educatori sono arrivati alla conclusione che
è meglio cercare di uscire e di sospendere di capire con
l’uso della razionalità, la realtà narrativa dell’Altro.
Il principio di non contraddizione li ha posti dinanzi a
dilemmi forse irrisolvibili, in cui gli stessi educatori si
sono trovati in difficoltà nell’intento di contenere la
propria condotta entro le categorie del “Ho fatto bene” / “Ho agito male”; “È giusto” / “È sbagliato”.
25 B. Czarniawska, Narrare l’organizzazione - cap. “Materiale paradossale”, Edizioni di Comunità, Torino, 2000.
51
Probabilmente questi non sono altro che tentativi di
difesa e di rassicurazione che permettono di inquadrare
solo la propria realtà, ma non quella dell’Altro.
Inoltre sono presenti vissuti emotivi differenti e incompatibili negli educatori come la paura di agire, l’insicurezza, il desiderio di scappare e tornare indietro da una
parte e dall’altra la spinta a rischiare, a mettersi in gioco, la sicurezza: questi sono tutti elementi coesistenti,
in relazione ai quali gli educatori si trovano a fronteggiare quotidianamente.
Spesso il lavoro educativo, soprattutto in particolari situazioni familiari a rischio, impone la convivenza con
stati emotivi ambivalenti, quali la sensazione di impotenza e l’impossibilità di azione e di risoluzione da un lato e il forte desiderio di agire, avvertendo la necessità di
intervento immediato, dall’altro. Si tratta nuovamente
di imparare a “stare” in campo accettando questa immobilità e questa dinamicità come protagoniste che si muovono sulla stessa scena, ognuna con una propria parte.
Inoltre non è da trascurare il fatto che si delinei il possibile rischio, insito nel lavoro educativo, di diventare
“prigionieri dell’incredibile”: si tratta di questa interconnessione di punti di vista, escludentesi reciprocamente, che fronteggia con l’incapacità di accettarne un
dinamico continuum e rende l’educatore prigioniero di
una situazione che non è spiegabile verbalmente. In
questo senso spesso l’educatore è protagonista di una
profonda crisi d’identità, in cui non si riconosce e anzi si
definisce “finto”, inadeguato, professionalmente debole.
La comprensione di atteggiamenti ambivalenti del minore non può risolversi nel tentativo di destrutturare le
52
situazioni, scindendone i tempi e luoghi dell’azione o
drammatizzandone le scene, ma nella capacità di abbandonare momentaneamente una parte di Sé e di decentrarsi al fine di incontrare l’Altro, fondendosi nella
costellazione di quei significati, con cui l’Altro stesso
ha costruito la sua esperienza nel mondo e, allo stesso
modo, rendendosi capace, al momento opportuno, di
prenderne le distanze. Il fatto di perdere un po’ di Sé
per incontrare l’Altro e comunicare sottolinea un’intrinseca disponibilità al cambiamento, escludendo la
tendenza ad irrigidirsi su opinioni già predefinite e
confermando, invece, una tendenza alla negoziazione e
condivisione di un punto di comunanza.
Il lavoro degli educatori è stato definito dagli stessi come un viaggio di vita in cui è possibile tracciare una
mappa di percorso che rifletterà il contesto e la cornice
in cui azioni, messaggi, eventi, protagonisti trovano un
valore e un significato.
La metafora del viaggio racchiude in sé le caratteristiche di un mistero, di un enigma proprie del fatto che la
professione dell’educatore è in costante divenire. Tale
evoluzione continua è anche il segno di una precarietà e
di una costrizione alla mancanza di totale controllo sulle situazioni e di una loro prevedibilità.
Analisi trasversale delle storie:
il punto di vista collettivo
La raccolta delle storie ha preso le sue mosse dall’intento di osservare anche il tipo di storia e di trama che
53
ciascun educatore ha costruito. Il passo successivo si è
articolato in un confronto tra le narrazioni al fine di
delineare un quadro globale nel quale esprimere
quelle possibili rappresentazioni comuni, mediate da
un consenso collettivo, che gli educatori hanno costruito relativamente a particolari momenti della loro
storia professionale passata, presente e futura.
In questo modo si attua un passaggio da un piano di
considerazione individuale degli elementi ad un piano collettivo, di gruppo che si costruisce in relazione
a quei significati che ciascun educatore negozia all’interno del gruppo. In tal senso l’immagine dell’educatore che emerge deriva dalla rappresentazione di
ogni singolo, in relazione all’organizzazione di cui fa
parte.
Inoltre ciascuno offre i resoconti rispetto alle proprie
azioni e alla propria cultura. Il fatto di considerarli
insieme, come piccoli tasselli di un puzzle, è finalizzato a costruire un’immagine non di una cultura individuale del fare/essere educatori, ma di uno stile, di
una struttura lavorativa omogenea che trova i suoi
confini e definizioni in relazione agli scenari contestuali di significato dell’organizzazione stessa.
Quindi è possibile fare un passo avanti e pensare all’organizzazione non solo in riferimento ad un gruppo sociale, o a persone, bensì in relazione ad attività,
cioè a “reti di azione collettive” (Czarniawska-Joerges) che vengono costruite nel momento in cui si attribuisce ad esse un significato. Tale nucleo semantico nasce proprio all’interno delle conversazioni tra le
persone, quindi in una pluralità di voci e di punti di
54
vista soggettivi continuamente negoziati e discussi26.
Da questo punto di vista ciascuna rete d’azione è sempre situata in un campo organizzativo, ovvero in un determinato contesto; in questo senso “il fare” dell’educatore trova i suoi nessi semantici in relazione ad un ambito preciso che è quello educativo-domiciliare.
Inoltre interviene un’ulteriore variabile definitoria che
indirizza la tipologia di costruzione dei significati che è
l’ambito della cooperativa che gestisce il servizio educativo-domiciliare. Allora accade che le reti d’azione si
complicano e incorporano una cultura e uno stile dinamico che è proprio e particolare di quei contesti interattivi e dei vari scenari in cui l’educatore interagisce e
delle relazioni che intesse, che inevitabilmente si influenzano a vicenda.
Ecco dunque che la rappresentazione dell’educatore del
proprio mondo lavorativo conterrà proprio questi confini e dipenderà dalla sua capacità di integrazione degli
elementi diversificanti degli scenari accanto all’assunzione di quelli che invece sono costruiti come linee comuni, principi condivisi.
La valenza delle narrazioni
Le parole che popolano i racconti degli educatori ci permettono di riflettere sui contenuti di questi testi, rilevandone la complessità dell’agire educativo e dell’intes26 B. Czarniawska, Narrare l’organizzazione - cap. “Drammi e autobiografie nel contesto organizzativo”- p. 60, Edizioni di Comunità, Torino, 2000.
55
sere relazioni, difficili o a volte impossibili, in quanto
le persone sono intrise di eccessiva sofferenza, di solitudine, di insoddisfacente consapevolezza del proprio
stato di disagio e, non meno importante, il fatto che
altrettanto complicato è il mettersi in gioco per provare a credere nello stesso intervento educativo.
Oltre a questi aspetti semantici e di organizzazione
“grammaticale” delle proprie visioni dell’esperienza
educativa, le stesse narrazioni contengono in sé una
serie di valori che qui sotto sono elencati secondo opportune dimensioni di significato27.
1. STORIE COME ELEMENTI DI CULTURA ORGANIZZATIVA: le storie divengono espressione
di un sistema condiviso di credenze, principi e valori comprendente regole e soluzioni create dall’interazione sociale delle persone. In questo senso le
narrazioni trasmettono delle norme di condotta interpersonale oltre che un insieme di simboli condivisi, di miti, di ideologie e di valori.
2. STORIE COME ESPRESSIONE DI DESIDERI E
DI VISSUTI INCONSAPEVOLI: si tratta di un’esplicitazione, attraverso una dimensione simbolica
e metaforica, di quegli aspetti personali che altrimenti non emergerebbero. La narrazione in questo
caso offre uno “spazio poetico” in cui la fantasia
27 L’analisi proposta rispetto alla valenza delle storie si è articolata gra-
zie all’approfondimento e all’applicazione dello studio condotto da Claudio G. Cortese in merito all’argomento, ben delineato nel testo di Claudio G. Cortese “L’organizzazione si racconta”, cap. 2 - Le storie organizzative,
Guerrini e Associati, Milano, 1999.
