Report Parte 3 - Gifted Education

La dimensione internazionale
risorsa per l’innovazione delle
istituzioni scolastiche e formative
Parte Terza
Buone pratiche nel campo della Gifted
Education. Policy e strumenti operativi
Luca Dordit
Indice
Introduzione ............................................................................................................................... 3
Nota terminologica .................................................................................................................... 5
1. La gifted education tra teorie e pratiche ............................................................................... 6
1.1. Chi sono gli studenti dotati..............................................................................................6
1.2. Identificare gli studenti dotati .......................................................................................10
1.3. Sviluppare un profilo del gifted pupil ............................................................................11
1.4. La programmazione didattica per i gifted pupils...........................................................13
2. Descrizione sintetica di un set di casi nazionali significativi ................................................ 14
2.1. Regno Unito ...................................................................................................................14
2.2. Francia ...........................................................................................................................18
2.3. Austria............................................................................................................................22
2.4. Finlandia ........................................................................................................................26
3. Principali strategie e metodologie per la gifted education.................................................. 30
3.1. Contenuti curricolari ......................................................................................................30
3.1.1. Accelerazione ..................................................................................................... 31
3.1.2. Telescoping......................................................................................................... 32
3.1.3. Compattazione ................................................................................................... 32
3.1.4. Studio indipendente ........................................................................................... 33
3.1.5. Assegnazione di compiti a più livelli................................................................... 34
3.1.6. Centri di apprendimento .................................................................................... 34
3.2. Processi di apprendimento ............................................................................................34
3.2.1. Il pensiero creativo ............................................................................................ 35
3.2.2. Problem solving e pensiero creativo ................................................................. 37
3.3. Setting ed ambienti di apprendimento .........................................................................43
3.3.1. Classe aperta ...................................................................................................... 43
3.3.2. Flipped classroom............................................................................................... 45
4. Osservazioni conclusive........................................................................................................ 47
Riferimenti bibliografici ............................................................................................................ 49
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Introduzione
Nel 1994, la raccomandazione n. 1248 del Consiglio d’Europa sull’educazione dei gifted
pupils ha sottolineato la necessità di sviluppare il loro potenziale intellettivo attraverso
strumenti e condizioni di insegnamento particolari. sono tra questi. Gli allievi
particolarmente dotati dovrebbero poter beneficiare di condizioni d’insegnamento
appropriate che permettano loro di valorizzare pienamente le loro possibilità nell’interesse
loro proprio e della società. Di conseguenza, l’Assemblea raccomanda che il Comitato dei
Ministri domandi alle autorità competenti degli Stati firmatari della Convenzione culturale
europea, compresa l'Italia e nello specifico il Ministero della Pubblica Istruzione, di tener
conto delle seguenti considerazioni nelle loro politiche di educazione: la legislazione
dovrebbe riconoscere e rispettare le differenze individuali. I gifted pupils, come gli altri
studenti, hanno bisogno di condizioni d’insegnamento tali da permettere loro di sviluppare
pienamente le proprie possibilità.
Nel corso dell’ultimo decennio sia nel panorama europeo che in quello internazionale sono
fiorite molteplici attività sia sperimentali che di sistema, tese ad introdurre nei diversi
contesti nazionali la nozione di gifted education. Anche in Italia, presso il MIUR, sono allo
studio misure per riconoscere percorsi per gli allievi particolarmente dotati, benché le
modalità operative debbano ancora essere identificate.
Il report che di seguito si presenta risponde all’obiettivo di analizzare quali siano gli sviluppi
recenti di cui è stata oggetto la gifted education nel panorama internazionale, sia sotto il
profilo delle policy implementate o in corso di implementazione in alcuni Paesi europei
maggiormente significativi, sia considerando le principali strategie e metodologie impiegate.
Al Cap. 1 si fornisce un inquadramento generale sulla gifted education, specificando cosa si
intenda con tale concetto e quali siano i principali processi mediante i quali vengano
individuati gli allievi dotati, ne sia sviluppato un profilo, e come a partire da tali premesse si
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proceda a definire forme di programmazione curricolare e didattica attente al
riconoscimento dei loro fabbisogni formativi specifici e peculiari.
Al Cap. 2 si passa in rassegna un set dei più significativi casi nazionali in ambito europeo.
Nello specifico, vengono presi in considerazione il modello adottato nel Regno Unito,
insieme a quelli che già risultano parte integrante del sistema scolastico in Francia, Austria e
Finlandia. In tal modo l’attenzione è posta sui principali contesti socio-culturali: quello
britannico, germanico, francese e nord-europeo.
Per ciascun contesto nazionale si considera innanzitutto il quadro normativo di riferimento,
fornendo quindi la descrizione delle principali pratiche mediante le quali si attua
l’identificazione dei gifted and talented pupils ed infine concentrando l’attenzione sulla
variegata offerta formativa differenziata rivolta agli studenti dotati.
Al Cap. 3 l’enfasi è posta sulle più significative strategie e metodologie per la gifted
education, procedendo dall’esame della differenziazione dei contenuti curricolari, per
passare poi a considerare i processi di apprendimento ed infine i diversi setting di
apprendimento utilizzati per venire incontro ai fabbisogni peculiari dei gifted pupils.
Al Cap. 4 vengono offerte all’attenzione del lettore una serie di osservazioni conclusive,
concentrandosi su alcuni aspetti nodali che emergono dai risultati dell’analisi
precedentemente effettuata.
Il rapporto intende fornire all’amministrazione provinciale ed alle diverse istituzioni
scolastiche elementi conoscitivi di policy e concrete buone pratiche emergenti dal contesto
internazionale. La tematica esaminata è oggi al centro dell’attenzione nella maggior parte
dei Paesi in area OCSE. I prossimi anni vedranno svilupparsi anche nel contesto italiano ed in
quello provinciale nuove e sempre più efficaci misure di sistema orientate a rispondere ai
bisogni dei gifted pupils. Tali bisogni, nell’esperienza di studio, possono trovare condizioni di
valorizzazione oppure di ostacolo, a seconda che l’ambiente della scuola sia in grado di
favorire o meno i talenti posseduti dagli allievi.
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Nota terminologica
Circa la terminologia utilizzata per denotare gli studenti particolarmente dotati, i termini
utilizzati nella massima parte dei Paesi europei sono gifted e talented - o la loro traduzione
letterale -, usati separatamente o in combinazione. Nel caso del Regno Unito viene
effettuata una distinzione tra gifted – usato soprattutto in un contesto intellettuale o
accademico – e talented, che si riferisce per lo più al settore delle attività artistiche e
sportive. Nell’area del nord Europa non si prevede un termine specifico per definire la
categoria, dato che vi è una tendenza a considerare il potenziale di sviluppo di ciascuno
studente, senza distinzioni tra allievi dotati e non dotati.
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1. La gifted education tra teorie e pratiche
1.1. Chi sono gli studenti dotati
Le interpretazioni di cosa si debba intendere con il termine di giftedness variano tra gli
specialisti della gifted education. In passato si utilizzava il termine talento per descrivere gli
studenti che hanno capacità di apprendere rapidamente ed hanno ottenuto i punteggi più
alti nei test di intelligenza (QI). Benché queste abilità contribuiscono tuttora a determinare il
concetto di giftedness, i risultati di molti ricercatori hanno contribuito a fornire una più
articolata comprensione di cosa sia l’intelligenza.
Oggi è generalmente accettata una definizione di giftedness che include una vasta gamma di
attributi, dalle capacità di ordine intellettuale alle abilità interpersonali. In particolare
Howard Gardner e Joe Renzulli sono tra i ricercatori che hanno avuto un impatto
considerevole sulla nozione di giftedness. La teoria di Gardner delle intelligenze multiple e la
concezione dei tre anelli della giftedness di Renzulli costituiscono punti di partenza utili per
gli insegnanti che cercano di identificare i comportamenti di talento tra i loro studenti.
Il modello di Gardner di intelligenza articola le capacità in sette aree:
•
Linguistica: la capacità di usare le parole in modo efficace sia oralmente che per
iscritto (tratti specifici, ad esempio, dello scrittore, oratore).
•
Logico-matematica: La capacità di usare i numeri in maniera efficace e di cogliere
relazioni e schemi logici (caratteristiche, ad esempio, del matematico, dello
scienziato, del programmatore di computer).
•
Spaziale: La possibilità di visualizzare e orientarsi nel mondo (tratti peculiari di figure
quali architetto e artista).
•
Corporea, cinestetica: La possibilità di utilizzare il proprio corpo per esprimere le
proprie idee; di fare le cose con le mani; di sviluppare abilità fisiche (coglibili, ad
esempio, in figure quali l’attore, l’artigiano, l’atleta).
•
Musicale: La capacità di percepire, discriminare, trasformare ed esprimere forme
musicali (spiccata nel compositore e nel musicista).
6
•
Intelligenza inter-personale: La capacità di percepire e distinguere gli stati d'animo, le
intenzioni, le motivazioni ed i sentimenti di altre persone (caratteristiche qualificanti
il consigliere, il policy maker).
•
Intelligenza intra-personale: La conoscenza di sé e la capacità di agire in modo
adattivo, sulla base di questa conoscenza (sono i tratti tipici dello psicoterapeuta).
Storicamente, gli studenti di talento sono stati identificati per il loro livello di eccellenza negli
ambiti linguistico e logico-matematico, escludendo gli allievi con abilità anche di livello
eccezionale in altri settori. Oggi, la letteratura fornisce una descrizione più ampia di
giftedness e conseguentemente una programmazione compiuta in ambiente scolastico per il
suo sviluppo è opportuno comprenda di norma tutte le diverse forme di intelligenza.
