Scrittura Fluente significa Scrittura Accurata

Transcript

Journal of Applied Radical Behavior Analysis
Anno 2010 Numero Unico
Scrittura Fluente significa
Scrittura Accurata
F. Berardo, F.Cavallini e S. Andolfi,
RIASSUNTO
A
vere una scrittura leggibile significa possedere un tratto grafico accurato.
Il solo criterio di accuratezza non assicura però l’ottenimento di un ritmo di scrittura
adeguato all’età. L’inserimento del parametro “tempo” nello sviluppo di curricula per
soggetti che presentano difficoltà di scrittura in corsivo permette di offrire loro ulteriori
opportunità di apprendimento e di acquisire la completa padronanza dell’abilità.
L’intervento ha coinvolto un soggetto con diagnosi di disgrafia e due soggetti, non
diagnosticati, caratterizzati da una scrittura particolarmente lenta e da una grafia poco
leggibile. Attraverso la metodologia Precision Teaching, in pochi minuti di training, è stato
possibile incrementare il numero di parole scritte nell’unità di tempo e diminuire errori sia
di natura grafica che ortografica. Il presente studio indaga quindi l’importanza del concetto
di fluenza in soggetti con e senza diagnosi di disgrafia ed offre uno spunto interessante
sulla relazione tra fluenza ed accuratezza.
PAROLE CHIAVE: disgrafia, disortografia, fluenza, Precision Teaching
Tuttavia l’uso delle percentuali, quali unità di
misura, può portare a commettere errori di
valutazione
all’interno
dell’intervento
educativo. Si rischia infatti di ottenere quella
che viene definita “quantità adimensionale”
(Johnston & Pennypacker, 1980), data
l’impossibilità di valutare la durata delle
sessioni ed il numero di opportunità di
apprendimento date al soggetto (è ben
diverso, ad esempio, emettere il 90% di
risposte corrette su 10 opportunità invece che
su 100).
FLUENZA, CELERATION E PRECISION
TEACHING
Nel tradizionale sistema educativo la
percentuale di risposte corrette costituisce
l’indice di apprendimento di un contenuto.
Alla base del suo utilizzo c’è la convinzione
che sia sufficiente rilevare il livello di
accuratezza di una performance per poterla
definire competente.
48
Scrittura fluente= Scrittura accurata
F. Berardo, F. Cavallini e S. Andolfi
Accade quindi che il criterio “100% riposte
corrette” venga considerato il massimo livello
di performance raggiungibile quando invece
al soggetto si potrebbe (e dovrebbe) dare
l’opportunità di fare maggiore pratica
dell’abilità al fine di acquisirla in maniera
fluente e non esitante. Haughton (1980)
sottolinea come la metà del tempo speso
all’interno del percorso educativo dovrebbe
essere impiegato nel proporre esempi e nel
fare esercizio riducendo il tempo utilizzato
nella sola acquisizione dell’abilità. Con il
concetto di fluenza si introduce quindi, nella
valutazione del comportamento, la variabile
tempo, variabile troppo spesso trascurata nel
sistema educativo tradizionale; solitamente,
infatti, lo studente che viene premiato è quello
che porta a termine il compito in maniera
corretta anche se in modo esitante. La fluenza
viene invece definita come la combinazione
di accuratezza e velocità che caratterizza una
performance competente (Binder, 1990) ed è,
al tempo stesso, identificata come la vera
padronanza di un determinata abilità. Un
comportamento fluente comporta alcuni
specifici effetti che vengono riassunti
nell’acronimo REAPS (ideato da Haughton e
coll.,
1970):
Retention-EnduranceApplication Performance Standards. Il
termine retention indica la relazione tra
frequenze comportamentali separate da un
arco di tempo durante il quale il soggetto non
ha avuto la possibilità di emettere lo specifico
comportamento (Binder, 1996). Nonostante
sia rilevante da un punto di vista
sperimentale,
la
cessazione
del
comportamento per un determinato periodo
può però risultare controproducente per il
soggetto. Per questo motivo, recentemente, si
sta focalizzando l’attenzione sul concetto di
maintenance che, a differenza della retention,
prevede
la
possibilità
di
emettere
immediatamente il comportamento appreso.
In questo modo il soggetto può utilizzare
l’abilità di base acquisita anche da solo e nel
contesto naturale, con la possibilità che essa
venga rinforzata.
L’endurance si riferisce alla durata
dell’attenzione al compito per periodi di
tempo prolungati. Una qualità direttamente
collegata all’endurance è la stability; essa
definisce la capacità di esecuzione del
compito anche in presenza di stimoli distraesti
(ambiente rumoroso, televisione accesa, ecc..)
o di stimoli in diretta competizione con il
compito richiesto. Si può quindi dire che una
abilità acquisita in maniera fluente è in grado
di essere mantenuta nel tempo ed essere
svolta per periodi prolungati anche in
presenza di stimoli distrattori. Il termine
application, infine, indica il legame tra le
abilità di base (Component Skill) e le abilità
complesse
(Composite Skill). Un caso
particolare di application è la Contingency
Adduction, cioè quel processo per il quale i
componets si combinano senza bisogno di una
esplicita istruzione poiché vengono rinforzati
all’interno del contesto in cui il soggetto vive.
Considerando il concetto di application si
comprende l’importanza e l’utilità di poter
avere a disposizione, per le abilità che devono
essere apprese dai soggetti, degli standards di
fluenza a cui far riferimento (fluency aims).