56
prevale sulla realtà. In questo caso è interessante notare come si delinea una mappa affettiva ed emotiva,
che si esprime proprio attraverso un’attenta analisi
testuale dei contenuti e sul piano linguistico e formale con l’uso di figure retoriche, similitudini, metafore… Si possono distinguere dunque quattro tipi
di bisogni espressi nelle narrazioni:
• Utilizzo della creatività, immaginazione e fantasia in un contesto che normalmente inibisce queste qualità.
• Manifestazione dell’affettività, delle emozioni e
dei sentimenti che possono essere talvolta negati,
repressi e rimossi.
• Espressione di desideri che non si avrebbe il coraggio di esternare.
• Umanizzazione delle relazioni interpersonali e
una ricerca di contatto.
3. LE STORIE COME ESPRESSIONE DI CONFLITTI: le narrazioni, in genere, fanno riferimento a un
caso-problema significativo con situazioni complicate ed ingarbugliate che s’intrecciano nella trama
assieme ai relativi tentativi di risoluzione.
4. LE STORIE PERMETTONO DI ORGANIZZARE
L’ESPERIENZA offrendo la possibilità di rielaborarla, creando un senso e un ordine attorno agli
eventi e ai ricordi. Inoltre il recupero e l’espressione dei vissuti personali, la rielaborazione dell’esperienza e il sostegno ad un apprendimento dalla
stessa stimola nell’individuo la possibilità di un
cambiamento. I racconti offrono ciò che accade ed
57
è accaduto per implicare ciò che potrebbe accadere.
In questo modo si strutturano desideri, aspirazioni
proiettati in un futuro che influenzano la rappresentazione della realtà e del contesto in cui si è inseriti.
La riflessione sulla valenza dei racconti degli educatori
si articola secondo quella necessità di occuparsi delle
“storie” perché diventano una lente ed una chiave di
lettura e di comprensione rispetto a “porzioni di mondo” complesse, quale è la sfera lavorativa soprattutto
in ambito socioeducativo, dove la “coniugazione della
realtà al congiuntivo”28 permette una maggiore comprensione, senza che i vissuti della propria esperienza
vengano imbrigliati in categorie di senso troppo ristrette, riducendone la prospettiva entro confini limitati e troppo “logici” per essere contenenti una realtà a
volte “incredibile” e rasente l’inspiegabile.
La pluralità di mondi possibili e quindi di ulteriori
chiavi di lettura diventa comunque un tentativo di
cogliere ed attribuire significato agli eventi e all’esperienza vissuta, pur consapevoli di aver costruito una
possibile rappresentazione della realtà, comunque limitata rispetto all’organizzazione e strutturazione che
si articola nelle nostre storie29. In fondo questa limita-
28 J. Bruner, Actual minds, possible worlds, Harvard University Press,
Cambridge - London, 1986 (tr. it. La mente a più dimensioni, Laterza, Bari,
1988).
29 N. Goodman, Vedere e costruire il mondo, Laterza, Bari, 1988.
58
tezza, rispetto ad un mondo imprendibile nella sua
globalità e complessità, è in relazione comunque alla
necessità di dover colmare un vuoto, attribuendo un
senso e costruendo rappresentazioni di “porzioni di
mondo” che diventano in questo modo accessibili, in
una qualche forma.
In fondo, come già il noto Wittgenstein aveva sottolineato, i limiti rispetto a ciò che posso esprimere con il
mio linguaggio sono un po’ i confini del mio stesso
mondo.
59
Capitolo 4
LE RIFLESSIONI DEGLI EDUCATORI
Premessa
È particolarmente stimolante, come coordinatrice
dell’Area Educativa Domiciliare, presentare questo
capitolo perché lascia trasparire tra le righe quella che
oserei definire “ l’anima professionale” di alcuni Educatori della Cooperativa Sociale Alce Nero.
È un lavoro a più mani, organizzato in schede, caratterizzato da stili diversi che lasciano libera espressione ad alcuni operatori, portavoce di riflessioni su problematiche professionali condivise e ritenute di interesse generale.
Accennerò in modo essenziale alle varie parti per non
influenzare i lettori, padroni di scegliere le proprie
chiavi di lettura.
La prima scheda tratta dell’importanza del nostro
gruppo, del significato della sua esistenza, del segno
che lascia in Cooperativa e sul territorio, dell’incidenza del suo impegno per garantire alla Comunità interventi educativi di qualità.
La seconda scheda è un approccio poetico alle implicanze valoriali inerenti l’identità professionale dell’educatore.
La terza scheda indica una proposta molto particolare
61
e personalizzabile d’approccio ad un tema di notevole
spessore quale la motivazione al lavoro educativo.
La quarta scheda sottolinea la complessità della professione domiciliare educativa, evidenziandone gli
aspetti problematici accanto a quelli gratificanti per
gli operatori.
La quinta scheda presenta uno spaccato del quadro sociale entro il quale l’educatore domiciliare, membro di
una Cooperativa Sociale, tenta di ritagliarsi la propria
collocazione professionale, di muoversi nel sistema nelle vesti di “Ambasciatore” di valori, d’informazioni e
di mediatore di processi relazionali tra le parti.
In riferimento al tesoro nascosto dell’ultima scheda
preferirei limitarmi ad invitare gentilmente i lettori
ad una personale scoperta.
62
PRIMA SCHEDA
L’ importanza del gruppo degli educatori
domiciliari della Cooperativa Alce Nero nell’ottica
del lavoro educativo di qualità
L’importanza del gruppo si esprime principalmente
nel permettere ad ogni educatore che ne è membro, di
sperimentare un “ senso d’appartenenza” al sistema sociale nonostante la mancanza di setting operativi specifici e la non sempre facile ed immediata collocazione
professionale nella realtà lavorativa.
L’esistenza di tale gruppo costituisce una possibilità
d’incontro degli educatori in Cooperativa, per confrontarsi costantemente, per approfondire la reciproca
conoscenza, per trovare sollievo al carico di “solitudine” dovuto ad un’operatività frenetica e spesso vincolata all’emergenza.
Ritrovarsi almeno una volta al mese con colleghi che
svolgono mansioni simili alle proprie, ci aiuta a
sdrammatizzare la complessità dello scenario su cui
siamo chiamati ad intervenire, ad evitare di perdere
la dimensione del senso di ciò che facciamo e a mantenere salda la consapevolezza delle nostre azioni.
La partecipazione al gruppo assume un significato formativo che è volto alla valorizzazione e al potenziamento
delle varie risorse umane, alla creazione di cultura di
gruppo e alla tutela della qualità del lavoro educativo.
63
Nel gruppo riflettiamo sulla direzione da conferire al
futuro professionale attraverso intenzioni ed aspirazioni comuni, sulla nostra specificità e peculiarità nel
settore sociale e nell’ambiente nel quale operiamo.
Siamo tenuti ad una forte assunzione di responsabilità nel gruppo in quanto siamo chiamati a leggere
svariati bisogni, al fine di favorire l’espressione di sinergie utili alla Cooperativa e al territorio dove esplichiamo gli interventi educativi.
Per il tratto di percorso che ci compete ci possiamo
identificare come “portatori di differenze nell’ambiente”, per le fatiche che ci dedichiamo e per i valori
del gruppo che vi proiettiamo.
Ci addentriamo nella ricerca di “senso” tra il nostro
gruppo e la cultura, le tradizioni della comunità con
cui siamo in contatto.
Cerchiamo di procedere mantenendo le nostre consapevolezze per esprimere la nostra individualità, ma
sempre nel rispetto delle figure professionali e dei diversi portatori d’interesse che incontriamo nel Sistema Sociale che ci si presenta in continuità tra una
sorta di equilibri sottili tipici della rete.