Secondo Gardner, la prestazione nell'ambito di ciascuna delle diverse intelligenze è soggetta
ad un processo di sviluppo. Lo sviluppo può compiersi allo stesso grado per tutte le
intelligenze, oppure può presentare – ed è la condizione più comune – gradi diversi.
Partendo da questa considerazione, gli studenti dotati mostreranno processi di sviluppo che
superano i loro coetanei in una o più delle diverse intelligenze individuate (Gardner, 1983).
Accanto alla teoria delle intelligenze multiple di Gardner si colloca la concezione dei tre anelli
di giftedness (Three-Rings), propria di Joe Renzulli (Renzulli, 1986).
A conclusione di un’analisi longitudinale sulle persone di talento, Renzulli sostiene che la
giftedness riguarda l'interazione di tre serie di caratteristiche:
•
capacità intellettive sopra la media;
•
la creatività;
•
il grado di impegno nell’affrontare un compito.
Sulla base delle analisi di Renzulli, Treffinger (1986) ha definito tali caratteristiche nei termini
seguenti:
A) intelligenza al di sopra della media
•
Possedere un vocabolario di livello avanzato;
•
avere buona memoria;
•
imparare molto velocemente e facilmente;
7
•
presentare un consistente possesso di informazioni;
•
generalizzare sapientemente;
•
comprendere nuove idee facilmente;
•
compiere facilmente astrazioni;
•
percepire somiglianze, differenze, relazioni;
•
esprimere giudizi ed assumere decisioni.
B) Creatività
•
Porre domande e dimostrare molta curiosità su molti argomenti;
•
avere molte idee (fluenza di idee);
•
vedere le cose secondo prospettive diverse (flessibilità);
•
offrire spunti particolari o inusuali (originalità);
•
aggiungere dettagli e rendere le idee più interessanti (capacità di elaborazione);
•
trasformare o combinare idee;
•
vedere facilmente le implicazioni o le conseguenze di un ragionamento;
•
assumere rischi nella speculazione;
•
sentirsi liberi di dissentire;
•
essere capaci di umorismo sottile, paradossi e controsensi.
C) Impegno nell’affrontare un compito
•
Definire propri obiettivi, propri standard;
•
dimostrare un intenso coinvolgimento nei problemi e compiti preferiti;
•
dimostrare entusiasmo in particolari interessi ed attività;
•
aver bisogno di poca motivazione esterna nel perseguire i propri compiti;
•
preferire concentrarsi sui propri interessi e progetti;
•
esprimere un alto livello di energia;
•
essere perseveranti; non arrendersi facilmente nelle attività;
•
condividere il prodotto delle proprie attività;
•
essere desiderosi di nuovi progetti e sfide;
8
•
assume le proprie responsabilità.
La concezione dei tre anelli di giftedness propria di Renzulli ha aiutato gli educatori a
procedere oltre un approccio riduzionista concentrato unicamente sulle capacità intellettuali
nell'identificare gli studenti con un alto potenziale, riconoscendo l'importanza della
creatività. Quando questi due fattori si combinano con l'impegno verso il compito, emerge
con una certa chiarezza la presenza della giftedness.
L’impegno nel compito si riferisce alla passione e alla perseveranza che si manifesta quando
gli studenti sono coinvolti in problemi, temi e progetti di loro interesse, all’interno o
all’esterno della classe. Gli studenti dotati sono in genere impegnati in compiti che sono
soggettivamente significativi. Una mancanza di impegno per un compito assegnato da
qualcun altro, pertanto, non significa necessariamente che lo studente manca di impegno
nel compito. Ad esempio, il non riuscire a completare i compiti in aula non è un motivo
appropriato per escludere studente dalla programmazione destinata ai gifted pupils.
Pertanto, gli insegnanti che utilizzano la sola variabile relativa all’impegno per un compito
come un indicatore di giftedness dovrebbero prestare particolare attenzione alle condizioni
di contesto.
Renzulli (1986), Treffinger (1986) e Feldhusen (1992) suggeriscono che un obiettivo
rilevante dell'educazione è quello di individuare i punti di forza particolarmente elevati, i
talenti e gli interessi degli studenti e di sviluppare la programmazione didattica per aiutarli a
ottimizzare le loro potenzialità. L'intento è quello di sviluppare una programmazione che
tenga in considerazione l'unicità dello studente.
I lavori di Gardner e Renzulli sottolineano quindi la necessità di individuare il potenziale degli
studenti in una varietà di modi diversi e di sviluppare molteplici opzioni nella
programmazione per soddisfare le esigenze specifiche di ogni studente.
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1.2. Identificare gli studenti dotati
Ci si può chiedere come possa un insegnante determinare se uno studente sia
particolarmente dotato, tale da rientrare nella categoria dei gifted pupils.
Quando si
stabilisce una procedura di identificazione, gli insegnanti è bene prendano innanzitutto in
considerazione una serie di fattori che possono inibire l'identificazione dello studente e che
possono essere riassunti come di seguito:
•
•
•
•
•
•
linguaggio;
cultura;
genere;
capacità fisica;
disabilità sensoriali e nell’apprendimento;
stile di personalità.
Alcuni studenti esprimono con naturalezza ed in modo diretto le proprie capacità al di sopra
della media. Ad esempio catturano l’attenzione dell’insegnante con il grado di risposta molto
elevato alle attività svolte in aula. La questione, in questi casi, consiste non tanto nel fatto se
sia necessario potenziare il programma per questi studenti, ma in quale modo farlo al
meglio.
Altri allievi possono fornire invece un quadro misto, dimostrando punti di forza in alcune
aree, ma per il resto si collocano nella media o al di sotto della media. Si tratta di studenti
che possiedono un potenziale eccezionale, mascherato da caratteristiche individuali o da
insuccessi registrati in ambito scolastico o extra scolastico. Tale potenziale si può perdere
quando l'ambiente di apprendimento non offre allo studente la possibilità di dimostrare o
sviluppare il proprio talento. Stabilire un processo sistematico di identificazione dei gifted
pupils farà quindi in modo che la maggior parte - se non tutti - gli studenti di talento vengano
identificati.
L’individuazione degli allievi di talento dovrebbe pertanto essere condotta utilizzando più
criteri. Molte delle seguenti fonti di informazione sono utilizzate comunemente come parte
del processo di identificazione:
10
•
risultati di test formalizzati, che includano indicatori di capacità cognitiva, di successo
scolastico, di attitudine e di creatività;
•
osservazioni degli insegnanti, inclusi diari delle attività in classe, checklist e repertori;
•
le registrazioni dei risultati ottenuti dagli studenti compresi compiti, portfoli di
competenza, realizzazioni compiute e relativi giudizi.
Inoltre, possono contribuire a una più profonda comprensione dei punti di forza individuali
degli studenti:
•
candidature fatte da educatori, genitori, colleghi e auto-candidature;
•
colloqui con genitori e studenti.
1.3. Sviluppare un profilo del gifted pupil
Lo sviluppo di un profilo di gifted pupil contribuisce a maturare una comprensione più
profonda in relazione agli interessi, agli stili e alle abilità di uno studente. Con la raccolta di
informazioni operata a partire da una varietà di fonti, gli insegnanti acquisiscono una
conoscenza adeguata per prendere decisioni educative che miglioreranno lo sviluppo dello
studente nel campo degli apprendimenti.
I principali strumenti di raccolta dei dati comprendono: dati sul rendimento degli studenti;
valutazione dei prodotti degli studenti, portfoli, diari e resoconti sugli apprendimenti in
classe; interrogazioni e prove svolte in aula di tipo formale ed informale; inventari sugli stili
di apprendimento degli allievi; inventari sui loro interessi; carriera scolastica pregressa;
informazioni da parte dei genitori; test psico-educativi. Le principali aree che vengono tenute
in considerazione a livello internazionale sono le seguenti:
•
rendimento scolastico;
•
stili e punti di forza nell’ apprendimento;
•
interessi;
•
abilità speciali;
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•
visione prospettica e obiettivi per il futuro.
Il rendimento scolastico fornisce informazioni su ciò che lo studente è in grado di fare in
varie aree del curricolo. A tale proposito l’osservazione diretta dello studente durante le
attività di apprendimento, analizzandone i prodotti e utilizzando i registri o le schede
contenenti i giudizi nel tempo sono alcuni modi per raccogliere le informazioni. Oltre al
successo scolastico.
Stili di apprendimento e punti di forza si riferiscono al modo in cui uno studente apprende. Il
concetto di stili di apprendimento viene utilizzato da autori a partire da prospettive diverse.
Ad esempio ci si riferisce alla teoria dei Brillant Behavours (Kanevsky, Maker, Nielsen and
Rogers, 1994) che hanno sviluppato una lista di controllo che descrive le dodici
caratteristiche associate alla giftedness. La lista di controllo ha lo scopo di aiutare gli
insegnanti a produrre osservazioni sistematiche che possono portare alla identificazione
degli studenti dotati.
Gli interessi degli studenti possono fornire una base per lo sviluppo di programmi di studio
personalizzati e studio indipendente. Gli insegnanti possono utilizzare molte modalità per
approfondire gli interessi degli studenti.
Le abilità speciali si riferiscono ai talenti dello studente che possono non essere osservabili
all’interno del tradizionale curricolo scolastico. Abilità speciali possono spesso essere
identificati attraverso la conoscenza degli hobby dello studente, attività extrascolastiche e
interessi esterni.