L’aim sta ad indicare una abilità che è in
grado di mantenersi nel tempo, durare per
periodi prolungati resistendo alla distraibilità
e combinarsi al fine di sviluppare
performance più complesse. Tali standards
sono definiti da un range numerico che deve
essere flessibile in considerazione anche delle
peculiarità della persona, della sua età e del
suo livello di scolarizzazione. Ed è a partire
dagli anni ’70 che si evidenziò come fosse
necessario che i soggetti raggiungessero un
tasso minimo di emissioni corrette in abilità
basilari per poter progredire velocemente
attraverso applicazioni più complesse della
stessa abilità Haughton (1972). La frequenza,
che grazie al contributo di Skinner era arrivata
ad essere il modo migliore per definire un
comportamento, ora diventa una dimensione
dello stesso che porta con sé implicazioni
qualitative (Lindsley, 1991). Per aumentare il
tasso di risposte corrette non è più sufficiente
utilizzare tecniche quali il rinforzamento ma
risulta necessario aumentare la pratica delle
abilità di base. La frequenza rimane allora il
parametro fondamentale per dare una misura
di performance. Ad essa viene aggiunto un
49
Il Precision Teaching, in associazione alla
Direct Instruction, è risultato essere la più
efficace
tecnologia educativa. Questo è
quello che è emerso dal Project FollowThrough (1972-1984) il più vasto progetto di
ricerca mai effettuato in ambito educativo,
finanziato dal governo federale degli Stati
Uniti che ha messo a confronto le varie
tecnologie educative coinvolgendo 79000
studenti. Il Precision Teaching si distingue
come una tecnologia “content-free” (West e
Young, 1992), cioè utilizzabile per qualsiasi
tipo di contenuto, che rende possibile creare
un curriculum logicamente articolato basato
sui bisogni individuali. Nella pianificazione
del
curriculum
vengono
prese
in
considerazione le varie modalità attraverso le
quali un’abilità può essere svolta. Queste
vengono riassunte nella learning channel
matrix; introdotta nel 1980 da Haughton, essa
elenca le possibili modalità attraverso le quali
il soggetto percepisce lo stimolo presentato
(input) e quelle attraverso le quali egli
fornisce la risposta (output). La flessibilità
nell’utilizzo dei canali d’apprendimento può
diventare fondamentale per individuare quello
che più si avvicina alle esigenze del soggetto.
Le abilità da acquisire vengono inoltre
organizzate in base alla progressiva difficoltà
e con obiettivi espliciti ed operazionalizzati
che permetteranno un costante monitoraggio
ed eventuali modifiche.
altro parametro, la celeration, neologismo che
sta ad indicare i fenomeni dell’accelerazione e
decelerazione del numero di risposte corrette
e scorrette per ogni unità didattica. Essa,
definita come misura del cambiamento di
frequenza di un comportamento valutato per
unità di tempo, è in grado di descrivere il
processo di apprendimento. I concetti di
fluenza e celeration sono alla base del
Precision Teaching (PT), metodologia
sviluppata a partire dagli anni ’60 da Lindsley
e colleghi. Essa prevede brevi sessioni di
apprendimento e si basa sulla misurazione
giornaliera della frequenza di risposte. I dati
ottenuti vengono riportati sulla Standard
Celeration Chart (SCC), in origine Standard
Behavior Chart (Pennypacker, Koenig &
Lindsley, 1972), un grafico semi-logaritmico
che permette di registrare fino a 1000
emissioni comportamentali al minuto. Essa
permette
una
rapida
interpretazione,
comparazione e condivisione dei dati e risulta
essere un ottimo strumento di monitoraggio
che permette di prendere decisioni adeguate
rispetto all’intervento educativo. Nella chart
vengono riportate le risposte comportamentali
corrette (segnalate da un puntino) e quelle
scorrette (segnalate da una crocetta). I trattini
indicano invece la durata della sessione di
apprendimento che può arrivare, al massimo,
ad un minuto. Nel caso di sessioni più brevi i
dati riportati sul grafico vanno riferiti
comunque al minuto (es.: se in una sessione
di 30 secondi il soggetto emette 10
comportamenti, sulla SCC verranno riportate
20 emissioni). Secondo la tecnologia
Precision Teaching è importante che soggetti,
non ancora fluenti in una determinata abilità,
si esercitino per brevi intervalli di tempo
(solitamente 15-30 secondi) affinché possa
essere mantenuto un adeguato livello di
attenzione e possano essere evitati eventuali
sentimenti di frustrazione e demotivazione
dovuti ad una protratta performance esitante
(Binder, Haughton & VanEyk, 1990). Tra
tutti i punti riportati sul grafico viene infine
tracciata una linea la cui pendenza (trend) sta
ad indicare la celeration.
Per tale motivo viene applicata la task
analysis che consiste nella suddivisione di un
compito complesso in una serie di unità più
elementari (Perini, 1997). I precision teachers
utilizzano due particolari termini per
identificare le sequenze all’interno del
curriculum: steps and slices (Starlin, 1972;
White & Haring, 1976). Per step si intende
una fase di cambiamento verso una nuova
classe di comportamenti (es.: dallo scrivere
cifre da 0 a 9 in continuazione, allo scrivere
numeri in risposta a problemi matematici).
50
Con la parola slice, si vuole invece indicare
un sottoinsieme dei possibili casi attraverso i
quali un determinato comportamento si può
esprimere (es.: fare somme fino a 10 è un
sottoinsieme del fare somme fino a 20). Il
concetto primario rimane quindi lo stesso: è
necessario promuovere la pratica fluente di
abilità strumentali e di base per poter
acquisire adeguati livelli di esecuzione del
comportamento target.
DISGRAFIA,
DISORTOGRAFIA
SCRITTURA FLUENTE
Analizzando lo sviluppo dell’abilità di
scrittura, emerge che nelle fasi iniziali della
scolarizzazione predomina il meccanismo di
conversione grafema-fonema, mentre dopo gli
8 anni si consolida il lessico visivo
ortografico e fonologico e il bambino diventa
uno scrittore sempre più capace poiché nuove
parole vanno ad arricchire il suo magazzino
lessicale-semantico
(Mazzotta,
Barca,
Marcolini, Stella e Burani, 2005; Pinto,
1993). In questo modo vengono parzialmente
abbandonati i processi di tipo sub-lessicale in
favore di una elaborazione centrale che
favorisce una maggiore automatizzazione
della scrittura. L’aumento di parole ritenute
nel magazzino lessicale migliorerebbe le
abilità di: 1) fluidità verbale, 2)
comprensione, correttezza e rapidità in lettura,
3) correttezza ortografica. (Boschi, Bigozzi e
Falaschi, 1999; Bigozzi e Biggeri (2000).