È il tentativo di comunicare all’esterno la nostra
“scelta a cooperare”, per non chiuderci nelle nostre
pratiche in modo ripetitivo, ma per rivedere i nostri
pregiudizi ed essere più critici verso noi stessi.
È il nostro contributo alla condivisione di direzioni ed
obiettivi di lavoro di comunità , con lo scopo di essere
più sensibili rispetto alle esigenze del territorio.
L’impegno del gruppo è sintesi di voci diverse della
Cooperativa che per mantenersi vive necessitano di
64
essere costantemente ascoltate e considerate, dato che
le persone tendono al benessere e alla gratificazione
nell’ambiente di lavoro.
È doveroso garantire attenzione e cura a tale richiesta
nell’ottica della salvaguardia della qualità del lavoro
educativo nel quale gli orizzonti non possono essere
raggiunti definitivamente, ma ad ogni nuovo passo
traslano verso rinnovate condivisioni e mediazioni
d’interessi sociali.
65
SECONDA SCHEDA
Identità professionale - lavorare sulle nuvole
PAROLE CHIAVE
RICERCA
CREATIVITÀ
INCERTEZZA
ELABORARE AZIONI-PROGETTARE
COMPLESSITÀ
RISPOSTE
DIFFERENZIATE
ELASTICITÀ
INTENSITÀ EMOTIVA BAGAGLIO VALORIALE
Filastrocca
Introduzione
Questo è uno dei tanti approdi possibili nel grande
mare della nostra esperienza lavorativa.
Oggi le nuvole possono essere scure, ma domani possono sembrarci candide e luminose.
66
Come in una filastrocca
Che ti scappa dalla bocca
Io mi sento sgangherata
Con la voce un po’ stonata.
Se ci metti fantasia
Gioco, estro e cortesia
Può sembrarti una certezza
Anche un mare di incertezza.
Se la via tu vuoi tracciare
Per non perderti nel mare
Scrivi le tue indicazioni
Non scordarti le emozioni.
Se in un punto vuoi arrivare
Anche indietro puoi tornare
Un po’ indietro un po’ avanti
Fra grandi nani e piccoli giganti.
Non scordarti la tua stella
Che ti è amica e sorella
E se non arrivi mai
Da quel punto ripartirai.
67
TERZA SCHEDA
La motivazione al lavoro educativo domiciliare
PAROLE CHIAVE INTORNO
ALLA MOTIVAZIONE DELL’EDUCATORE
MOTIVAZIONE
TEMPO DI LAVORO
ASPETTATIVE
CONTENUTI DEL RUOLO
AZIONE SOCIALE
VALORI
BURN OUT
TEMPO DI VITA
INVESTIMENTO EMOTIVO
SAPER ESSERE
COMPETENZA (SAPER FARE)
PRINCIPI E CONOSCENZE
=> STILE RELAZIONALE
Il motivone
È una chiave un po’ insolita, ma non intende sminuire
l’importanza dell’argomento.
Sposta solo l’attenzione da parole cariche e ridondanti
alla quotidianità più concreta e semplice, ma che non
deve sfuggire alla riflessione
Ogni casella ti indica una traccia… Seguendo la tua
esperienza cerca di trovare alcune risposte.
Divertiti poi a spostare le caselle seguendo la tua logica… Riparti e rimotivati!
68
Contenuti del ruolo
Saper essere
Formazione + motivazione
Identificazione e separatezza
Attori e testimoni di un percorso
Competenza
Azione sociale
Costruire
risposte e
aspettative
Motivazioni
Burn Out
Tempo di vita
Soggetto
seguito
Tempo
di lavoro
Educatore
Saper fare
Strumenti
Conoscenze
Formazione in itinere
Attori e testimoni di un percorso
Non bastano da soli
a sorreggere la professionalità
Stile relazionale
69
QUARTA SCHEDA
Imprenditorialità e carichi di responsabilità.
Aspetti lavorativi stimolanti
e fatiche psicologiche nell’educativa domiciliare
L’educatore domiciliare nella propria realtà lavorativa
si trova a vivere quotidianamente situazioni ad alto
contenuto emotivo. Innanzitutto l’inserimento nel
nucleo familiare, che lo pone privo di difese di fronte
alla duplice possibilità dell’accettazione o del rifiuto;
l’eventualità di vivere un rapporto difficile con l’utenza e le rispettive famiglie, tanto da dover negoziare le
scelte prese per il minore, poiché spesso contrarie alle
linee educative dei genitori; situazioni aggravate dalla
presenza di problematiche psichiatriche, che richiedono all’educatore un sovraccarico di mansioni e ruoli,
per la necessità di effettuare un intervento di contenimento non solo verso il minore, ma anche verso l’intero nucleo familiare, che va sostenuto.
Si può perciò affermare che tale professione si caratterizza per una forte componente psicologica, che si manifesta in una duplicità di aspetti, gli uni problematici, gli altri costruttivi. Tra i primi spicca il senso di
solitudine, provato sul campo dall’educatore ogni
qualvolta cerca di costruire dei legami con il minore,
o con il suo nucleo familiare, da solo, senza poter con70
tare sull’apporto di tecnici esterni alla famiglia, ma
coadiuvanti i casi. È forte il senso di debolezza dell’educatore nel momento in cui, privo di un sostegno efficace, si trova a dover superare situazioni di emergenza. Tale aspetto si mostra però anche in positivo nel
senso di autonomia che l’educatore vive nella libera
scelta della propria metodologia educativa, individualizzata sul minore, generata dall’intimo rapporto che
con lui si è costruito. L’autonomia, come senso di libertà ed imprenditorialità è un aspetto fondamentale
di tale professione, poiché permette all’educatore di
sostenere con maggior slancio la multiproblematicità
dei casi da seguire, di superare la difficoltà di doversi
muovere a tentoni senza avere riscontri immediati e
l’insicurezza per la mancanza di setting lavorativo, data l’impossibilità di definire le linee precise del suo
agire, il contesto e le dinamiche relazionali. Tale slancio si manifesta nell’educatore come motivazione a
proseguire nella propria attività, ancorandosi ad una
realtà ricca di sentimento, di passione e di espansione
relazionale.
71
QUINTA SCHEDA
La collocazione professionale
dell’Educatore domiciliare,
membro di una cooperativa sociale e mediatore-filtro
tra i Servizi, le famiglie e il territorio
Nel contesto quotidiano non è facile “collocarsi professionalmente” per un operatore sociale come l’Educatore domiciliare per di più membro di una cooperativa sociale.
La scelta di far parte di una cooperativa sociale porta
ad evidenziare una motivazione personale cooperativistica che incide sull’operatività e che si proietta sulla
territorialità.
Il fatto di recarsi a domicilio dell’utente e non viceversa consente di operare nell’ ambiente in cui il soggetto esplicita i suoi bisogni ed instaura in maniera
privilegiata le sue relazioni affettive, con la possibilità
di osservare costantemente le dinamiche relazionali
dei vari quadri familiari, senza però disporre di una
fissa “collocazione professionale” in un proprio setting
operativo.
Nella sua metaforica “corsa automobilistica” dalla
cooperativa d’appartenenza, ai referenti degli Enti di
competenza dei propri casi, alle famiglie seguite, l’Educatore si fa “Ambasciatore” nel senso di portatore e
divulgatore di valori personali e cooperativistici, ossia
non si limita ad essere soltanto tramite d’informazioni
72
o facilitatore di processi comunicativi, ma diviene
promotore di un’ “immagine lavorativa specifica” che
è destinata a spaziare dalla territorialità circostante come espressione di sé, della cooperativa e di un impegno qualitativo univoco.
Nella sua attività di mediazione l’Educatore può
sbloccare realtà multiproblematiche, proprio perché
vede i casi nella loro vera luce senza correre il rischio
di limitarsi ad incasellarli e protocollarli.
Ha l’opportunità di valorizzare ciò che già c’è, ma che
non è ancora emerso e può concorrere alla costruzione
di ciò che non c’è, ma che potrebbe essere utile.
Naturalmente l’Ambasciatore ha bisogno di trovare
sinergie rispondenti al suo operato, occorre “terreno
fertile” e questo può accadere più di quanto si creda
sul nostro territorio, anche quando le mediazioni sembrano inizialmente “assurde”, indesiderabili, ma si rivelano alla fine importanti.