Visione e obiettivi per il futuro costituiscono i valori e le speranze personali dello studente
per il futuro. In questo campo rientrano lo stile di vita desiderato dello studente, le possibili
carriere professionali e gli interessi verso la comunità, collocati nel contesto di una visione a
lungo termine.
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1.4. La programmazione didattica per i gifted pupils
Il profilo dello studente viene utilizzato di norma per sviluppare un programma diretto a
soddisfare le esigenze individuali di apprendimento dello studente di talento.
Kaplan (1986, p.183) enuncia i seguenti principi per la costruzione di un curriculum
differenziato per la gifted education. Si tratta di un punto di partenza utile per l'insegnante
alla ricerca di modi per migliorare il curricolo di uno studente di talento.
•
Presentare contenuti collegati ad un ampio spettro di questioni, temi o problemi.
•
Integrare diverse discipline nell'area di studio (multidisciplinarità, interdisciplinarità,
transdisciplinarità).
•
Presentare, all'interno di un'area di studio, esperienze globali, collegate tra loro e che
si rafforzano reciprocamente.
•
Consentire l’apprendimento approfondito di un tema prescelto dallo studente
all'interno dell'area di studio.
•
Sviluppare le competenze di studio indipendente o auto-diretto.
•
Sviluppare capacità di pensiero complesso e astratto di livello superiore.
•
Focalizzazione su compiti che non prevedono un limite di realizzazione (compiti
aperti).
•
Sviluppare competenze e metodi di ricerca.
•
Integrare competenze di base e capacità di pensiero di livello superiore nel
curriculum.
•
Incoraggiare lo sviluppo di prodotti che sfidano le idee esistenti e produrre nuove
idee.
•
Incoraggiare lo sviluppo di prodotti che utilizzano tecniche, materiali e forme.
•
Incoraggiare lo sviluppo dell’auto-comprensione. Ad esempio, riconoscere e utilizzare
le proprie capacità, assumere uno stile auto-diretto, apprezzare le somiglianze e le
differenze tra sé e gli altri.
•
Valutare i risultati utilizzando adeguati e specifici criteri attraverso l'auto-valutazione.
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2. Descrizione sintetica di un set di casi nazionali significativi
Nel capitolo seguente si prendono in esame una serie di significativi casi nazionali tratti dal
contesto europeo. Per ciascun caso viene descritto il quadro normativo di riferimento, che
dà indicazioni sulle policy ed i principi adottati, il processo mediante il quale vengono
identificati i gifted pupils ed infine le diverse opzioni formative loro rivolte.
2.1. Regno Unito
A. Quadro normativo
Anche se la materia attinente la gifted education non è menzionata esplicitamente nella
legislazione del Regno Unito, sono state pubblicate una serie di disposizioni legislative e di
linee guida riguardanti gli studenti particolarmente dotati intellettualmente.
I governi che si sono succeduti dal 1997 hanno posto al centro della propria linea politica il
sistema educativo. Ciò ha portato ad una particolare enfasi sulle esigenze di allievi e studenti
dai risultati scolastici di particolare successo, siano essi able, gifted o talented pupils.
Procedendo in ordine temporale, nel 1997 è stato prodotto un primo Libro Bianco che
include il riferimento agli high able e la tematica generale relativa all’eccellenza nella scuola.
“Abbiamo in programma di sviluppare una strategia per l'identificazione precoce e il sostegno
degli allievi particolarmente capaci e di talento che ponga in collegamento diversi filoni di
intervento, compreso l'apprendimento accelerato, scuole specializzate e collaborazione con
scuole indipendenti. Vogliamo che ogni scuola ed autorità locale pianifichi le azioni mediante
le quali come aiuterà i bambini dotati. Tutte le scuole devono cercare di creare un'atmosfera
in cui l’eccellenza sia non solo accettabile ma auspicabile” (Department for Education and
Employment, 1997).
Nel 1999 viene pubblicata la ricerca curata dall’Ufficio per gli Standard nell'Istruzione e
parallelamente viene istituita una commissione per la tematica specifica, il Gifted and
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Talented Advisory Group. Questi due interventi costituiscono il primo passo verso una
strategia nazionale per sostenere le singole amministrazioni scolastiche locali e le scuole a
sviluppare i loro interventi rivolti agli alunni più capaci. Le indicazioni vengono riprese nel
2006 all’interno delle linee guida per la gifted education e successivamente ampliate nel
2008, nella revisione delle Linee guida (Department for Children, Schools and Families,
2008).
Nel 2007 vengono pubblicati gli standard di qualità per le istituzioni scolastiche in materia di
eccellenze scolastiche, che nel linguaggio tipico dell’amministrazione scolastica britannica
sono condensati in un acrostico: IQS (Gifted and Talented Institutional Quality Standards,
2007). Gli elementi della qualità, individuati nel numero di 14, sono articolati su cinque
componenti educative: A) Strategie efficaci per insegnamento e apprendimento; B)
Promuovere la scelta del curriculum; C) Valutazione degli apprendimenti; D) Organizzazione
della scuola; E) Forte partnership oltre la scuola. Gli elementi della qualità associati a
ciascuna delle cinque componenti educative sono riportate nella tabella seguente (Tab. 1).
Tab. 1 – Componenti educative ed elementi IQS
Componenti educative
Elementi IQS
A. Strategie efficaci per
l’insegnamento e
l’ apprendimento
1. Identificazione
2. Istruzione efficace in classe
3. Standard
B. Promuovere la scelta e
la modifica del
curriculum
4. Promuovere la scelta e la modifica del curriculum
C. Valutazione degli
apprendimenti
5. Valutazione degli apprendimenti
6. Trasferimento e transizione
D. Organizzazione della
scuola
7. Leadership
8. Policy
9. School Ethos
10. Sviluppo professionale del corpo insegnante
11. Risorse
12. Monitoraggio e valutazione
E. Forte partnership oltre
la scuola
13. Impegno con la comunità, con le famiglie e oltre
14. Apprendere oltre la classe
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Per ciascun elemento vengono individuati tre livelli di offerta da parte delle scuole, che ne
graduano la capacità di fornire un efficace gifted education, rispettivamente:
•
Entry
•
Developing
•
Exemplary
Se il livello Entry è richiesto a tutte le scuole, i successivi denotano invece le good e le
outstanding schools e vi rientrano quindi solo le istituzioni scolastiche che raggiungono gli
standard corrispondenti in termini di servizi, organizzazione e offerta formativa differenziata.
Va segnalato infine che, il riconoscimento e il rispetto delle differenze individuali,
l'identificazione di esigenze individuali, la differenziazione nella scuola, la flessibilità
all'interno del sistema scolastico e l’Education of the able, gifted and talented child rientra
ufficialmente nella formazione iniziale degli insegnanti ed è inclusa negli standard
professionali dei docenti sin dal primo livello, corrispondente al Qualified Teacher Status.
B. Identificazione dei gifted and talented pupils
In generale, le scuole elaborano i propri criteri di selezione dei gifted and talented pupils
basati sulle Linee guida messe a punto dal governo, di cui le più recenti sono del 2008 - come
si è osservato in precedenza. In alternativa vengono presi a riferimento ulteriori standard, ad
esempio quelli promossi dalla Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Le procedure di
selezione più comuni sono demandate al giudizio degli insegnanti, sulla base di risultati
scolastici ed extrascolastici. Inoltre vi è spazio anche per una peer nomination, oppure per
una nomination fatta dai genitori o dagli stessi candidati.
Gli studenti possono essere nominati dai loro insegnanti per le scuole estive o per le Master
Classes, ma per questi casi è accettata anche la formula dell’auto-candidatura.
Per partecipare all’Academy for Gifted and Talented Youth, gli studenti devono presentare
un portfolio ed avere un punteggio nel Cognitive Ability Test (CAT) di 120. Il CAT misura le
abilità di ragionamento degli studenti, in tre aree collegate al successo scolastico,
corrispondenti al verbale, al quantitativo ed al non verbale.
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C. Offerta formativa differenziata per i gifted pupils
Nel Regno Unito è prevista l’offerta di una vasta gamma di interventi e servizi per gli studenti
eccellenti. In generale, nella scuola le disposizioni includono l'ingresso precoce a scuola ed il
salto di alcune annualità sia nella primaria che nella secondaria inferiore e superiore (Livelli
ISCED 1-3), lezioni condivise con gli studenti più grandi, accelerazione di gruppo, attività
extrascolastiche, mentoring individuale. Queste iniziative sono disponibili a tutti i livelli
scolastici e sono raccomandate dalle linee guida governative.
Nella scuola secondaria le azioni dirette in forma specifica verso i gifted pupils contemplano
lo studio individuale, lo studio presso altre istituzioni scolastiche. Agli studenti dotati viene
offerto inoltre un servizio di counselling psicologico. Al momento, questo servizio è più
frequentemente associato con l'educazione speciale che con la giftedness. Pertanto, la
consulenza per studenti dotati spesso non è disponibile nelle scuole. Il Programma di
governo Excellence in Cities per il potenziamento delle scuole comprende una parte dedicata
alla gifted education. Il programma richiede alle scuole di nominare un Coordinatore per i
Gifted and Talented, che ha il compito di identificare all’interno della scuola una coorte del
5-10% degli allievi a cui vengono indirizzati distinti programmi di apprendimento e
insegnamento personalizzato. Le Linee guida specificano che le scuole devono garantire che
un adeguato supporto sia garantito per tutti gli alunni - in particolare quelli a
rischio di insuccessi scolastici. Anche l’uso delle TIC è evidenziato come mezzo di supporto,
nonché come strumento di accesso a ulteriori opportunità curriculari. Nei diversi testi
regolamentari messi a punto dal governo si insiste fortemente sull’importanza di costruire
reti di scuole, specifiche per la gifted education, di cui facciano parte anche istituti di
istruzione terziaria e scuole indipendenti.