Quando si dice che un bambino “scrive male”
solitamente si intende che la calligrafia non è
ben leggibile o che lo scritto presenta parecchi
errori grammaticali. Queste due caratteristiche
non sempre sono compresenti ed in genere
appartengono rispettivamente al disturbo di
disgrafia e di disortografia. Molto spesso però
questi due termini vengono confusi e si ha la
tendenza a pensare che siano tra loro simili. In
realtà si parla di disgrafia quando è presente
un deficit che incide sulle funzioni
fondamentali della scrittura. I soggetti
disgrafici hanno molto spesso una calligrafia
illeggibile e mostrano composizioni di lettere
irregolari ed inconsistenti. Altri disgrafici
invece riescono a scrivere in modo leggibile
ma sono anormalmente lenti o i loro caratteri
sono troppo piccoli. In tutti questi soggetti,
comunque, lo scrivere richiede un eccessivo
uso di energia resistenza e tempo poiché lo
scrivere coinvolge contemporaneamente varie
abilità (capacità di organizzazione, memoria,
attenzione, coordinazione motoria).
E
La scrittura è attività complessa costituita da
competenze di tipo cognitivo, cinestetico e
percettivo-motorio (Reisman, 1993) e che
coinvolge vari tipi di processi.
Secondo il modello a due vie elaborato da
Coltheart e collaboratori (2001) esistono due
processi alla base delle abilità di
riconoscimento e produzione della parola
scritta. Il primo, detto fonologico o
sublessicale, prevede la scomposizione della
parole in fonemi, la corrispondenza fonemagrafema ed in fine il riassemblaggio della
forma grafemico-ortografica della parola.
Il secondo processo, detto lessicale e
semantico, fa sì che la parola venga
riconosciuta in quanto già presente nella
memoria a lungo termine ed, in particolare,
nel lessico mentale; essa viene così resa
disponibile nella sua forma ortografica,
fonologica e nel suo valore semantico. La via
semantico-lessicale interviene per la scrittura
di parole note, regolari e irregolari mentre la
via fonologica spiegherebbe la scrittura di
parole sconosciute o non-parole.
51
Per disortografia si intende invece la
difficoltà a tradurre correttamente i suoni che
compongono le parole in simboli grafici. Essa
si presenta con errori sistematici di vario tipo:
confusione di fonemi e/grafemi simili,
omissione di grafemi o parti di parola,
inversione nella sequenza di grafemi
all’interno della parola. Nell’Italiano, una
lingua sostanzialmente trasparente sul piano
fonologico, l’associazione fonema-grafema
rende possibile la ricostruzione della parola a
partire dai suoi componenti (grafemi e
sillabe); ciò permette di scrivere nuove parole
e non-parole. Considerando ciò, un disturbo
della scrittura potrebbe dipendere anche da un
problema
nel
reperire
il
grafema
corrispondente al suono. Ciò spiegherebbe la
difficoltà nello scrivere parole omofone non
omografe e quindi errori di natura non
fonologica: separazioni e fusioni illegali, uso
non
corretto
dell’apostrofo,
dell’h,
dell’accento, dei raddoppiamenti e scambi di
grafemi omofoni non omografi. Al di là dei
disturbi di disgrafia e disortografia, risulta
fondamentale per ciascun studente riuscire a
scrivere in maniera accurata ed allo stesso
tempo fluente. Diversi studi (Phelps, Stempel
& Speck, 1985; Tseng & Hsueh, 1997;
Scardmalia et al., 1982) sottolineano come i
bambini che padroneggino con difficoltà gli
aspetti meccanici della scrittura, esibiscano
analoghe difficoltà nei processi di ordine
superiore necessari per comporre temi,
rispondere in maniera esauriente a domande
scritte o prendere appunti nel corso delle
lezioni. Se le risorse attentive e cognitive
sono concentrate sulla formazione delle
lettere e sulla loro sequenza, non possono
essere dedicate
alla pianificazione del
pensiero e alla generazione di testi (Binder,
Haughton e Van Eyk,1990; Cavallini, 2006).
Ed è per questo motivo che anche per i
soggetti disgrafici è preferibile l’uso del
corsivo invece che dello stampatello poiché
fornisce diversi vantaggi: elimina la necessità
di alzare dal foglio la penna e decidere dove
rimetterla dopo aver scritto ogni lettera,
contiene poche lettere invertibili (b, p, d, e q)
che possono essere confuse, elimina il
problema dello spazio tra le lettere, dà più
fluidità e ritmo all’atto dello scrivere.
METODO
Obiettivi ed ipotesi
L’obiettivo che si propone lo studio è quello
di verificare l’efficacia della metodologia
Precision Teaching nell’aumentare la velocità
di scrittura di parole in corsivo. Poiché
nell’ottica del Precision Teaching, affinché
un’abilità complessa (quale è la scrittura)
risulti fluente è necessario che il soggetto
padroneggi dapprima gli elementi di base,
viene ipotizzata la presenza di application tra
le component skills (scrittura di lettere e
sillabe) e la composite skill (scrittura di
parole).
Partecipanti
L’intervento, svolto presso il centro
d’apprendimento Tice (un centro di
riabilitazione privato che utilizza Precision
Teaching) ha coinvolto tre soggetti
sperimentali. Il primo (T.) è un bambino di 9
anni con diagnosi di disgrafia caratterizzato
da una scrittura leggibile ma non fluente con
presenza di errori ortografici. Il secondo (F.)
un bambino non diagnosticato di 7 anni
presenta invece una scrittura particolarmente
lenta ed esitante. L’ultimo soggetto (L.), 10
anni, è caratterizzato da una scrittura non
fluente e grafia poco leggibile.