Tuttavia è bene ricordare l’esistenza di “confini” da rispettare, altrimenti si corre il rischio di non mediare
ma di strafare, investendo troppo e male, invischiandosi e perdendo lucidità intorno alla chiarezza di ruoli
e di competenze professionali.
Ci troviamo infatti a “cavallo” di vari Servizi, immischiati in situazioni intrecciate, sempre impegnati a
mediare tempi, orari, spazi, con i nostri interlocutori.
È fondamentale soffermarsi a riflettere in tal senso,
per non lasciarsi fuorviare da un puro discorso di manovalanza e per non farsi sfuggire la possibile creazione di legami lavorativi carichi di valenza simbolica e
innescatori di occasioni formative.
73
È per questo che nell’attività di mediazione è essenziale il senso dell’”ascolto”: concedere e condividere
spazi, stare in silenzio, accogliere e restituire.
Si assume un atteggiamento esplorativo rispetto alla
realtà circostante fino ad osservare le evidenze come
cose che tendono a ripetersi.
Il lavoro di mediazione acquista così un sapore di sfida
dato che ci si trova ad operare in situazioni compromesse e nelle quali si è spesso obbligati a procedere attraverso i limiti incontrati, contenendo e gestendo le
dissimetrie.
74
SESTA SCHEDA
Il tesoro nascosto
Giovedì 15 novembre 2001. Giornata di abbracci, di
occhi lucidi e di voci tremolanti. Giornata di volti e
sguardi che si serberanno per sempre nel cuore. Oggi
è stato l’ultimo giorno in cui ho incontrato Giovanna,
il giorno in cui si chiude un “faldone” e lo si pone con
cura nella “Biblioteca dei ricordi”. Questa è una di
quelle giornate in cui ti ritrovi a sfogliare lentamente
il libro della vita, per assaporarne quiete e tempeste,
gustandone i sorrisi e ponderandone gli insuccessi.
Come in album di fotografie, fotogramma dopo fotogramma, mi scorrono davanti agli occhi tutti i vissuti
con Giovanna, ma ciò che riaffiora con maggior assiduità sono gli abbracci avvolgenti, le confidenze sommesse, le lacrime affidate, gli sguardi complici; un
oceano di sentimenti che come le onde s’infrange sul
litorale, consegnando nuovi riflessi e sembianze alla
battigia. Così mi sento: come la costa che pur nella sua
attività di contenimento si lascia ogni giorno lentamente modellare e trasformare da questo mare che nei
suoi abissi di disagio nasconde tesori preziosi che attendono da sempre di essere depositati sulla spiaggia.
75
Difficile diventa allora celare l’intreccio delicato ma
intimo e forte che mi lega al minore, intreccio che mi
restituisce il significato più vero e profondo di professionalità, svelando dietro l’asettica denominazione di
“utente” un volto, una voce, un nome che non è più
uguale a centomila altri nomi ma che diventa “unico
al mondo”.
E ogni volta, alla fine, mi trovo con meraviglia a scoprirmi più feconda, grazie a quel nuovo seme d’amore,
posato nel terreno del mio cuore da questi piccoli; così
che in questa “reciprocità del donarsi” i legami creati,
i sentimenti vissuti, diventano quel tesoro nascosto
ma prezioso che nonostante le sofferenze e gli insuccessi, mi fa amare questo lavoro e mi dà la forza per risceglierlo ogni giorno.
76
Capitolo 5
PROPOSTE PER UN SERVIZIO DI QUALITÀ27
Premessa
Il servizio di Assistenza Domiciliare Educativa per
Minori (d’ora in poi ADM) è una forma di intervento
sociale estremamente aperta e flessibile che non presenta un setting definito, ma che fonda la propria
struttura nella relazione tra i soggetti coinvolti: operatori sociali (assistente sociale, figure professionali specialistiche, educatore), minori, famiglia allargata... La
caratteristica della flessibilità, tuttavia, porta con sé
una certa ambiguità e indefinizione che rendono il lavoro dell’educatore domiciliare particolarmente impegnativo e arduo; peraltro duttilità, flessibilità e indefinizione sono insite in un lavoro che deve rispondere ai
rapidi mutamenti evolutivi e sociali con sempre nuove
strategie di intervento.
Il presente capitolo intende fare sintesi delle esperienze
che la cooperativa Alce Nero ha compiuto in questi
27 Il presente capitolo è frutto oltre che dell’esperienza della cooperativa Alce
Nero di Mantova anche delle riflessioni del Consorzio Sol.Co. Bergamo e della
cooperativa Archè di Castelgoffredo che ringraziamo per il contributo offerto.
77
ultimi quindici anni di gestione di servizi ADM nella provincia di Mantova sottolineando alcune importanti caratteristiche che riteniamo irrinunciabili.
Queste riflessioni sono anche frutto del confronto con
le cooperative del settore So.F.I.A. Sol.Co. Famiglia
Infanzia e Adolescenza del consorzio Sol.Co. Mantova, con il consorzio Sol.Co. Bergamo e con i contributi della letteratura specialistica28.
Di fronte ad una ampia gamma di difficoltà e bisogni dei minori che esulano dal contesto di un normale cammino di crescita vi è la necessità di attivare
supporti che da una parte abbiano la caratteristica
della stabilità e continuità e dall’altra siano capaci di
flessibilità. L’ADM sembra poter rispondere a queste
caratteristiche: essa affronta il problema senza allontanare i minori dal loro contesto familiare; costruisce
un progetto individualizzato e non standard; adatta
tempi e programmi sulla base degli effettivi tempi
di crescita e delle nuove situazioni che si presentano.
Il termine “domiciliare” obbliga a considerare l’intervento con i destinatari in un’ottica particolare: è
infatti l’operatore sociale che si reca al domicilio dell’utente e non viceversa. La scelta di questo particolare tipo di approccio nasce dal presupposto che il
bisogno che il soggetto esprime rappresenta solo il
sintomo di una situazione problematica che coinvol-
28 Indichiamo in nota la bibliografia essenziale. Regione Lombardia - Ufficio Minori, Il servizio di Assistenza Domiciliare ai minori ed alle loro famiglie, Milano, 1990; De Polis, Sandra, Doriani, Massimo, Assistenza domiciliare psicoeducativa ai minori, Bologna, 1990, voll. 2.
78
ge anche gli altri componenti della famiglia, nucleare e allargata. In questa prospettiva risulta quindi
più opportuno intervenire proprio nei luoghi in cui
il soggetto vive. L’operatore che si reca a domicilio
avrà così la possibilità di osservare le dinamiche relazionali agite nel contesto familiare, di attivare le risorse e le potenzialità che i diversi soggetti coinvolti
esprimono, di sostenere i soggetti più deboli favorendone lo sviluppo e la relazione.
Destinatari dell’intervento e criteri per la selezione
I destinatari dell’intervento ADM sono i minori e le
famiglie a rischio di emarginazione. In particolare si
ritiene che l’ADM possa essere utilizzata sulla fascia
dei ragazzi tra i 4 e i 18 anni all’interno di nuclei famigliari che presentano situazioni conflittuali temporanee. In quanto la funzione dell’ADM è quella di
concorrere a rendere progressivamente autosufficiente il nucleo famigliare e a ridurre il disagio del minore, si ritiene il servizio non adatto alle situazioni
di disagio cronico. L’erogazione dell’intervento di
ADM soggiace a criteri di selezione previsti di volta
in volta dai regolamenti comunali o dalla carta dei
servizi adottata oltre che alle valutazioni degli uffici
competenti.
Schematicamente le aree di disagio nelle quali è possibile intervenire in modo efficace con il servizio
ADM sono individuabili in:
• Difficoltà di relazione del minore con adulti e
79
coetanei quali ad esempio i problemi di rapporto
all’interno della famiglia, con gli insegnanti, con i
compagni. Si tratta di difficoltà che si esprimono
con agiti di aggressività, con tendenza all’isolamento, con comportamenti trasgressivi.