Altri aspetti della policy per i gifted and talented pupils comprendono il mentoring, il
rafforzamento delle abilità di studio. Le scuole sono inoltre invitate a considerare la
possibilità di percorsi accelerati, ad esempio in matematica, o l’accesso rapido agli esami. Ad
oggi il 40% delle scuole secondarie (circa 1.300), il 15% delle scuole primarie (circa 1.800), e
100 di istituti per post sedicenni dispongono di programmi specifici finanziati dal governo.
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Anche alcuni tipi di attività extrascolastiche sono incluse nelle disposizioni definite dal
governo per la gifted education. Si tratta ad esempio di Summer schools che nel Regno Unito
vengono organizzate regolarmente a partire dal 1999.
Per i livelli della scuola secondaria superiore, gli studenti di talento possono frequentare le
lezioni all'università. A tale riguardo, ad esempio nel 2002 è stata istituita la Academy for
Gifted and Talented Youth. Similmente, per gli studenti eccellenti della scuola secondaria
inferiore e superiore (ISCED 2 e 3) sono organizzate annualmente un certo numero di Master
Classes.
2.2. Francia
A. Quadro normativo
Non esiste una legislazione specifica in Francia che definisca la gifted education o preveda
particolari disposizioni educative per studenti dotati. E’ presente un curriculum nazionale
che definisce i programmi educativi per tutti gli studenti di ogni livello del sistema e specifica
i diplomi riconosciuti a livello nazionale.
La filosofia generale della legislazione educativa nazionale è quella di individuare esigenze
educative individuali e specifiche (Décret n. 90-788; 6 settembre 1990) per garantire la parità
di opportunità educative per tutti (Loi 10 Luglio 1989). Questo approccio favorisce
fortemente l'idea di classi eterogenee a ogni livello scolastico, con gli studenti che hanno
bisogni speciali (educazione speciale) integrati nelle classi regolari. In passato, erano
considerati allievi con bisogni speciali quelli con difficoltà di apprendimento, handicap o una
storia di insuccesso scolastico.
Tuttavia, nel 2001, il Ministero della Pubblica Istruzione ha promosso una commissione per
esaminare la situazione dei bambini intellettualmente precoci e proporre misure per questa
quota della popolazione scolastica. A seguito della pubblicazione del Rapporto Delaubier nel
gennaio 2002, i soggetti intellettualmente precoci o - più ampiamente -, gli studenti dotati,
sono considerati parte del gruppo dei bisogni speciali (Delaubier, 2002). Negli anni successivi
le disposizioni emanate dal Ministero dell’Istruzione francese traducono il nuovo approccio
18
sul piano operativo (Circulaire n. 2002-074 du 10/04/2002, Circulaire n. 2003-050 du
28/03/03 e Circulaire n. 2004-015 du 27/01/04).
In Francia il punto di riferimento per le scuole è costituito dal programma scolastico
nazionale, definito per tutti i livelli della scuola primaria e secondaria. Alcuni decreti e
circolari ufficiali del Ministero della Pubblica Istruzione hanno sottolineato nel tempo come il
sistema scolastico francese dovrebbe rispondere alla diversità degli studenti e permettere ad
ogni studente di ricevere un’offerta formativa specifica al suo livello individuale,
consentendo agli studenti di saltare una o più annualità nella scuola primaria per sviluppare
il proprio potenziale (decreto n 96 0465; Marzo 1996). Questo principio lascia aperta la
possibilità di interventi nel campo della gifted education. Ad esempio, si riconosce la
necessità di poter adattare il ritmo di apprendimento, la possibilità di sviluppare percorsi
diversi per l'apprendimento e la possibilità di arricchimenti nei contenuti curricolari, sia nella
scuola elementare, sia in quella secondaria (art. 5 du Décret 96-465 du 20 mai 1996;
Circulaire n. 98-144 du 1998/09/07). Inoltre, le scuole possono prevedere aiuti per le
difficoltà scolastiche, la valutazione delle competenze (Circulaire n. 2000-091 du
23/06/2000) e lo sviluppo di programmi individualizzati (Circulaire n. 98-144 du 1998/09/07).
Nei Lycée, frequentati dagli studenti di età compresa da 15 a 18 anni, il contenuto del
programma di diverse discipline, così come la possibilità di scegliere tra un maggior numero
di opzioni, consente agli studenti dotati di apprendere all’interno di un ambiente
particolarmente stimolante. La selezione degli alunni maggiormente dotati, in alcuni casi, ha
portato a classi di eccellenza, situate presso specifiche scuole, il cui accesso è basato su
criteri di ammissione che selezionano studenti con ottimi risultati scolastici. Tali classi
speciali possono risultare di uno o due anni in anticipo rispetto al curriculum regolare.
B. Identificazione dei gifted and talented pupils
L’ingresso precoce ed il salto di una o più annualità è basato di solito sul giudizio dei genitori
e degli insegnanti o di altre figure rilevanti nel processo di accesso al sistema scolastico. Non
esiste una procedura ufficiale di identificazione dei gifted pupils, riconosciuta a livello
nazionale. In un documento del Ministero della Pubblica Istruzione, il criterio di un quoziente
19
di intelligenza (QI) pari o superiore a 130, con due deviazioni standard sopra la media, è
stato proposto come un cut-off consensualmente accettato, sulla base delle pratiche in
alcuni programmi pilota per la gifted education in Francia, così come per una serie di
programmi analoghi sviluppati in altri paesi. Il QI solitamente viene valutato con il test
Wechsler (WISC, WAIS), da uno psicologo in forma privata o da uno psicologo della scuola.
Va notato, tuttavia, che la relazione Delaubier propone di riconsiderare gli strumenti
utilizzati per valutare l'intelligenza e di muoversi verso un approccio multidimensionale
all'intelligenza.
C. Offerta formativa differenziata per i gifted pupils
Secondo la legislazione vigente, il sistema scolastico francese è orientato a fornire occasioni
e luoghi di apprendimento per sviluppare il potenziale di ciascun allievo. Le possibilità
maggiormente utilizzate sono l’ingresso precoce ed il salto di annualità. Tali opzioni sono
offerte nella scuola elementare e, a livello della scuola secondaria inferiore e superiore
(Circulaire n. 2003-050 del 18/03/2003, Circulaire 2002-074 del 10/04/2002).
Nel passato recente alcune scuole pubbliche hanno cercato di implementare l'idea di
programmi scolastici individualizzati per affrontare la diversità delle esigenze degli studenti.
Ad esempio, alcune istituzioni scolastiche hanno implementato classi speciali per studenti
dotati, riducendo la dimensione della classe e selezionando insegnanti particolarmente
preparati e motivati, favorendo l’offerta di programmi individualizzati di studio all'interno
ogni classe, oltre che la possibilità di saltare fino a 3 annualità.
Ad
un
livello
sperimentale,
alcune
scuole
di
livello
secondario
superiore
forniscono a studenti di elevato QI varie combinazioni delle seguenti opzioni:
•
esperienze
di
apprendimento
arricchito
(ad
esempio,
project-work)
che
corrispondono agli argomenti del curriculum regolare;
•
possibilità di saltare un’annualità;
•
stretti contatti tra insegnanti e genitori;
•
sostegno da parte di psicologi per gli insegnanti che hanno studenti dotati nelle loro
20
classi;
•
possibilità di raggruppare studenti dotati a ogni livello di scuola in una classe che
abbia anche il 50% di studenti non-gifted;
•
permesso agli studenti di partecipare ad annualità più avanzate per discipline di
contenuto specifico (ad esempio, le scienze) e di rimanere nel loro livello normale di
annualità per le altre;
•
un classe speciale per i gifted all'inizio della scuola secondaria, per poi integrare
progressivamente ogni anno questi studenti in classi regolari, pur mantenendo
attività individualizzate che continuino ad arricchire la loro esperienza di
apprendimento.
Lo sviluppo di progetti educativi di apprendimento individualizzato e di percorsi
personalizzati nel sistema scolastico organizzati dalle scuole, previa consultazione degli
studenti e delle loro famiglie, sono particolarmente raccomandati (Circulaire n. 2003-050 du
28/03/2003 e Circulaire n. 2004-015 du 27/01/2004).
Inoltre, negli anni recenti alcune scuole pilota hanno istituito al proprio interno un’unità
pedagogica sperimentale che si pone l’obiettivo di integrare gli studenti dotati che
sperimentano particolari difficoltà di rendimento scolastico. Si tratta in particolare di scuole
secondarie inferiori (College). L’unità specializzata fornisce sostegno attraverso un
insegnante di riferimento per gruppi di studenti dotati che manifestano problemi di
integrazione nel sistema scolastico. Gli studenti seguono programmi individualizzati,
composti da diversi corsi disciplinari offerti nella scuola, potenzialmente tratti da diverse
annualità di studio, per soddisfare le esigenze degli studenti. Fanno parte del programma
sperimentale anche progetti personali ed una sala per gli studenti presi in carico dall'unità
speciale, per permettere agli allievi di incontrarsi tra loro e ricevere forme di
accompagnamento personalizzato.