Disegno sperimentale e procedura
L’intervento è stato pianificato e condotto
secondo un piano sperimentale a soggetto
singolo per ogni soggetto sperimentale.
52
Il soggetto F. ed il soggetto L. hanno invece
svolto solamente le prime due fasi di training.
Per ciascun soggetto, nella fase di baseline è
stato somministrato, in 8 prove, un test
criteriale di scrittura sulla base delle
procedure
del
Curriculum
Based
Measurement (CBM) (Deno, 2000). Il CBM
prevede la somministrazione di tre brani
adatti all’età del soggetto, solitamente facenti
parte del curriculum scolastico. L’insegnante
detta oralmente ciascun brano per la durata di
un minuto fornendo la consegna e le
correzioni con procedure standardizzate; al
termine viene selezionato il punteggio
mediano. Ulteriori prove di CBM sono state
poi ripetute con interruzioni regolari durante
tutto l’intervento. Nella fase di post test è
stata somministrata l’ultima prova di CBM.
Inoltre, sia nella fase di baseline che in quella
di post-test, per il soggetto con diagnosi di
disgrafia è stata effettuata una prova criteriale
di correttezza ortografica costituita da un
dettato (di 1 minuto) di parole contenenti
gruppi ortografici.
BASEL
INE
accurat
ezza
CBM
accur
atezza
CBM
*
DETTA
TO
ORTO
GAFIC
O
*
LETTE
RE
SILLAB
E
PT
trai
nin
g1
PT
trai
nin
g2
P
OS
T
TE
ST
*
*
*
PO
PT
traini ST
TE
ng 1
ST
*
*
*
*
Per tutta la durata dell’intervento è stata
svolta, per ogni soggetto, una token economy
che prevede l’elargizione di un token
simbolico (in questo caso dei punti) ogni
volta che, rispetto all’ultima sessione di
lavoro, viene superato il numero di lettere
scritte correttamente. Al raggiungimento della
quantità di punti concordata l’alunno vince il
premio precedentemente scelto.
Fase di training
Accuratezza nella scrittura di tutte le lettere
dell’alfabeto (training accuratezza)
Ai soggetti viene richiesto di svolgere gli
esercizi in modalità see/write. L’insegnante
mostra una sola volta come scrivere la lettera
e l’alunno la deve copiare per 20 volte
successive. In caso di errore viene fornita un
prompt, guidando fisicamente la mano del
soggetto, e si riprende immediatamente
l’esercizio.
Le modalità di scrittura presentate per
ciascuna lettera sono quelle che si dimostrano
essere le meno dispendiose in termini di
velocità e fluidità del tratto grafico e che
permetteranno di legare ogni lettera alla
successiva. Le lettere sono state inoltre
suddivise in gruppi in base alla somiglianza
del tratto grafico e presentate ai soggetti in
questo ordine:
*
*
*
LETTE
RE
Per il soggetto T. la fase di training tramite
Precision Teaching è stata suddivisa in tre
parti: scrittura accurata di tutte le lettere
dell’alfabeto, scrittura fluente delle stesse e
scrittura fluente di tutte le sillabe di tipo CV
(consonante-vocale) contenti le vocali “a” ed
“o”.
BASE Train
LINE ing
Trainin
g
*
*
1. a, d, g, q
2. b, f, h, l, p, t
53
In una stessa giornata, per ciascuna lettera,
vengono svolte al massimo 3 sessioni nella
modalità appena descritta. Viene poi riportato
sulla Standard Celeration Chart il dato più
alto che corrisponde alla sessione in cui il
soggetto ha scritto il maggior numero di
lettere indipendentemente dal numero di
errori.
3. c, o
4. e, i, u, v
5. m, n
6. r, s, z
Una volta raggiunto il criterio di accuratezza
(20 lettere scritte correttamente su 20) per
ciascuna lettera, si è passati alla fase di
training con il Precision Teaching.
Scrittura fluente di sillabe connesse (PT
training 2)
Secondo la stessa modalità appena descritta,
vengono svolte sessioni di scrittura di sillabe
connesse. Le sillabe proposte presentano la
struttura CV (consonante-vocale) che è quella
maggiormente presente nella lingua italiana
(Stella e Job, 2001). Inoltre attraverso tale
modalità il soggetto si allena automaticamente
nella scrittura di sillabe CVC, le più frequenti
dopo le CV.
Scrittura fluente di lettere connesse (PT
training 1)
A partire da questa fase viene introdotto il
parametro “tempo” in ciascuna sessione
d’apprendimento.
Il soggetto ha il compito di scrivere il più
velocemente possibile la lettera richiesta
legandola alla successiva. L’obiettivo di
fluenza viene posto a 20-18 lettere scritte in
15 secondi per i soggetti T. ed L. e 14-12
lettere scritte in 15 secondi per il soggetto F.
lalalalala
cv
La procedura prevede che l’insegnate dia un
segnale verbale (es.: “pronto, partenza, via!) e
che, non appena il soggetto inizia a scrivere,
venga attivato il cronometro. A ciascun
studente viene data la stessa consegna per
ogni tipo di lettera. Ad esempio, la consegna
per la lettera “a” è la seguente: “su, giù, gira
in tondo ancora su giù ed unisci l’altra a”.
cvc
Si è scelto di focalizzare il training sulla
scrittura di sillabe contenti solamente le
vocali “a” ed “o” poiché in termini meccanici,
risultano essere le più complesse.
In questo caso l’obiettivo di fluenza viene
posto a 20-18 lettere in 15 secondi.