• Famiglie con minori nelle quali gli adulti hanno
difficoltà ad esercitare il proprio ruolo genitoriale.
• Situazioni famigliari con provvedimenti penali a
carico del minore, come previsto dal D.P.R.
448/88.
• Difficoltà del minore a conseguire risultati positivi
nell’ambito del linguaggio, dell’apprendimento,
dello sviluppo di interessi.
• Famiglie monoparentali: per mancanza fisica (nuclei orfanili, carcerazioni, ospedalizzazione) psicologica (disagio psichico) di uno dei due genitori e
nelle quali intercorrano per i minori condizioni di
disagio educativo ed esistenziale.
• Famiglie in condizioni di disagio sociale tale da implicare per il minore grave rischio di emarginazione
o di devianza sociale.
• Difficoltà del minore a raggiungere una vera autonomia non solo dal punto di vista puramente fisico
ma più in particolare dal punto di vista affettivo ed
emotivo, incapaci di una adeguata indipendenza e
sicurezza di sé.
• Presenza di handicap sensoriale, fisico e/o psichico.
80
Soggetto attivo e partecipe dell’intervento è la famiglia
e non il solo minore in quanto la soluzione del problema non può essere proposta dall’esterno con un intervento a senso unico, ma si colloca in una prospettiva di
cambiamento interno. Dunque un alto grado di coinvolgimento è una delle condizioni esplicite rivolte alla
famiglia per l’avvio dell’intervento.
Il Servizio di Assistenza Domiciliare educativa
ai Minori: funzioni e caratteristiche operative
Il servizio di Assistenza Domiciliare Minori è gestito
da operatori qualificati, anche con diverse competenze
professionali, che operano nel domicilio di un minore
in difficoltà, curando parallelamente un programma
di recupero e rafforzamento del nucleo genitoriale. La
famiglia non è solo lo “spazio” in cui viene prestato
sostegno al minore, ma anche un destinatario di quest’intervento. È indispensabile che la famiglia conosca
il progetto di lavoro, che dia il consenso e, appena
possibile, che sia fatta partecipe delle verifiche del
servizio. Si tratta di un’esperienza d’aiuto e stimolo
delle risorse potenziali presenti, lavorando “con” la famiglia, non semplicemente “su” la famiglia.
Essendo peraltro, la famiglia un ambito estremamente complesso, dinamico e variabile, l’evoluzione del
nucleo familiare e l’auspicato cambiamento della situazione di partenza è necessario che siano realizzate
elaborando progetti mirati sulla singola situazione
(evitando quindi interventi generalizzati), ed in grado
81
di modificarsi, nei contenuti e nei tempi, qualora si
modifichino le condizioni entro cui la stessa situazione
si realizza. Questa predisposizione dell’intervento domiciliare a modellarsi, porta in sé il rispetto dei ritmi,
dei rituali e dei valori morali e culturali del nucleo familiare. Fare attenzione a questi aspetti esige che il
percorso storico del gruppo familiare che si segue, sia
tenuto in considerazione anche in ragione delle proprie
radici antiche ed estese.
INTEGRAZIONE SOCIALE E ORIENTAMENTO AL TERRITORIO
Caratteristica fondamentale del servizio è attivare un
Progetto Personalizzato orientato all’intero nucleo familiare che preveda anche un supporto psicosociale.
Uno degli elementi strategici del servizio, infatti, è
l’orientamento al territorio, sia per la fase di progettazione sia per quella di attuazione dell’intervento,
nell’ottica di integrare il minore nella comunità di
appartenenza in modo da far fronte ad esigenze non
pienamente soddisfatte dal solo intervento domiciliare. Le famiglie a cui si rivolge il servizio di ADM vivono solitamente una situazione di problematicità e
sofferenza complessa, spesso determinata da una povertà economica, strutturale oltre che culturale. Tale
condizione si può tradurre in uno stato di isolamento
sociale e nella mancanza di punti di riferimento adeguati per i minori.
Anche su questo motivo si fonda l’esigenza, di aprirsi
all’esterno trovando nel territorio locale contesti rispondenti al bisogno di integrazione e di vita di
gruppo a cui “agganciare” i minori e ai quali possano
82
continuare a restare legati anche dopo la conclusione
dell’intervento di ADM. L’intraprendere azioni di
pensiero, progettazione e gestione con il contributo
di attori diversi del territorio è parte fondante e qualificante dell’ADM, proprio perché attraverso questo
processo si realizzano l’ampliamento e il potenziamento necessari per la partecipazione sociale ai diversi bisogni del minore.
In questo senso, nelle progettazioni individualizzate, è
fondamentale rivolgere un’attenzione specifica a momenti e attività in collaborazione diretta con le agenzie
educative e i servizi del territorio quali le Parrocchie,
le Associazioni, e i servizi presenti sul territorio (CAG,
Ludoteche, CRD, Informagiovani, Spazi famiglia,
Banche del tempo, Biblioteche, …).
TEMPI E CAMPI DELL’INTERVENTO
Tenuto conto della complessità e delle problematiche
dei nuclei familiari interessati al servizio e dell’esperienza nella gestione di servizi ADM, si ritiene che
ogni singolo intervento sia programmato con una dotazione oraria a disposizione dell’educatore che va da
un minimo di 4 ore ad un massimo di 10 ore settimanali di presenza dell’operatore in famiglia. È inoltre indispensabile che sia prevista anche una dotazione oraria
da destinarsi alla programmazione, alla verifica e agli
incontri con i soggetti della rete dei servizi.
I campi di realizzazione di questo intervento risultano
essere diversi a seconda della domanda e del bisogno.
Tenendo conto che uno dei principali elementi strategici dell’ADM è la flessibilità, intesa non solo nei con83
fronti della multiproblematicità, ma anche come capacità di un servizio di rispondere ed adattarsi ad esigenze diverse, l’assistenza domiciliare può quindi essere
impiegata in modo mirato come:
• intervento preventivo che, se attivato in situazioni
di rischio non grave può bloccare la trasformazione
del disagio prima che diventi cronico o si trasformi
in patologia sociale;
• sostegno al reinserimento del minore in famiglia,
dopo un periodo di distacco. Questo sostegno ha finalità diverse in base alla durata e al motivo dell’allontanamento, alla quantità e qualità dei rapporti
esistenti in precedenza e che si sono mantenuti durante quel periodo di lontananza. L’intervento, in
questo caso, risulta molto delicato in quanto sia il
minore sia la famiglia vivono un’esperienza di riadattamento reciproco che può incontrare vecchie o
nuove difficoltà, in parte imprevedibili. Aspetto
centrale di questo sostegno è promuovere la riattivazione di spazi di vita in comune fra genitori e figli in parte affievoliti dall’allontanamento;
• progetto ponte inteso come intervento attivato durante un periodo di attesa da parte del minore prima dell’allontanamento temporaneo dal nucleo familiare a causa ad esempio di un provvedimento di
affido. Lo stesso può essere realizzato anche nei confronti, ad esempio, di una madre che deve accudire
il proprio figlio e al contempo provvedere al mantenimento di entrambi;
• intervento nella crisi attivato in tempi brevissimi
84
a causa di un’urgenza (es. malattia o morte di un
genitore), si tratta evidentemente di un intervento
domiciliare di “pronto intervento” che in certi casi
risulta fondamentale in quanto consente la permanenza del minore nel proprio ambiente.