Altre scuole secondarie pubbliche forniscono opzioni speciali per studenti di talento nei
campi dello sport, della musica e in molte sfere artistiche. Queste scuole rientrano nel
panorama corrente del sistema educativo francese. Gli orari delle lezioni sono organizzati in
modo da liberare blocchi di tempo per consentire loro di coltivare le loro aree di interesse
particolari, talvolta in collaborazione con centri pubblici o privati specializzati in sport,
21
musica o arte. Ciò avviene sia nella scuola secondaria inferiore che superiore. In linea di
principio, vi è poi la possibilità di implementare altre attività scolastiche individualizzate che
possono integrare o sostituire parti del curricolo nazionale, ma sono pochi i casi di scuole
francesi che hanno perseguito tale direzione.
Infine le competizioni all’interno delle scuole, organizzate periodicamente, rappresentano
un’ulteriore occasione rivolta ai gifted pupils. Mentre al di fuori della scuola sono attivi
alcuni programmi extra-curriculari soprattutto attraverso iniziative private, come il Jeunes
Vocations Artistique, Literare et scientifiques, che si tiene a Parigi
2.3. Austria
A. Quadro normativo
La normativa austriaca sulla scuola si basa sulla legislazione che è stata redatta
prevalentemente nel XX secolo, soprattutto durante gli anni '60 e '70. Dal 1990, la
legislazione in materia di gifted education è stato rivista e l’istruzione rivolta a soggetti
particolarmente dotati sotto il profilo dell’apprendimento è divenuta esplicitamente parte
del sistema di istruzione generale. Attualmente, vi è una tendenza verso una moltiplicazione
del numero di provvedimenti di carattere normativo e regolamentare relativi alle specifiche
esigenze dei cosiddetti gifted and talented pupils.
Il quadro legislativo scolastico in Austria enfatizza una tendenza generale verso un tipo di
formazione individualizzata e la possibilità di una definizione autonoma della carriera
scolastica individuale attraverso misure quali la scelta di percorsi accelerati e/o di
arricchimento all'interno della scuola ordinaria così come all'interno di scuole
specificamente orientate ai fabbisogni dei talented pupils.
Inoltre, oltre alla differenziazione nei campi dell'educazione intellettuale, la legislazione
scolastica si occupa inoltre alla dei bisogni educativi relativi a domini non-intellettuali. Ciò
avviene per tutta l’estensione della scuola primaria e secondaria, quest’ultima tanto di livello
inferiore che superiore.
22
Nella legislazione scolastica (Schulorganisationsgesetz n. 242, 1962) è contenuta una sezione
speciale che fa riferimento a misure e opzioni particolarmente appropriate per gli studenti
che rientrino nella categoria di gifted and talented. Una serie di articoli di legge (L. n. 242,
Artt. 17, 26, 45) includono disposizioni specifiche come la riduzione di alcune annualità o il
permesso di vedere abbuonata l’assolvimento dell’obbligo scolastico in situazioni particolari,
ad esempio allo scopo di frequentare lezioni presso l'Università, che dirette implicitamente
all’istruzione di studenti particolarmente dotati.
Dalla fine degli anni Novanta il quadro normativo prevede anche la possibilità di rendere
flessibile la carriera scolastica di un individuo, sia nella scuola primaria che in quella
secondaria inferiore e superiore. Nello specifico, la riduzione delle annualità risulta possibile
fino a tre volte, una per ciascun livello scolastico. A partire dall’assolvimento dell’obbligo
scolastico a 15 anni è poi percorribile l’opzione di un’uscita anticipata dalla scuola
secondaria, con un accesso immediato al percorso di istruzione terziaria. A questo proposito,
il requisito cardine consiste nel sostenere un esame speciale che attesti il possesso da parte
del candidato delle conoscenze accademiche necessarie. In tal modo, il livello di età minima
per l’ingresso all’università viene fissato a 15 anni.
In determinati casi gli allievi particolarmente dotati possono beneficiare inoltre di altre due
opzioni di studio, rappresentate da un lato dall’istruzione privata e dall’altro dallo studio
presso il proprio domicilio.
B. Identificazione dei gifted and talented pupils
L'identificazione degli studenti particolarmente dotati si attua principalmente da parte di
professionisti esperti. La facoltà di procedere all’individuazione dei gifted pupils è attribuita
in primis agli psicologi scolastici, agli insegnanti ed ai ricercatori che utilizzano test
standardizzati. Anche le informazioni e le richieste provenienti dai nuclei familiari sono prese
seriamente in considerazione.
Nella scuola primaria, i principali criteri che stanno alla base del processo di identificazione
degli studenti dotati, che verranno resi oggetto di speciali misure – ad esempio la riduzione
delle
annualità
di
frequenza
oppure
specifici
programmi
di
arricchimento
23
dell’apprendimento, sono costituiti dai risultati scolastici elevati in particolari settori
disciplinari e dal pronunciamento formale da parte di un insegnante. Nella scuola secondaria
inferiore e superiore, oltre ai criteri ora citati si aggiunge il parere positivo da parte di esperti
con un background psicologico.
La partecipazione ad attività rivolte a studenti dotati rappresenta un requisito essenziale
anche in vista della partecipazione a competizioni di tipo nazionale in specifici campi
disciplinari, così come a competizioni internazionali, ad esempio alle Olimpiadi nel settore
della matematica. In tutti i casi, è prevista la possibilità di una richiesta autonoma da parte
dello studente, o – in alternativa – una segnalazione da parte dell’insegnante, posto che
l’allievo abbia frequentato attività di gifted education.
Vi sono poi scuole speciali che determinano propri criteri di ammissione. In questo caso, il
successo scolastico pregresso è considerato un indicatore essenziale per l’accesso, così come
il superamento di esami e test diretti a misurare il grado di intelligenza espressa dal
candidato.
Va considerato sullo sfondo che, nell’ultimo decennio, la tematica relativa al non
conseguimento di risultati scolastici in linea con il potenziale degli studenti ha costituito in
Austria un tema al centro del dibattito non solo degli specialisti, ma anche presso l’opinione
pubblica. Di qui si spiega la forte accentuazione nei confronti di strategie e metodologie
didattiche che siano in grado di fornire a ciascun allievo tutti gli stimoli necessari per la piena
espressione del proprio potenziale. Ciò vale a maggior ragione per il settore della gifted
education, che è intesa sempre più come il banco di prova per una scuola che sappia
rinnovare i propri approcci e le proprie soluzioni organizzative in modo da potenziare al
massimo forme di apprendimento differenziate ed individualizzate.
C. Offerta formativa differenziata per i gifted pupils
A partire dagli anni Novanta è stata istituita una varietà differenziata di offerte formative
specifiche, nonché di opzioni relative al sistema scolastico, dirette a favorire gli studenti
particolarmente dotati.
24
Due sono gli orientamenti maggiormente praticati in tema di giftedness, ossia da un lato le
forme di integrazione nel sistema scolastico ordinario, dall’altro la costruzione di ambienti
separati per mezzo di una rete di scuole speciali.
Nel primo caso, gli studenti di talento sono fatti rientrare all'interno di classi ordinarie, ma al
tempo stesso ricevono una particolare attenzione mediante azioni di arricchimento
curricolare in specifiche discipline, workshop, mentoring (in particolare nella scuola primaria)
o la frequenza di classi più avanzate per quanto riguarda la lingua, la matematica, le scienze,
la musica o lo sport, nella forma di Atelierbetriebe (lavoro a progetto) e Lernwerkstätten
(laboratorio di apprendimento).
Una rete di oltre sessanta scuole nell’area metropolitana di Vienna hanno condotto
nell’ultimo decennio un’esperienza su un particolare stile di insegnamento denominato
Offenes Lernen (Apprendimento libero). Il programma si è posto l’obiettivo di modellizzare
sia le procedure di identificazione dei gifted pupils che i processi di insegnamento e
apprendimento individualizzati loro rivolti.
Oltre a forme di arricchimento curricolare su base disciplinare, in Austria una pratica comune
è costituita dall’offerta di percorsi accelerati, principalmente nel segmento della scuola
primaria. Di norma, gli allievi vengono introdotti per un periodo predefinito all’interno di una
classe di annualità superiore. Al termine dell’esperienza, insieme alle famiglie viene presa la
decisione sulla percorribilità e sostenibilità di una permanenza nella classe di inserimento
temporaneo.
Nella scuola secondaria superiore, gli studenti dotati possono seguire i corsi presso
l’università. Nel caso in cui sostengano positivamente l’esame finale del corso accademico,
vengono loro attribuiti i crediti corrispondenti, spendibili nel sistema di formazione terziaria
accademica.
Da un punto di vista maggiormente trasversale, una specifica consulenza di carattere
psicologico è fruibile da parte dei gifted pupils
lungo tutta la carriera scolastica pre-
universitaria. Oltre alle iniziative già commentate in precedenza, relative alle competizioni
nazionali e internazionali, in Austria gli studenti dotati possono frequentare le Summer
School o programmi studiati ad hoc, come ad esempio il Programma Archimede, che in
passato ha interessato una quota di gifted pupils residenti in Europa Centrale.
25
Al di fuori del sistema pubblico, alcune istituzioni scolastiche private propongono un’offerta
formativa basata sul principio della separazione, dando vita pertanto a scuole speciali. In
questo caso gli studenti dotati vengono inseriti in classi speciali o accedono a scuole
specializzate, come ad esempio la Sir Karl Popper Schule, specializzata per studenti
linguisticamente dotati, o la Schumpeter Handelsakademie, che si caratterizza per un’offerta
formativa, rivolta a studenti di talento, nel campo del business.