RISULTATI
Le valutazioni di CBM ed i progressi di
ciascun soggetto nella fase di training sono
stati monitorati e valutati mediante analisi
grafica su Standard Celeration Chart. Ciò è
avvenuto per ciascun tipo di lettera e sillaba
proposta. Per quanto riguarda il soggetto T.,
le SCC, ad esclusione di quella di baseline,
sono state sincronizzate al 7/2/2008. Le
risposte scorrette nelle prove di CBM si
riferiscono a parole scritte non correttamente
sia da punto di vista grafico che
grammaticale.
Allo scadere del tempo il soggetto interrompe
il comportamento e vengono contate solo le
lettere legate e scritte correttamente (secondo
i criteri utilizzati nella precedente fase di
accuratezza) e quelle scritte in modo
scorretto.
54
SCC 1. Fase di baseline. 8 prove CBM.
SCC 4. Prove di CBM.
Celeration risposte corrette: x1 (piatta)
Celeration risposte scorrette: x1 (piatta)
Prova di correttezza ortografica 1.
Prova di correttezza ortografica 2.
Parole corrette: 0/min (20 sillabe corrette)
Parole corrette: 8/min (24 sillabe corrette)
Parole scorrette: 10/min (10 sillabe
scorrette)
Parole
scorrette)
SCC 2. Andamento rappresentativo per
ciascuna lettera nella fase di PT training 1.
Per quanto riguarda il soggetto F., le SCC, ad
esclusione di quella di baseline, sono state
sincronizzate al 06/04/2008. Le risposte
scorrette nelle prove di CBM si riferiscono a
parole scritte non correttamente sia da punto
di vista grafico che grammaticale.
Frequenza iniziale: 60/min
Frequenza finale: 80/min
Celeration risposte corrette: x1.15
numero
sessioni
113
di tempo
effettivo
di
scorrette:
0/min
(0
sillabe
SCC 5A. Fase di baseline. 8 prove di CBM.
training
28 minuti
(Le quantità di sessioni indicate si riferiscono
al totale delle lettere dell’alfabeto e sono
quelle risultate necessarie al fine del
raggiungimento dell’obiettivo di fluenza).
ciascuna sillaba nella fase di PT training 2.
numero
sessioni
125
numero
sessioni
160
di tempo
effettivo
di
di tempo
effettivo
di
training
31 minuti
training
40 minuti
SCC 7A. Prove di CBM.
al totale delle sillabe scritte e sono quelle
risultate necessarie al fine del raggiungimento
dell’obiettivo di fluenza).
Celeration risposte scorrette (nelle prime
tre settimane): /2
55
Per il soggetto L., le SCC, ad esclusione di
quella di baseline, sono state sincronizzate al
22/06/2008. Vista l’assenza di errori
grammaticali, le risposte scorrette nelle prove
di CBM si riferiscono a parole scritte con
grafia non corretta.
SCC 10A. Prove di CBM.
SCC 8A. Fase di baseline. 8 prove di CBM.
Da rilevare nella settimana del 06/07/08 una
celeration di x4
Celeration risposte scorrette: /1.8
numero
sessioni
167
di tempo
effettivo
di
training
41 minuti
56
ag
05
/2
5/
08
04
-m
18
-m
04
/2
7/
08
20
-a
pr
70
pr
13
-a
pr
16
-m
ar
63
06
-a
09
-m
ar
56
(c/m)/d/w: count per minute per day per
week
WEEKS
03
/3
0/
08
03
/0
2/
08
49
b
24
-fe
CALENDAR
b
17
-fe
b
10
-fe
02
/0
3/
08
1000
27
-g
en
13
-g
en
20
-g
en
01
/0
6/
08
SUCCESSIVE
23
-m
ar
Daily
Count per
Minute
ag
11
-m
ag
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
SUCCESSIVE CALENDAR DAYS
Supervisor: Perini, Manager: Cavallini, Adviser: Berardo Organization: University
of Parma, Agency: Tice Counter: Berardo, Timer: Berardo, Charter: Berardo
Performer: T, Counted: hear/write parole CBM. Acceleration Movement
(circles): Deceleration Movement (X's):
STANDARD CELERATION CHART 1A
/0
8
ag
/2
5
05
18
-m
ag
ag
11
-m
04
-m
04
/2
7/
08
20
-a
pr
06
-a
pr
13
-a
pr
WEEKS
03
/3
0/
08
09
-m
ar
16
-m
ar
03
/0
2/
08
CALENDAR
24
-fe
b
17
-fe
b
10
-fe
b
02
/0
3/
08
27
-g
en
3ge
n
1000
20
-g
en
01
/0
6/
08
1
SUCCESSIVE
23
-m
ar
Accuracy Ratio:
Corrects/Incorrects
Ratio: Correct per Minute / Incorrect per Minute
500
100
50
Acceptable Accuracy Range
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: T, Age/Grade: hear/write parole CBM. Accuracy Ratio
(Corrects/Errors) (circles) Record Floor (light blue dash)
STANDARD CELERATION CHART 1B
57
u
07
/0
6/
08
29
-g
i
u
15
-g
i
u
06
/0
8/
08
01
-g
i
70
25
-m
ag
27
-a
pr
63
18
-m
ag
20
-a
pr
56
ag
04
/1
3/
08
49
week
WEEKS
05
/1
1/
08
06
-a
pr
CALENDAR
23
-m
ar
30
-m
ar
09
-m
ar
b
03
/1
6/
08
1000
02
-m
ar
24
-fe
02
/1
7/
08
SUCCESSIVE
04
-m
Daily
Count per
Minute
22
-g
iu
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: T, Counted: free/write lettera "a". Acceleration Movement
STANDARD CELERATION CHART 2
u
07
/0
6/
08
29
-g
i
u
22
-g