LE FUNZIONI
Nell’ambito del servizio ADM le modalità di intervento sono realizzate all’interno di specifiche funzioni, che
nel caso possono essere così indicate: funzione di accompagnamento, di sostegno, di contenimento, di integrazione, di mediazione e di controllo. Le articoliamo brevemente:
• Funzione di accompagnamento: Consiste nella
condivisione da parte dell’educatore di percorsi di
vita quotidiana del nucleo familiare e del minore,
affiancandolo nel “fare”, nel “pensare” e nell’attribuire dei significati. È pertanto una funzione che si
fonda su un contatto esplicito con la situazione
svantaggiata e prende in considerazione compiti di
accudimento e di ascolto (ricoprendo carenze passate e/o presenti). A partire da bisogni espliciti (ad
esempio: l’aiuto scolastico) riconosciuti anche dalla
famiglia, cerca di elaborare bisogni impliciti più
nascosti e profondi. Nel servizio ADM, quindi, con
la funzione di accompagnamento si cercherà di costruire con il nucleo familiare e con il minore un
rapporto significativo, in grado di valorizzare le risorse positive, aiutando a sviluppare competenze sociali nell’affrontare compiti evolutivi. La funzione di
85
accompagnamento è, però, possibile se si opera anche sul contesto di riferimento, cercando di valorizzare e consolidare le reti individuali e di sostegno sociale attorno alla famiglia coinvolta nel servizio e quindi animando le risorse del territorio
cercando di incidere sul rapporto tra la famiglia e
il minore coinvolto e i diversi ambiti di socializzazione, attuando su entrambi interventi volti alla
reciproca accettazione.
• Funzione di sostegno: è la funzione tipica di quei
servizi che sviluppano attività di socializzazione e
sostegno psicosociale. È grazie all’aiuto e alla consulenza individuale, alla promozione di attività
formative che si riesce a garantire per le persone
coinvolte l’esercizio di tale funzione.
• Funzione di contenimento: questa specifica funzione è rappresentata da tutte le attività o azioni
che l’educatore mette in atto nel proprio lavoro a
domicilio. Esso infatti, grazie alla relazione che instaura con il minore e la famiglia, permette loro
l’esperienza di essere contenuti. In un certo senso è
come offrire al nucleo familiare l’esperienza di avere delle “cornici” (contenitori, setting) sufficientemente solide, ma anche sufficientemente elastiche
che permettano la definizione della relazione e al
tempo stesso il suo mutamento. La capacità di fungere da contenitore da parte dell’educatore permette al minore disorientato, confuso, disorganizzato,
di trovare con il tempo un maggior stato di definizione, di forma, grazie al fatto di aver ricevuto un
86
contenimento fisico, verbale, emotivo e mentale.
Tale complessità di funzione rappresenta uno degli
elementi essenziali in ogni rapporto educativo che
pone attenzione all’altro e ai suoi specifici percorsi
evolutivi.
• Funzione di integrazione: con questa funzione si
intende l’attività volta ad interpretare ruoli e funzioni assenti o insufficienti nella famiglia, con particolare riguardo alla dimensione educativa e scolastica, ma senza poter escludere il considerare le carenze affettivo-emotive, pure presenti. L’educatore
nello svolgere questa funzione opera non come sostituto delle figure genitoriali che sono i riferimenti principali per il minore, ma come fonte di
stimoli e opportunità ancora sconosciute o poco
utilizzate dal minore a causa spesso dei problemi
(economici, strutturali, organizzativi) in cui si trova il proprio nucleo di appartenenza.
• Funzione di mediazione: l’esercitare questa funzione da parte dell’educatore richiede una grande
capacità di analisi della situazione “a distanza” pur
essendo dentro il nucleo ed una buona capacità di
posizionarsi correttamente e coerentemente rispetto
al proprio ruolo professionale e agli obiettivi previsti per l’intervento. Mediare richiede in una certa
misura il “mettersi in mezzo”, alle dinamiche relazionali che caratterizzano la comunicazione e conseguentemente le azioni del minore nei confronti
dei familiari, pur mantenendo una “distanza sufficiente”. Questa funzione estremamente delicata
87
consente spesso al minore di esprimere bisogni e fare richieste al genitore in quanto si sente supportato
da una presenza esterna a lui vicino. L’educatore
svolge questa funzione anche nei confronti del territorio, nel momento in cui diventa portatore delle
esigenze del minore o ricettore delle opportunità
che il territorio può offrire.
• Funzione di controllo: consiste nell’esercitare adeguate forme di controllo finalizzate alla tutela del
benessere fisico e mentale del minore, per i casi sociali seguiti e in particolar modo per i casi decretati
dal Tribunale dei Minorenni. È la funzione attraverso la quale l’educatore opera per garantire al soggetto in carico il rispetto dei fondamentali diritti alla
cura, all’assistenza, all’ascolto, alla comprensione e
soprattutto al riconoscimento della dignità di persona in età evolutiva.
LE ATTIVITÀ
In riferimento alle finalità e agli obiettivi individuati
riteniamo che le attività svolte per il Servizio A.D.M.
si debbano orientare sia verso l’interno della famiglia
sia verso l’esterno. Nel primo caso l’agire in famiglia
favorisce il sorgere di condizioni che consentono la promozione dell’agio nei comportamenti e nelle relazioni
di uno o più membri del nucleo familiare. Nel secondo
caso l’agire nel territorio favorisce l’inserimento e la
connessione nella comunità locale e nelle organizzazioni-risorse del territorio stesso (scuola, associazioni, Parrocchie, Centri di aggregazione, società sportive…).
88
Considerate queste due direzioni dell’agire educativo,
le principali attività riteniamo debbano essere le seguenti:
• attività educative, finalizzate a realizzare un programma educativo sul minore e a sostenere la famiglia nel rapporto con il proprio figlio e nello svolgimento delle proprie funzioni genitoriali.
• gestione della quotidianità, limitatamente alla cura
e al riordino di spazi vissuti dal minore, accompagnamento per le spese e/o piccoli rifornimenti, preparazione pasti e tutto ciò che può andare verso
l’acquisizione di una maggiore autonomia del minore e del suo nucleo;
• cura alla persona, intesa, dove necessario e senza
essere sostitutivo alla famiglia, come attenzione ed
accompagnamento a visite mediche o prenotazioni
specialistiche, cura dell’igiene, aiuto al minore nel
vestirsi e alimentarsi; consigli per il disbrigo di pratiche burocratiche e commissioni; informazioni sui
servizi socio-assistenziali, educativi, culturali e ricreativi, aiuto nella gestione delle relazioni con i vicini di casa e/o conoscenti.
• attività ludiche-ricreative, sono rappresentate da
tutti quei momenti di gioco, di festa, di gita che
possono essere sia con il singolo minore sia in collaborazione con le agenzie e i servizi del territorio.
• sostegno didattico, si riferisce allo svolgimento dei
compiti, a livello e all’aiuto nell’assunzione di responsabilità relative all’esperienza scolastica. Per
89
questo si intende lo svolgimento dei compiti con
il minore, cercando di favorire, oltre che la cura
del risultato, anche la cura del processo adottato,
intendendo con ciò la ricerca di un metodo di lavoro, la possibilità di operare scelte funzionali al
compito, il rispetto dei tempi di lavoro, l’utilizzazione di strumenti adeguati per l’esecuzione corretta dei compiti e quant’altro possa essere ritenuto necessario per lo svolgimento degli stessi.
• affiancamento nei percorsi terapeutici, da intendersi non soltanto come disponibilità ad accompagnare fisicamente il minore dagli specialisti coinvolti nel progetto educativo, ma anche come ricerca di collaborazione e di scambio professionale con
le altre figure operative, nell’ottica del lavoro d’équipe utile a canalizzare al meglio le sinergie di
competenze attivate per il buon esito dell’intervento.
FASI ATTUATIVE
In maniera schematica riteniamo opportuno offrire
una sequenza delle fasi che è opportuno vengano seguite per l’attivazione di un servizio di ADM. È necessario, peraltro, predisporre un piano metodologico
il più possibile condiviso con tutte le parti coinvolte
per poter riconoscere e definire precisi compiti a ciascun attore, in funzione di una loro integrazione. Di
seguito presentiamo la nostra proposta di strutturazione del piano metodologico attraverso la scomposizione dell’intervento secondo fasi di lavoro specifiche.