2.4. Finlandia
A. Quadro normativo
La definizione del curricolo a livello territoriale caratterizza tutti i livelli di istruzione in
Finlandia.
Questo
tratto
del
sistema
dell’education
è
strettamente
connesso
ad ulteriori tendenze di mainstraming, quali il decentramento e la deregolamentazione.
Il processo di decentralizzazione implica il fatto che la facoltà decisionale sugli aspetti
attinenti sia l'organizzazione che il contenuto dell’istruzione generale ed obbligatoria è in
gran parte trasferito ai Comuni. A livello nazionale vengono definite pertanto solamente le
linee guida che forniscono il quadro generale del sistema dell’istruzione.
La legislazione in materia scolastica data tra la fine degli anni Novanta e l’inizio degli anni
Duemila. L’impianto legislativo è orientato a riconoscere e valorizzare le differenze
individuali, consentendo alle scuole di “organizzare l'insegnamento secondo il livello di età e
le abilità degli studenti” (Legge n. 628, Art. 3). Circa l'ingresso precoce nella scuola, si
prevede che il bambino abbia il diritto di iniziare la scuola un anno prima rispetto a quanto
disposto dalla norma, qualora se ne ravvisi la necessità ai fini dell’apprendimento (Art. 27).
Inoltre, gli studenti possono scegliere di fruire di un insegnamento in discipline diverse da
quelle indicate nel curriculum nazionale. Questo genere di studio può essere in parte a titolo
volontario (Art. 11). In altri termini, gli studenti in genere possono studiare materie ulteriori
e/o diverse da quelle definite nel curriculum. La legge non menziona gli studenti dotati in
forma esplicita o come parte di un sottogruppo di studenti con bisogni speciali.
26
B. Identificazione dei gifted and talented pupils
In linea generale, in Finlandia non esiste alcuna procedura per l’identificazione o
l’attribuzione della categoria di gifted pupil nei confronti di studenti che presentino
particolari capacità di ordine intellettuale o apprenditivo. La sola eccezione è costituita
dall’accesso precoce nel sistema scolastico, per il quale è necessario sottoporsi a specifici
test di ordine psicologico e medico. Nella generalità dei casi, la selezione di uno studente per
una specifica offerta formativa si basa su un insieme di criteri, definiti direttamente dalle
singole scuole.
A titolo di esempio, nel caso si abbia una particolare propensione da parte dei genitori per lo
studio delle lingue straniere, è possibile scegliere una scuola diversa da quella tradizionale.
Ad Helsinki è possibile frequentare scuole elementari speciali in cui l'insegnamento è
impartito sia in finlandese sia in alcune altre lingue - ad esempio, inglese, francese, tedesco o
russo -. Si tratta di scuole pubbliche o di scuole private sostenute dallo Stato;. In entrambi i
casi le istituzioni scolastiche selezionano gli allievi sulla base di criteri loro propri. Questo tipo
di scuole possono essere classificate nell’ambito della gifted education, dal momento che i
meccanismi di selezione – particolarmente severi – tendono a premiare soggetti dalle
capacità particolarmente elevate, tali da inquadrarsi come gifted and talented pupils.
Le scuole speciali in genere selezionare i loro allievi in base alla media dei punteggi ottenuti
precedentemente, ma possono anche prevedere un esame di ammissione. Oltre alle scuole
speciali, in Finlandia sono previsti corsi speciali di musica negli istituti comprensivi.
L'ammissione a tali corsi non si basa solo sul talento per la musica, ma prende in
considerazione anche il grado di interesse per le diverse espressioni musicali.
C. Offerta formativa differenziata per i gifted pupils
Le politiche educative promosse nel corso degli anni Novanta enfatizzano principi quali
l'individualità e la libertà di scelta. In linea di principio, gli alunni frequentano la scuola
elementare ubicata nel loro quartiere. Tuttavia, la tendenza attuale pone particolare enfasi
sul diritto dei genitori di scegliere la scuola frequentata dai figli.
27
All'interno delle istituzioni scolastiche, in Finlandia viene proposta una varietà di offerta di
cui gli studenti dotati possono beneficiare. Le principali opzioni di cui i gifted pupils possono
fruire con particolare giovamento sono rappresentate dalle seguenti alternative.
•
Innanzitutto vi è la facoltà scegliere l’età di ingresso, ossia i genitori possono decidere
se i loro figli inizieranno la scuola all'età di sei o sette anni, considerando che in
precedenza l'età prevista era di sette;
•
nell’intero sviluppo della carriera scolastica, dalla scuola primaria alla secondaria
superiore, gli studenti dotati possono richiedere di saltare alcune annualità;
•
vi è l’opportunità inserimento in classi di annualità superiori per alcuni contenuti
disciplinari;
•
l'accelerazione sugli obiettivi previsti dal curricolo ad opera di gruppi omogenei di
studenti;
•
workshop e lavori su progetto;
•
collaborazione con aziende e organizzazioni non-profit;
•
attività extra-curriculari;
•
mentoring individuale;
•
studio individuale.
La Finlandia ha adottato in generale una logica che privilegia le forme di individualizzazione
formativa. Come risultato di questa tendenza, le scuole sono incoraggiate a definire una
molteplicità di curricoli individualizzati. La progettazione curricolare individualizzata
consente di ottenere un insegnamento ed apprendimento maggiormente rispondenti alle
necessità dei diversi allievi. La pressione verso forme evolute di differenziazione formativa
rappresenta una scelta politica generale e quindi è rivolta all’universo degli
studenti. Al tempo stesso può essere interpretata come uno strumento che ha in sé le
potenzialità per fornire un vantaggio agli alunni dotati e di talento.
Oltre alle formule ora citate, negli anni recenti alcune scuole elementari hanno organizzato
gruppi di studenti a titolo volontario in cui gli studenti possono potenziare le abilità in cui
mostrano maggiore talento. I campi transdisciplinari su cui si concentra maggiormente
l’attenzione sono costituiti dalle thinking skills, lavori a progetto, ICT e arte.
28
Nell’ambito della cosiddetta destrutturazione del curricolo, di particolare interesse sono le
scuole “prive di classi”, che consentono agli allievi di avanzare progressivamente nel loro
percorso di studi sulla base di una programmazione quanto mai flessibile ed individualizzata.
Il sistema descritto è stato in uso nella maggior parte delle scuole secondarie inferiori e
superiori. Da qualche anno alcune scuole stanno sperimentando la possibilità di articolare le
non-graded schools anche al livello della scuola elementare.
Inoltre, esaminando il livello secondario, gli studenti dotati possono prendere parte a diversi
concorsi nazionali. Tali competizioni, ad esempio in matematica, fisica, informatica, filosofia
ed economia, hanno cadenza annuale. Gli studenti che si distinguono nei concorsi a livello
nazionale possono accedere alle Olimpiadi internazionali, specie in matematica, fisica,
chimica, biologia e informatica. Esistono programmi formativi distinti per ciascuna di queste
materie. Di norma sono docenti universitari e studenti senior che hanno preso parte in
precedenza alle competizioni a curare la formazione dei candidati.
Negli ultimi anni si sono rese fruibili diverse soluzioni alternative di arricchimento - su base
volontaria - della programmazione curricolare ordinaria per gli studenti dotati. Ad esempio,
nei campi disciplinari della matematica e della fisica i gifted pupils delle scuole superiori
sono soliti riunirsi presso l'Università di Tampere per attività serali di potenziamento degli
apprendimenti, sia nel corso della settimana che nei fine settimana. Sempre nell’ambito del
medesimo programma, l’Università propone corsi intensivi e Summer School in matematica.
Alcuni studenti hanno partecipato inoltre a corsi estivi promossi nell'ambito del programma
Open University, acquisendo crediti in algebra lineare e in fisica da spendere in successivi
percorsi preso l'Università. Il progetto, che ha interessato le scuole secondarie dell’area di
Tampere, ha ricevuto il sostegno finanziario del Ministero dell'Istruzione e si è giovato di una
serie di sponsor industriali.
Oltre alle strutture pubbliche, organizzate nei termini fin qui descritti, nel sistema finlandese
sono presenti anche le scuole speciali, specificamente rivolte a studenti dotati, sia nel
segmento dell’istruzione primaria che in quelli successivi.
29
3. Principali strategie e metodologie per la gifted education
Vi è un’ampia varietà di approcci che può essere utilizzata per venire incontro ai fabbisogni
formativi specifici degli studenti di talento nelle classi ordinare. Sono tre gli ambiti principali
del curricolo entro cui l’esperienza internazionale segnala un maggiore e più significativo
intervento da parte delle istituzioni scolastiche e degli insegnanti:
•
il contenuto del curriculum, ossia cosa studiano gli studenti;
•
i processi di apprendimento degli studenti, ossia il modo in cui gli allievi operano i
propri apprendimenti;
•
l'ambiente di apprendimento.
Di seguito si dà conto dei principali strategie e metodologie didattiche utilizzate in campo
internazionale, relativamente alle tre aree ora descritte.