iu
15
-g
i
u
06
/0
8/
08
01
-g
i
25
-m
ag
8
ag
70
18
-m
63
ag
27
-a
pr
56
week
WEEKS
05
/1
1/
0
20
-a
pr
08
ar
30
-m
ar
06
-a
pr
04
/1
3/
1000
CALENDAR
23
-m
08
03
/1
6/
ar
ar
7
09
-m
24
-fe
b
0
02
-m
02
/1
7/
08
SUCCESSIVE
04
-m
Daily
Count per
Minute
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
14
21
28
35
42
49
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: T, Counted: free/write sillaba "ra". Acceleration Movement
58
/0
8
u
07
/0
6
29
-g
i
22
-g
iu
/0
8
u
u
06
/0
8
ag
01
-g
i
ag
25
-m
08
11
/
18
-m
70
ag
63
week
WEEKS
05
/
27
-a
pr
08
20
-a
pr
56
13
/
04
/
ar
30
-m
ar
06
-a
pr
CALENDAR
23
-m
ar
16
/0
8
ar
09
-m
02
-m
03
/
1000
02
/1
7/
08
24
-fe
b
SUCCESSIVE
04
-m
Daily
Count per
Minute
15
-g
i
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
49
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: T, Counted: hear/write parole CBM Acceleration Movement
07
/0
6/
08
29
-g
iu
22
-g
iu
8
u
15
-g
i
u
06
/0
8/
0
ag
01
-g
i
ag
25
-m
08
18
-m
05
/1
1/
ag
WEEKS
04
-m
27
-a
pr
08
04
/1
3/
08
CALENDAR
23
-m
ar
30
-m
ar
06
-a
pr
09
-m
ar
ar
02
-m
24
-fe
b
03
/1
6/
1000
02
/1
7/
08
SUCCESSIVE
20
-a
pr
Accuracy Ratio:
Corrects/Incorrects
500
100
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: T, Age/Grade: hear/write parole CBM Accuracy Ratio
59
/0
8
u
06
/1
5
08
-g
i
ag
01
-g
iu
/0
8
ag
05
/1
8
11
-m
04
-m
ag
08
20
/
27
-a
pr
63
04
/
56
week
WEEKS
13
-a
pr
08
30
-m
23
/
03
/
ar
09
-m
ar
16
-m
ar
24
/0
8
CALENDAR
02
-m
17
-fe
b
10
-fe
b
02
/
1000
01
/2
7/
08
03
-fe
b
SUCCESSIVE
ar
06
-a
pr
Daily
Count per
Minute
25
-m
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
49
70
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: F, Counted: hear/write parole CBM. Acceleration Movement
06
/1
5/
08
08
-g
iu
01
-g
iu
ag
25
-m
11
-m
ag
05
/1
8/
0
ag
04
-m
27
-a
pr
08
8
WEEKS
04
/2
0/
13
-a
pr
06
-a
pr
03
/2
3/
02
-m
ar
09
-m
ar
16
-m
ar
08
CALENDAR
08
17
-fe
b
10
-fe
b
03
-fe
b
02
/2
4/
1000
01
/2
7/
08
SUCCESSIVE
30
-m
ar
Accuracy Ratio:
Corrects/Incorrects
500
100
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: F, Age/Grade: hear/write parole CBM. Accuracy Ratio
60
/0
8
08
/2
4
17
-a
go
10
-a
go
/0
8
g
20
-lu
07
/2
7
13
-lu
g
08
29
/
70
06
-lu
g
15
-g
i
63
u
08
-g
iu
56
06
/
06
/
49
week
WEEKS
u
25
-m
01
/
ag
08
CALENDAR
ag
18
-m
ag
04
/0
8
11
-m
27
-a
pr
05
/
1000
04
/0
6/
0
8
13
-a
pr
20
-a
pr
SUCCESSIVE
22
-g
i
Daily
Count per
Minute
03
-a
go
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: F, Counted: free/write lettera "a". Acceleration Movement
08
/2
4/
08
o
-a
go
17
10
-a
g
-a
go
03
-lu
g
g
07
/2
7/
08
20
13
-lu
-g
iu
22
g
70
06
-lu
63
/0
8
15
56
week
WEEKS
06
/2
9
08
-g
i
49
-g
iu
06
/0
1
/0
8
CALENDAR
25
-m
ag
-m
ag
18
-m
ag
11
/0
8
r
r
05
/0
4
7
27
-a
p
r
0
20
-a
p
13
-a
p
1000
04
/0
6
/0
8
SUCCESSIVE
u
Daily
Count per
Minute
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
14
21
28
35
42
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: F, Counted: hear/write parole CBM. Acceleration Movement
61
08
/2
4/
08
17
-a
go
10
-a
go
/0
03
-a
go
g
20
-lu
07
/2
7
13
- lu
g
8
06
- lu
g
u
22
-g
i
06
/2
9/
0
u
15
-g
i
ag
06
/0
1/
0
ag
8
WEEKS
8
CALENDAR
25
-m
18
-m
08
ag
/0
4/
11
-m
27
-a
pr
13
-a
pr
20
-a
pr
05
1000
04
/0
6/
08
SUCCESSIVE
08
-g
iu
Accuracy Ratio:
Corrects/Incorrects
500
100
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: F, Age/Grade: hear/write parole CBM. Accuracy Ratio
/0
8
09
/2
8
21
-s
et
/0
8
07
-s
et
14
-s
et
08
/3
1
08
24
-a
go
70
10
-a
go
17
-a
go
g
63
08
/0
3/
20
-lu
56
27
-lu
6/
0
13
- lu
g
u
07
/0
49
week
WEEKS
8
CALENDAR
29
-g
i
15
-g
iu
22
-g
iu
8/
08
06
/0
u
ag
01
-g
i
25
-m
ag
8m
05
/1
1/
08
1
SUCCESSIVE
g
Daily
Count per
Minute
1000
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: L, Counted: hear/write parole CBM. Acceleration Movement
62
t
09
/2
8/
08
21
-s
e
t
14
-s
et
07
-s
e
o
08
/3
1/
08
o
24
-a
g
o
-a
g
17
10
-a
g
g
g
08
/0
3/
08
WEEKS
27
-lu
g
13
-lu
u
07
/0
6/
08
CALENDAR
29
-g
i
15
-g
i
u
22
-g
iu
u
-m
ag
06
/0
8/
08
1000
01
-g
i
-m
ag
25
18
05
/1
1/
08
SUCCESSIVE
20
-lu
Accuracy Ratio:
Corrects/Incorrects
500
100
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: L, Age/Grade: hear/write parole CBM. Accuracy Ratio
11
/0
2/
08
26
-o
tt
19
-o
tt
12
-o
tt
10
/0
5/
08
28
-s
et
17
-a
go
24
-a
go
63
14
-s
et
21
-s
et
08
/1
0/
56
09
/0
7/
0
03
-a
go
49
1000
week
WEEKS
8
08
CALENDAR
8
20
- lu
g
27
-lu
g
g
07
/1
3/