90
ITER ATTUATIVO DEL SERVIZIO
1. Segnalazione, selezione e presa in carico
2. Presentazione dell’intervento alla famiglia e richiesta di servizio ADM
3. Presentazione dell’educatore alla famiglia, primo
programma di intervento
4. Avvio del servizio domiciliare
5. Stesura del progetto individualizzato
6. Verifica e riorientamento progettuale
7. Chiusura dell’intervento
Segnalazione, selezione e presa in carico: questa fase
rappresenta il primo lavoro di screening sui casi, già noti
al Servizio Sociale o segnalati dalla scuola, dalla famiglia stessa, dagli operatori del territorio o da altri a conoscenza di situazioni problematiche, per individuare
quelli che per caratteristica del disagio e della domanda esplicita, per disponibilità a farsi coinvolgere in un
progetto che vede l’inserimento di una figura estranea
nel nucleo, per esigenze del/dei minore/i, appaiono
adatti a essere seguiti con l’ADM. La selezione degli
utenti è una fase importante del processo. Una selezione accurata permette di aderire alle finalità e agli
obiettivi previsti dal progetto senza creare ambiguità
rispetto ai risultati attesi.
La presentazione dell’intervento: viene presentata ai
genitori del minore l’ipotesi di un intervento di ADM,
91
proponendo l’intervento con chiarezza e semplicità.
Se la proposta viene accolta e quindi c’è convergenza
intorno all’ipotesi di progetto, il coordinatore della
cooperativa (in caso di appalto), in accordo con l’assistente sociale, provvedono all’individuazione dell’educatore a cui affidare l’intervento.
La presentazione dell’educatore e della prima ipotesi di intervento: in questa fase inizia un processo di
conoscenza reciproca tra Educatore e staff dei Servizi
Sociali, oltre che tra educatore, minore e famiglia. La
conoscenza dell’educatore, da parte dei genitori, avviene in presenza dell’assistente sociale preferibilmente presso la sede dei Servizi Sociali. La conoscenza
del minore avviene dopo quella dei genitori e preferibilmente presso il loro domicilio. L’Assistente Sociale
accompagna l’Educatore al domicilio per conoscere il
minore nel suo spazio naturale, spazio dove si realizzerà buona parte dell’intervento educativo.
Contemporaneamente viene presentato il primo programma di intervento con l’indicazione della data di
avvio, l’orario di presenza dell’educatore concordato
con la famiglia in relazione agli impegni scolastici e
non del minore e le attività proposte.
L’avvio del servizio domiciliare: dal momento in cui
educatore e minore si incontrano per la prima volta,
inizia un percorso di osservazione partecipante che vede impegnato l’educatore nel cogliere le caratteristiche, le potenzialità e le difficoltà del minore e del suo
nucleo di appartenenza. Questo allo scopo di entrare in
92
possesso di tutti gli elementi necessari alla definizione
del progetto educativo individualizzato, che l’educatore presenterà al termine di questo primo periodo. In
questa fase iniziale di lavoro è fondamentale la costruzione da parte dell’educatore delle premesse per la definizione di un rapporto di fiducia con il minore e con la
famiglia: solo a partire da questa “apertura di credito”
sarà possibile trasformare il domicilio in un setting pedagogico.
Stesura del progetto individualizzato: l’educatore, nel
momento in cui entra in contatto con il nucleo familiare all’inizio dell’intervento, assume sia il ruolo dell’operatore sia quello del ricercatore, di chi, cioè, osserva la situazione formulando ipotesi sul significato delle
condizioni di vita e delle dinamiche osservate. Per questo motivo, tra le tante modalità di osservazione (naturale, occasionale, sistematica o sperimentale), la più
idonea all’intervento di ADM è l’osservazione partecipante che permette all’educatore di operare quel conferimento di senso nei confronti di ciò che osserva proprio mediante la partecipazione in prima persona allo
svolgimento stesso dell’azione. Solo chi partecipa in
prima persona ad un evento, infatti, può cogliere se il
senso che egli dà all’evento è lo stesso che gli danno
tutti gli altri partecipanti. I dati dei quali l’educatore
viene in possesso in questo modo, possono diventare
così il punto di partenza per andare oltre ciò che è visibile, per fare ipotesi sulle intenzioni che muovono le
persone nelle azioni educative. A partire da queste è
possibile per l’educatore stabilire una mappatura delle
93
difficoltà socioeducative del nucleo familiare nei confronti del minore e, quindi, una serie di obiettivi per
superare tali difficoltà. L’educatore, infatti, non è solo
un soggetto chiamato ad accogliere la “cultura altra”
di cui è portatore il nucleo familiare, ma è anche un
elemento di dissonanza, che porta all’interno della famiglia una serie di valori educativi.
Sulla base delle osservazioni è possibile formulare ipotesi di interpretazione delle intenzioni profonde che
hanno mosso i soggetti protagonisti dell’azione stessa.
L’educatore stabilisce quindi gli obiettivi del proprio
intervento di ADM per aiutare il minore e il suo nucleo familiare ad acquisire un certo grado di autonomia
nei diversi ambiti di vita che li coinvolgono. La caratteristica principale di tali obiettivi è la flessibilità, in
quanto, essendo le ipotesi in continua e costante verifica, anche gli obiettivi su di esse costruiti, è importante
che siano periodicamente modulati sia rispetto ai cambiamenti all’interno della famiglia, sia rispetto alle verifiche delle ipotesi stesse.
Le attività sono scelte in concordanza agli obiettivi,
con l’attenzione alla verifica costante che permette all’équipe educativa di valutare in itinere l’efficacia delle
attività stesse. In sede di progettazione, infatti, assieme
agli obiettivi, l’équipe educativa stabilisce anche gli
indicatori di verifica specifici che permettono di valutare il raggiungimento o meno degli stessi attraverso
la loro declinazione nelle attività.
L’intervento dell’educatore è mirato, ovviamente, a
supportare la famiglia nell’ambito educativo, ma la
multiproblematicità con cui, in alcuni casi, è possibile
94
entrare in relazione, chiede all’educatore di mettere in
campo delle professionalità che integrino il lavoro
strettamente pedagogico. In fase di osservazione, quindi, l’educatore può raccogliere dati preziosi anche in
ordine alla possibilità di attivare l’intervento di altre
figure professionali (psicologo/supervisore, psicoterapeuta, neuropsichiatra, logopedista, psicomotricista,…) appartenenti all’ASL o a Centri specializzati
quali, tra gli altri il “Centro Servizi Scuola & Famiglia” della cooperativa Alce Nero.
La verifica e il riorientamento progettuale: questa
fase del lavoro educativo è di fondamentale importanza
in quanto consente all’educatore di modulare l’intervento sui bisogni in continuo divenire della famiglia,
di valutare i segnali di cambiamento della situazione,
sia in termini di acquisizione di maggiore autonomia,
sia di possibili regressioni o involuzioni. Le verifiche
mirano all’analisi periodica della condizione personale
e familiare degli individui seguiti, alla rispondenza
delle finalità, degli obiettivi, dei contenuti del progetto, alla considerazione delle loro posizioni ed atteggiamenti nei riguardi dell’operatore domiciliare (avvenuta
o mancata evoluzione del rapporto educativo), al monitoraggio dei percorsi attivati e all’aggiornamento delle
strategie di intervento, alla condivisione e costruzione
di significato con gli interlocutori privilegiati.
La chiusura dell’intervento a domicilio: la chiusura
di un intervento è un momento delicato del servizio. La
decisione di essa spetta al gestore del servizio che decide
95
sulla base del percorso educativo intrapreso, del progetto individualizzato, delle valutazioni dell’équipe educativa. L’opzione di chiudere un intervento di ADM può
scaturire da molteplici fattori, alcuni dei quali possono
anche sfuggire al lavoro di prefigurazione che si realizza
in sede di progettazione (raggiungimento degli obiettivi, rifiuto della famiglia a continuare, la resistenza agli
obiettivi previsti). Nei casi in cui si determina una
chiusura dell’intervento si rileva la necessità di:
• accompagnare al distacco definitivo tramite azioni
che consentano al minore e alla famiglia di rivisitare il percorso fatto insieme rivalutando i contenuti
ed il significato del percorso sperimentato.
• valutare la possibilità di orientare la famiglia verso
altre forme di intervento che rispondano ai bisogni
ancora non soddisfatti della famiglia.
• Coinvolgere gli altri servizi od agenzie educative
che hanno collaborato alla realizzazione dell’intervento e che hanno avuto una parte attiva insieme
all’educatore.