3.1. Contenuti curricolari
Il contenuto del curriculum è costituito dai fatti, concetti, problemi e temi che gli studenti
studiano nella loro percorso di ricerca della conoscenza. In generale gli studenti di talento
assimilano il materiale ad un ritmo più veloce, lavorano bene con le astrazioni, effettuano
facilmente i collegamenti tra diversi apprendimenti e spesso sviluppano interessi che si
riferiscono al campo di studio di studenti delle classi successive. Di conseguenza, di norma
avranno bisogno di lavorare a livelli di apprendimento più elevati, ad un ritmo più rapido e
con una maggiore varietà di materiali.
Per un arricchimento e potenziamento dei contenuti ordinari, si segnalano una serie di
strategie specifiche, assai praticate a livello internazionale, sinteticamente descritte di
seguito:
•
Accelerazione
•
Telescoping
•
Compattazione
30
•
Assegnazione di compiti a più livelli
•
Studio indipendente
•
Assegnazione di incarichi a più livelli
•
Centri di apprendimento.
3.1.1. Accelerazione
Opzioni:
•
salto di annualità
•
accelerazione nei contenuti
•
test di ingresso ai corsi sulla base di criteri predefiniti
•
corsi avanzati estivi o in attività extra-scolastica
•
corsi appositamente progettati per il rilascio di crediti formativi
•
corsi di livello avanzato
•
doppia iscrizione
•
possibilità di ottenere il diploma in età precoce
•
Iscrizione anticipata al livello accademico
L'accelerazione è la pratica che consiste nel collocare gli studenti ad un livello superiore di
istruzione rispetto al normale, per soddisfare le loro esigenze di apprendimento. Si applica a
casi diversi: allorché un insegnante fornisce allo studente contenuti curricolari avanzati,
quando uno studente salta un’annualità o quando uno studente frequenta le lezioni di una
classe di livello superiore.
Gli studenti possono usufruire dell’accelerazione solitamente secondo due modalità distinte,
ossia per annualità, quando possono avanzare di un anno per tutte le discipline, o per
materia. In quest'ultimo caso, ad esempio, uno studente di iscritto al primo anno della
scuola secondaria inferiore può frequentare le lezioni di matematica a un livello superiore
(secondo anno), mentre mantiene la propria annualità per le ulteriori discipline.
31
La ricerca ha dimostrato l’efficacia di entrambe le formule nella maggior parte dei casi
documentati, sia da parte di allievi di talento con precedenti successi scolastici, sia per quelli
che avevano manifestato precedentemente specifiche difficoltà di studio (Benbow &
Stanley, 1983; Kulik e Kulik, 1992).
3.1.2. Telescoping
L’impiego della strategia denominata Telescoping riduce la quantità di tempo richiesto ad
uno studente per completare una parte di curricolo. In questo caso i corsi spesso
sovrappongono contenuti e competenze di livelli di apprendimento progressivi. Ciò si applica
nel caso in cui gli studenti di talento non mostrino di aver bisogno di più tempo per
apprendere e ricordare determinati contenuti curricolari. Un esempio di Telescoping si dà
quando uno studente completa due annualità nella disciplina matematica in un solo anno
scolastico. Il Telescoping può essere utilizzato in combinazione con l’accelerazione. In questo
caso la programmazione didattica viene individualizzata e le esigenze di apprendimento
dello studente sono diagnosticate preventivamente, in modo da fornire l'istruzione solo
quando necessario. Ciò permette allo studente di passare a un lavoro più impegnativo senza
dover attendere il completamento del curricolo nei tempi ordinari (Benbow, 1986).
3.1.3. Compattazione
La compattazione è una strategia volta a razionalizzare la quantità di tempo che lo studente
trascorre sul curricolo regolare. Questa strategia permette agli studenti di dimostrare ciò che
sanno, di svolgere le attività di apprendimento solo in quelle aree in cui è necessario, per
essere autorizzati a concentrarsi su ulteriori aree curricolari. Può anche essere utilizzata per
estendere il lavoro circa un dato argomento. Ad esempio, se l'area da compattare è la
matematica, lo studente spenderà meno tempo su attività regolari della classe e avrà più
tempo per applicarsi ad attività di arricchimento in matematica.
Per una compattazione del curricolo vi sono alcuni aspetti che l’insegnante tiene in
particolare considerazione al momento della programmazione individualizzata:
32
•
decidere ciò che lo studente ha bisogno di sapere nell’area che viene individuata per
la compattazione;
•
accertare ciò che lo studente già conosce - mediante test, osservazione, analisi del
rendimento scolastico.
•
fornire i compiti di apprendimento che lo studente dovrà dimostrare di
padroneggiare;
•
lavorare con lo studente nello sviluppo di un piano di apprendimento individuale che
può includere: a) arricchimento nella zona compattata, b) arricchimento in una zona
di interesse, c) un progetto individuale di studio.
Il processo di compattazione può essere usato per sviluppare un Piano Educativo Individuale
per gli studenti, come avviene in parte dei paesi dell’Europa del Nord.
3.1.4. Studio indipendente
Lo studio indipendente rappresenta un'opportunità per gli studenti di perseguire aree di
interesse personale o di approfondire singolarmente argomenti del corso. Componenti di un
programma di studio indipendente includono in genere i seguenti aspetti :
•
identificare e sviluppare un ambito di approfondimento
•
sviluppare capacità di pensiero creativo e critico
•
utilizzare problem solving e strategie decisionali
•
apprendere competenze della ricerca
•
sviluppo di strategie di gestione del progetto di studio
•
valutazione del processo e del prodotto
•
condividere il prodotto con un pubblico dal di là della classe,
Questo genere di strategia aiuta il dall’apprendimento etero-diretto ad un apprendimento
auto-diretto. Il ruolo dell’insegnante si sviluppa nel coaching dello studente mentre impara
come circoscrivere un tema di ricerca, sviluppare un piano d'azione, realizzarlo e
33
monitorarne il processo. In questo caso gli studenti prendono parte allo sviluppo dei criteri
di valutazione.
3.1.5. Assegnazione di compiti a più livelli
L’assegnazione di compiti a più livelli viene progettata per venire incontro alle esigenze di un
gruppo di studenti che esprimono una gamma differenziata di livelli di padronanza circa un
determinato ambito disciplinare. Gli studenti lavorano sullo stesso contenuto, ma sono
impegnati nella soluzione di quesiti diversi e devono portare a compimento attività di
apprendimento distinte, assegnate in base alle loro capacità differenziate.
3.1.6. Centri di apprendimento
I Centri di apprendimento sono luoghi fisici in cui gli studenti sono impegnati in attività volte
a estendere le loro conoscenze su un determinato argomento. Le attività possono includere
un'indagine svolta a livello individuale o di piccolo gruppo, normalmente mediante l’utilizzo
di mezzi audiovisivi e del computer. I Centri di apprendimento possono essere utilizzati per
rafforzare ed estendere il programma ordinario o per identificare ed approfondire gli
interessi degli studenti. In quest'ultimo caso, possono risultare non essere direttamente
correlati ai contenuti curricolari, ma aprire a nuove dimensioni conoscitive.
Per l'insegnante, i Centri di apprendimento costituiscono un modo per lavorare con piccoli
gruppi, mentre il resto della classe è impegnato in altri compiti.
3.2. Processi di apprendimento
Per progettare curriculum che soddisfa le esigenze di apprendimento degli studenti
particolarmente dotati viene considerato non solo il contenuto dell’apprendimento, ma
anche i processi di apprendimento che coinvolgono gli studenti.
34
Le competenze di processo comprendono generalmente:
•
il pensiero creativo
•
il problem solving
•
le competenze di ricerca.
3.2.1. Il pensiero creativo
La creatività è generalmente intesa come una particolare capacità di pensare e agire in modo
fluido e originale, superando i modelli esistenti creandone dei nuovi è applicabile all’intero
campo dell’esistenza, all’arte come alla vita pratica, alla risoluzione di un concetto
matematico come pure alla creazione di un nuovo modo di interpretare un testo e alla più
generale capacità di risolvere problemi.
Un forte impulso allo studio della creatività si ebbe negli anni Cinquanta del secolo scorso,
grazie alle maggiori conoscenze dei meccanismi della mente umana che si svilupparono
ricerche per promuovere nelle persone la scoperta delle proprie capacità creative, in
precedenza, pochi avevano contrapposto il pensiero logico-scientifico alle potenzialità
dinamiche della mente.
Intorno al 1950 Joy Paul Guilford pubblicò un articolo che titolava: “Creativity” dove accanto
al pensiero logico-deduttivo convergente, che aveva caratterizzato fino a quel momento la
ricerca scientifica, individuò una nuova modalità: il pensiero divergente o laterale, meno
vincolata, rigida, in grado di produrre molteplici alternative. Altre furono le ricerche in
quest’ambito: Alex Osborn teorizzò e mise in atto nella sua agenzia di pubblicità il
brainstorming, una tecnica di creatività di gruppo per far emergere idee volte alla risoluzione
di un problema. Spesso erroneamente tradotto come tempesta di idee, in realtà significa
“usare il cervello (brain) per prendere d’assalto (storm) un problema“. Sinteticamente
consiste, dato un problema, nel proporre ciascuno liberamente soluzioni di ogni tipo, senza
che nessuna di esse venga minimamente censurata. La critica ed eventuale selezione
interverrà solo in un secondo tempo, terminata la seduta di brainstorming.