0
06
-lu
7
u
0
29
-g
i
22
-g
i
u
06
/1
5/
08
SUCCESSIVE
31
-a
go
Daily
Count per
Minute
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
14
21
28
35
42
70
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: L, Counted: free/write lettera "b". Acceleration Movement
63
02
/0
11
/
26
-o
tt
19
-o
tt
8
8
/0
05
12
-o
tt
10
/
28
-s
et
70
14
-s
et
21
-s
et
63
/0
7/
08
24
-a
go
56
week
WEEKS
09
17
-a
go
/0
8
08
49
/1
0
03
-a
go
/1
3
/0
8
CALENDAR
20
-lu
g
27
-lu
g
06
-lu
g
7
07
1000
29
-g
iu
22
-g
iu
0
/1
5
06
/0
8
SUCCESSIVE
31
-a
go
Daily
Count per
Minute
COUNTING TIMES
500
100
COUNT PER MINUTE
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
14
21
28
35
42
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: L, Counted: hear/write parole CBM. Acceleration Movement
11
/0
2/
08
26
-o
tt
19
-o
tt
12
-o
tt
8
10
/0
5/
0
28
-s
et
21
-s
et
14
-s
et
08
WEEKS
09
/0
7/
31
-a
go
08
/1
0/
08
CALENDAR
03
-a
go
20
-lu
g
27
-lu
g
08
g
u
29
-g
i
06
-lu
u
22
-g
i
07
/1
3/
1000
06
/1
5/
08
SUCCESSIVE
17
-a
go
24
-a
go
Accuracy Ratio:
Corrects/Incorrects
500
100
50
10
5
1
0,5
0,1
0,05
0,01
0,005
0,001
0
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
77
84
91
98
105
112
119
126
133
140
Performer: L, Age/Grade: hear/write parole CBM. Accuracy Ratio
64
Per il soggetto con disgrafia, come rilevabile
dalla SCC 4 permane ancora un certo numero
di risposte scorrette che si riferiscono, però, a
fusioni illegali; tuttavia la prova di correttezza
ortografica (dettato di parole con gruppi
consonantici)
mostra
come
la
sua
performance passi da 0 ad 8 parole corrette al
minuto. Questo risultato sarebbe coerente con
altre ricerche presenti in letteratura che
confermano come la scrittura di lettere e della
loro sequenza occupi risorse attentive e
cognitive che non possono così essere
dedicate ad altri aspetti (Binder, Haughton e
Van Eyk,1990; Cavallini, 2006). Nel presente
studio, come si può vedere dai grafici relativi
all’accuratezza (SCC 4B, SCC 7B e SCC
10B) risulta che ad un aumento della velocità
nelle abilità di base corrisponde una
diminuzione nel numero di errori sia di natura
grafica (grafia scorretta e/o non leggibile) che,
addirittura, di natura grammaticale (come
emerge dai dati relativi al soggetto con
disgrafia). Si può quindi ipotizzare che la
padronanza nella scrittura di lettere permette
ai soggetti di concentrarsi su altre componenti
della scrittura.
DISCUSSIONE
Dall’analisi dei dati precedentemente riportati
emerge innanzitutto che attraverso la
metodologia Precision Teaching è stato
possibile incrementare, per tutti i soggetti
sperimentali, il numero di parole scritte
correttamente al minuto con un training di
durata minima (68 minuti per il soggetto T.,
31 minuti per il soggetto F., 41 minuti per il
soggetto L.). Ciò è avvenuto grazie
all’utilizzo di brevi sessioni d’apprendimento
della durata di 15 secondi che hanno
permesso di mantenere un adeguato livello di
attenzione e di performance (Binder,
Haughton & VanEyk, 1990). Dall’analisi
grafica dei dati riportati sulla Standard
Celeration Chart emergono invece altre
importanti considerazioni. Per quanto
riguarda il soggetto con diagnosi di disgrafia,
risulta evidente dal confronto tra SCC 1 e
SCC 4 che non esiste una differenza
significativa tra il numero di parole scritte
correttamente nella fase di pre-test e quello
raggiunto alla fine di training. Ciò è accaduto
nonostante il precedente raggiungimento degli
obiettivi di fluenza sia nella scrittura di lettere
che in quella di sillabe. Al contrario, i soggetti
F. ed L., sono passati rispettivamente dalla
scrittura di 4 a quella di circa 13 parole al
minuto e da 5 a 11 parole al minuto
nonostante il training svolto abbia riguardato
solamente le lettere e nonostante l’obiettivo di
fluenza per F. fosse più basso rispetto a T.
Questi risultati ci potrebbero suggerire che
per un soggetto con diagnosi di disgrafia sia
necessario stabilire aims di fluenza più elevati
o che, addirittura, la scrittura di lettere e
successivamente di sillabe non siano gli unici
component skills sui quali agire. Dallo studio
emerge però un dato che fa propendere
maggiormente per la prima ipotesi. Infatti, per
tutti i soggetti coinvolti si è assistito ad un
incremento del livello di accuratezza (numero
di parole scritte correttamente).
REFERENCES
Bereiter, C., e Scardmalia, M. (1983). Does
learning write have to be so difficult? In A.