STRUMENTI DI LAVORO
Lo strumento di lavoro privilegiato per l’educatore
professionale è rappresentato certamente dalla “relazione educativa” che si viene ad instaurare nel corso dell’interazione tra le parti interessate. La relazione intesa
come strumento non deve però essere interpretata come libera gestione del proprio agire azioni educative
nei confronti del minore e della famiglia, ma come capacità di confrontarsi con un altro mondo portatore di
96
una storia ed una cultura sconosciuta ed unica. Il rischio di soggettività che connota il rapporto che si instaura da parte dell’educatore con la famiglia viene
completato con un aspetto di “oggettività”, di descrizione degli eventi, di fotografia della realtà a cui è richiamato l’educatore nel momento in cui deve documentare l’andamento dell’intervento.
Strumenti concreti ad uso degli operatori coinvolti nel
servizio sono infatti:
La scheda di segnalazione: è uno strumento ad uso
dell’assistente sociale che lo utilizza per annotare i primi dati di tutti i minori e i nuclei familiari per i quali,
per conoscenza da parte dell’assistente sociale stesso o
per esplicita richiesta d’aiuto della famiglia o per segnalazione da parte di un’agenzia del territorio (ad
esempio la scuola), è ipotizzabile un intervento di
ADM.
La relazione sul nucleo: è lo strumento che compila
l’educatore sulla base delle informazioni riportate nel
primo colloquio con i Servizi e che riprendono i contenuti presenti nella scheda di segnalazione. Tale relazione sul nucleo sarà la base di partenza per la definizione del progetto educativo individualizzato che
redigerà l’educatore entro i primi due mesi dall’inizio
dell’intervento.
La griglia di osservazione: è uno strumento concreto
che facilita l’educatore nella fase dell’osservazione partecipante, periodo in cui vengono rilevati i dati sulla
97
base dei quali ipotizzare un progetto di intervento che
comprenda azioni educative. La griglia viene integrata
con gli elementi che l’educatore raccoglie dai periodici colloqui con la famiglia e che consentono di costruire una rappresentazione delle necessità, aspettative e risorse del nucleo familiare.
Il diario personale: giornalmente o settimanalmente
in base alle esigenze dell’educatore e della situazione
specifica, nel raccontare la giornata, l’educatore scrive
le attività svolte e l’osservazione del contesto, con la
possibilità di aggiungere un commento circa gli eventi osservati sul campo.
La scheda di rilevazione delle riunioni di équipe:
viene utilizzata quando si effettuano incontri di équipe e registra i partecipanti, i contenuti e gli accordi
presi durante gli incontri.
Schede di verifica dell’intervento domiciliare: utilizzata quando si effettuano verifiche semestrali o finali
dell’intervento come previste dal progetto, utilizzando gli indicatori di verifica rilevati nel progetto.
98
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
AMMANITI N., STERN D.N., Rappresentazioni e narrazioni, Laterza, Bari, 1991.
BIANCHERA L., CAVICCHIOLI G. (a cura di), L’approccio Narrativo teoria e applicazioni nell’intervento sociale, Unipress, Padova, 1998.
BIANCHERA L., VEZZANI B. (a cura di) I sentieri della qualità. Soggettività e
organizzazione nella cooperazione sociale, Unipress, Padova, 2000.
BRUNER J., La mente a più dimensioni, tr. It. Laterza, Bari, 1988.
BRUNER J., La ricerca del significato, tr. It. Bollati Boringhieri, Torino, 1992.
CASTELLI C., CODINI G., TOMMASI R. (a cura di), Assistenza domiciliare a persone
con aids: un problema aperto, Franco Angeli, Milano, 1992.
CIGOLI V., Il corpo familiare, Franco Angeli, Milano, 1992.
CIGOLI V. (a cura di), Tossicomania. Passaggi generazionali e intervento di rete,
Franco Angeli, Milano, 1994.
COOPERATIVA
prio, 1989.
OPERATORI SOCIALI
ALBA, Imprenditori del sociale, edito in pro-
CORTESE G.C., L’organizzazione si racconta, Guerrini e associati, Milano, 1999.
CZARNIAWSKA B., Narrare l’organizzazione, Edizioni di Comunità. Torino,
2000.
DEMETRIO D., Lavoro sociale e competenze educative, NIS, Roma, 1988.
DE PAOLIS S., DORIANI M., Assistenza domiciliare psicoeducativa ai minori, Vol.
1, edito in proprio, 1990.
DORIANI M., Assistenza domiciliare psicoeducativa ai minori, Vol. 2, edito in proprio, 1990.
DIREZIONE
GENERALE DEI
SERVIZI CIVILI (a cura della), I servizi di assistenza
99
domiciliare per anziani: premesse per la costruzione di una banca dati, Ministero
dell’Interno, 1995.
DIREZIONE GENERALE DEI SERVIZI CIVILI (a cura della), I servizi di assistenza
domiciliare, Ministero dell’Interno, 1984.
ECO U., Sei passeggiate nei boschi narrativi, Bompiani, Milano, 1995.
GILLI G., GRECO O., RAGALIA C., BANZATTI G., Il disegno simbolico dello spazio
della vita familiare, Quaderni del Centro della Famiglia, n°10, Vita e
Pensiero, 1990.
GOFFMANN, E., La vita quotidiana come rappresentazione, tr. It. Il Mulino,
Bologna, 1969.
GOODMAN N., Vedere e costruire il mondo, tr. It. Laterza, Bari, 1998.
JODELET D., Le rappresentazioni sociali, tr. It. Liguori, Napoli, 1992.
KANEKLIN C., SCARATTI, G., Formazione e narrazione, Raffaello Cortina,
Milano, 1998.
HARRÈ R., SECORD P.F., Le spiegazioni del comportamento sociale, Il Mulino,
Bologna, 1977.
HARRÈ R., Le rappresentazioni sociali, Liguori, Napoli, 1992.
MANTOVANI G., Comunicazione e identità, Il Mulino, Bologna, 1995.
MUSIL R., L’uomo senza qualità, Einaudi, Torino, 1957.
REGIONE LOMBARDIA – UFFICIO MINORI, Il servizio di assistenza domiciliare ai
minori e alle loro famiglie, Milano, 1990.
REGOGLIOSI L. (a cura di), La prevenzione del disagio minorile, NIS, Roma, 1994.
SCABINI E., CIGOLI V., L’identità organizzativa della famiglia, in SCABINI E.,
DONATI P. (a cura di) Identità adulte e relazioni familiari, Vita e pensiero, 1991.
SCASSELLATI GALETTI M. (a cura di), L’assistenza domiciliare integrata una alternativa al ricovero. Riflessioni esperienze prospettive, Fondazione “Emanuela
Zancan”, 1988.
SMORTI A., Il pensiero narrativo. Costruzione di storie e sviluppo della conoscenza
sociale, Giunti, Firenze, 1994.
SMORTI A., Il sé come testo, Giunti, Firenze, 1997.
VEZZANI B., Gruppi e qualità, Unipress, Padova, 1998.
VEZZANI B. (a cura di), Narrare il gruppo, Unipress, Padova, 1999.
100
QUADERNI DEL CENTRO SERVIZI SCUOLA & FAMIGLIA
1. GIORGIO CAVICCHIOLI, BARBARA BANDIOLI, (a cura di),
Il Servizio di Assistenza Domiciliare Educativa
Questo volume
è stato stampato nel mese di gennaio dell’anno 2003
presso la Tipografia Commerciale Cooperativa
in Mantova

Il servizio di assistenza domiciliare educativa

Transcript

Documenti analoghi

VELA E TIMONE VERSO NUOVI ORIZZONTI Corso di laurea in

servizio educativo per bambini e adolescenti sordi, ciechi e

La figura dell`Educatore professionale ha possibilità di inserimento

cliccate qui - Libri Diffusi

Area minori - Assp Abbiategrasso

cap. 5 - Minori.it

SCHEDA ATTIVITÀ La valigia dell`artista Presentazione in sintesi In

Allegato n. 8. Progetto _Laboratorio