Freedman, J. Pringle, Yaldenj (a cura di),
LEARNING
TO
WRITE:
FIRST
LANGUAGE/SECOND
LANGUAGE.
London-New York: Longman.
Bigozzi L., e Biggeri A. (2000). Influenza
dello sviluppo lessicale sulla correttezza
ortografica: effetti di un trattamento su
alunni di terza e quarta elementare
Psicologia Clinica dello Sviluppo, 1, 61-92
Binder, C. (1996). Behavioral Fluency:
Evolution of a New Paradigm. The
65
behavioural research. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Kubina, R.M., Aho, D., Mozzoni, M.P. e
Malanga, P. (1998). A Case-Study In ReTeaching A Traumatically Brain Injured
Child Handwriting Skills. Journal of
Precision Teaching and Celeration, 2, 3240.
Lindsley, O.R. (1991). B.F. Skinner:
Mnemonic for his contributions to
Precision Teaching. Journal of Precision
Teaching, 8(2), 2-7.
Lindsley, O.R. (1992). Precision teaching:
Discoveries and effects. Journal of Applied
Behavior Analysis, 25, 51-57.
Mazzotta, S., Barca, L., Marcolini, S., Stella,
G., e Burani, C. (2005). Frequenza,
immaginabilità ed età di acquisizione delle
parole: in che misura influenzano la lettura
dei bambini italiani? Psicologia Clinica
dello Sviluppo, 9, 249-268.
Pennypacker, H.S., Koenig, C.H., e Lindsley,
O.R. (1972). Handbook of the Standard
Behavior Chart. Kansas City: Precision
Media.
Perini, S. (1997). Psicologia dell’educazione.
Bologna: Il Mulino.
Pinto, G. (1993). Il suono, il segno, il
significato. Psicologia dei processi di
alfabetizzazione. Roma: Carocci.
Reisman, J. E. (1993). Development and
reliability of the research version of the
Minessota Handwriting Test. Physical and
Occupational Therapy in Pediatrics, 13,
41-55.
Scardmalia, M., e Bereiter, C. (1982). From
conversation to composition: the role of
instruction in developmental process. In R.
Glaser (a cura di), Advances in
instructional psychology. Hillsdale: LEA.
Starlin, A. (1972). Sharing a message about
curriculum with my teacher friends. In J.B.
Jordan e L.S. Robbins (Eds.). Let’s try
doing something else kind of thing, 13-19.
Arlington, VA: Council on Exceptional
Children.
Tseng, M.H. e Hsueh, I.P. (1997).
Performance of school-aged children on a
Chinese
handwriting
speed
test.
Occupational Therapy International, 4,
294-303.
West, R.P., e Young, K.R. (1992). Precision
Behavior Analyst, 163-197.
Binder, C. (2001). Measurement: A Few
Important
Ideas.
Performance
Improvement, 20-28.
Binder, C., e Watkins, C.L. (1990). Precision
Teaching
and
Direct
Instruction:
Measurably
superior
instructional
technology in schools. Performance
Improvement Quarterly, 3(4), 74-96.
Binder, C., Haughton, E., e Bateman, B.
(2002). Fluency: Achieving True Mastery
in the Learning Process. Professional
Papers in Special Education. University of
Virginia Curry School of Special
Education.
Binder, C., Haughton, E., e VanEyk, D.
(1990). Increasing endurance by building
fluency: Precision Teaching attention span.
Teaching Exceptional Children, 22(3), 2427.
Boschi F., Bigozzi L., e Falaschi E. (1999).
Lessico e ortografia. Trento: Erikson.
Cavallini, F., Fontanesi, S., e Perini S. (2007).
Educare e rieducare alla scrittura: lo
sviluppo della fluenza con il precision
teaching. Giornale Italiano Disabilità 7, 931.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon,
R., Ziegler, J. (2001). The DRC model: a
model of visual word recognition and
reading aloud. Psychological Review, 108,
204 - 258.
Deno, S.L. (2000). Academic progress s
incompatible behaviour: Curriculu-Based
Measurement as Intervention. Beyond
Behavior.
Fratelli, M. (1995). Disgrafia e recupero delle
difficoltà grafo-motorie, Erickson, Trento.
Haughton, E.C. (1972). Aims: Growing and
sharing. In J.B. Jordan e L.S. Robbins
(Eds.), Let’s try doing something else kind
of thing. Arlington, VA: Council on
Exceptional Children, 20-39.
Haughton, E.C. (1980). Practicing practices:
Learning by activity. Journal of Precision
Teaching, 1(3), 3-20.
Joanne, P., Stempel, L., Gail Speck G. (1985).
The Children's Handwriting Scale, a New
Diagnostic Tool. Journal of Educational
Research, 79, 46.
Johnston, J.M., e Pennypacker, H.S. (1980).
Strategies and tactics of human
66
teaching. In R. P. West e L. A.
Hamerlynck (Eds.). Designs for excellence
in education: The legacy of B. F. Skinner
(pp. 113-146). Longmont, CO: Sopris
West.
White, O., e Haring, N. (1976). Exceptional
teaching. Columbus, OH: Charles E.
Merrill.
White, O.R. (2000). Performance-based
decisions: when and what to change. In R.
P. West and K.R. Young (Eds.). Precision
Teaching Instructional Decision Making,
Curriculum and Management, and
Research. Logan, UT: Department of
Special Education, Utah State University.
67

Scrittura Fluente significa Scrittura Accurata

Transcript

Documenti analoghi

EURASIA SUITE

Insegnare l`alfabeto a un soggetto con sindrome di down

Regol.fondo minute spese - Liceo Scientifico Leonardo

SUPER COMMISSIONE PROMOZIONI PER I

EURASIA SUITE

Ignazio Silone Fontamara

Sara Romoli 2006 Calendar

Richiesta di acquisto (minute spese)

Scarica l`articolo in pdf