Si deve ad Edward De Bono il concetto di “pensiero laterale”, ormai entrato in uso nel
linguaggio comune. L’attitudine a sviluppare idee creative nasce nell’emisfero destro del
35
cervello, la parte sinistra governa i nostri atti logico-pratici, la comunicazione neuronale fra i
due emisferi genera il perfetto mix, la difficoltà vera sta nel lasciare spazio all’intuizione del
lato destro, al non giudicarla, a crederla reale e possibile, tante sono le vie che possono
essere intraprese per far fare ginnastica al nostro emisfero destro così tanto bistrattato e
maltrattato, questo esercizio di riappropriazione dell’umana indole creatrice è il primo passo
per far proprio il pensiero laterale o divergente che, in momenti complessi come quello che
stiamo vivendo può aprire nuove strade nel sentire e nell’agire.
Con il termine “pensiero laterale” si intende pertanto una modalità di risoluzione di problemi
logici che prevede un approccio indiretto ovvero l’osservazione del problema da diverse
angolazioni, contrapposta alla tradizionale modalità che prevede concentrazione su una
soluzione diretta al problema. Mentre una soluzione diretta prevede il ricorso alla logica
sequenziale, risolvendo il problema partendo dalle considerazioni che sembrano più ovvie, il
pensiero laterale se ne discosta e cerca punti di vista alternativi prima di cercare la
soluzione. Il principio che sta alla base di questa modalità è simile a quanto proposto con il
pensiero divergente: per ciascun problema è sempre possibile individuare diverse soluzioni,
alcune delle quali emergono solo prescindendo da quello che inizialmente appare l’unico
percorso possibile cercando elementi, idee, intuizioni, spunti fuori dal dominio di conoscenza
e dalla rigida catena logica.
È importante quindi disporre di modalità e strumenti che facilitino questi processi di
pensiero, per generare creativamente ipotesi da abbinare e combinare con le conoscenze già
possedute, fino al raggiungimento dell’obiettivo prefissato. È il caso delle mappe creative,
che consentono al contempo di fermare le idee e di registrarle, predisponendole per essere
poi rielaborate. Tra queste si collocano anche le mappe mentali di Tony Buzan oppure le
solution map.
Uno degli approcci di problema consiste nel vedere la creatività come un modo particolare di
pensare, un modo di pensare che implica originalità e fluidità, che rompe con i modelli
esistenti introducendo qualcosa di nuovo.
È possibile allenare questo diverso modo di interpretare e risolvere le questioni e i problemi,
la creatività implica:
•
libertà di essere sé stessi;
•
capacità di pensare ed esprimere pensieri originali;
36
•
capacità di vedere nuovi rapporti, nuovi orizzonti e di produrre idee insolite e
soluzioni alternative.
3.2.2. Problem solving e pensiero creativo
Di seguito si descrive una delle maggiori applicazioni del Problem Solving, costituito dal
metodo PAPSA che abbina Problem solving e pensiero creativo. Il metodo viene utilizzato
ampiamente in ambiente scolastico a livello internazionale, specie in attività rivolte ai gifted
pupils.
Il metodo PAPSA è stato ideato in Francia ad opera di Hubert Jaoui, tra i maggiori esperti di
tecniche di pensiero creativo. Si tratta di un approccio a cinque tappe, ciascuna delle quali si
articola in una prima fase divergente ed una seconda convergente, la cui alternanza
determina la stimolazione del potenziale creativo individuale. Il movimento creativo è infatti
è caratterizzato da:
•
una fase di apertura a tutto ciò che è possibile collegare ed includere nel contesto del
problema che si intende affrontare e risolvere: è il momento in cui si crea un campo
sufficientemente allargato che consente la massima produzione di idee;
•
una fase di ripiegamento e di scelta tra le idee emerse durante la fase precedente,
riportando il focus del processo creativo alla meta di partenza e canalizzando
l'energia prodotta al fine di pervenire a soluzioni originali, efficaci e applicabili.
Le fasi del metodo PAPSA si articolano nel modo seguente.
1. Percezione. E' la fase in cui si cerca di percepire meglio la realtà problematica che si
vuole affrontare non solo definendone razionalmente gli aspetti costitutivi, ma
"entrando" in essa e approfondendone ogni dimensione. Per ritrovare l'ingenuità e la
freschezza della percezione occorre:
•
liberare i canali percettivi da condizionamenti personali e sociali,
•
eludere la trappola delle parole che reificano la realtà,
•
saper ascoltare gli stimoli esterni,
•
attivare le risorse più genuine ed intuitive che sprigionano dall'emisfero destro del
cervello.
37
Il decondizionamento della percezione stereotipata avviene abbattendo i più comuni vincoli
percettivi attraverso l’utilizzo di tecniche finalizzate sia alla presentazione e riscaldamento
dei partecipanti alla sessione creativa, sia alla definizione del problema.
Tra le tecniche di presentazione dei partecipanti possiamo citare alcune:
•
Fotolinguaggio
•
Linee induttive
Tra le tecniche di presentazione del problema possiamo utilizzare:
•
Mappe mentali divergenti
•
Brainstorming
In questa prima tappa l’aspetto di convergenza è rappresentato dal tentativo finale di
riprendere i risultati ottenuti dall’applicazione delle tecniche sopra citate per identificare gli
elementi-chiave del problema, quelli che consideriamo più significativi ed importanti.
2. Analisi. E’ la fase in cui si cerca, dopo aver liberato il pensiero da vincoli e
condizionamenti percettivi, di scoprire il vero problema, la sua struttura più profonda.
Nell’affrontare un problema l’atteggiamento più usuale è quello di aggredirlo attraverso
un ragionamento che segue rigorosamente le regole della logica. Tale modalità provoca il
rischio di impoverire l’analisi, la quale essendo condotta esclusivamente con l’ausilio di
schemi mentali abituali e stereotipati, limita la reale percezione delle situazioni,
aumentando la probabilità di individuare un falso problema al posto di quello reale.
Un’analisi condotta creativamente, invece, permette di scomporre il problema nei suoi
elementi costitutivi e poi ristrutturarlo seguendo diversi modelli esplicativi.
•
Lipogramma: è una tecnica di analisi che tende ad evidenziare aspetti e
caratteristiche nascosti e non immediatamente evidenti del problema. La regola
consiste nell’eliminare da una prima formulazione del problema tutte le parole
che contengono una determinata lettera sostituendole con dei sinonimi che non
la contengono. Ciò obbliga i partecipanti a riorganizzare il loro pensiero e
rivisitare la descrizione del problema che devono affrontare.
3. Produzione. E’ la fase che corrisponde al fulcro, al cuore del processo creativo, quella che
tende a produrre un elevato numero di idee. Quando si è capita l’essenza del problema è
38
necessario passare alla ricerca di ipotesi di soluzione: più idee si producono maggiore è la
probabilità di individuare una soluzione idonea ed efficace. E’ la tappa in cui si applicano
le quattro regole CQEM che caratterizzano qualsiasi procedimento inventivo e che
permettono di disinibire lo scorrere dei pensieri, impedendo l’insorgere di giudizi critici
prematuri ed inibenti:
C - come critica abolita,
Q - come quantità,
E - come estrosità,
M - come moltiplicazione.
Tra le tecniche di produzione di idee, che sono molteplici, possiamo utilizzare:
•
Concassage: è un metodo che permette di vedere il problema sotto prospettive
divergenti e talvolta anche insolite. Il principio su cui si basa è quello di
destrutturare sistematicamente il problema sulla base di questi percorsi di
ricerca: Ingrandire, Diminuire, Migliorare, Associare, Sostituire, Rovesciare,
Eliminare.
4. Selezione. E’ la fase in cui si cerca di individuare alcune idee tra la molteplicità di quelle
prodotte sulla base di alcuni criteri di efficacia ed applicabilità.
Concretamente, la fase divergente serve ad entrare nell’intima struttura delle idee
prodotte, con uno sforzo particolare per le più bizzarre.
In questa fase si può utilizzare la tecnica
•
“L’avvocato dell’Angelo” per prendere in considerazione le idee prodotte. Essa si
articola in tre fasi: 1. si comincia con il riformulare l’idea, con fedeltà cercando di
verificare, in assoluta buona fede, la reale comprensione della stessa; 2. si cerca
di evidenziare unicamente le reazioni positive che l’idea suscita; 3. si pongono
domande sugli aspetti ritenuti più oscuri e problematici
cercando di
comprenderli meglio.
Durante la fase convergente, l’apprezzamento soggettivo dell’idea lascia il posto ad una
valutazione più razionale secondo i seguenti criteri: efficacia, originalità, fattibilità.
39
Uno strumento utile che permette di rappresentare e registrare l’idea prescelta in modo
sintetico e valutativo è la:
•
Scheda delle idee, che viene redatta esplicitando quanto segue:
Titolo
Si dà un nome all’idea
Descrizione
Deve essere chiara e completa
Disegno grafico
Si tracciano una rappresentazione grafica dell’idea
Vantaggi
Si evidenziano i punti salienti dell’idea
Svantaggi
Si evidenziano gli aspetti critici dell’idea
Varianti
E’ necessaria un’ulteriore ricerca per definire altre idee
collegate
Procedimenti per la realizzazione
Vengono descritti i vari modi per la realizzazione dell’idea
Persone e mezzi coinvolti
Si indicano le risorse necessarie per concretizzare l’idea
Se l’idea non può essere espressa nell’apposito modulo di registrazione significa che non è
ancora matura per essere applicata e quindi necessita di ulteriori rivisitazioni e ripensamenti.
5. Applicazione. E’ la tappa finale, in cui si gioca tutto il successo della decisione presa.
Per rendere esecutiva l’ipotesi di soluzione, devono essere coinvolte persone, mezzi e
strutture: la creatività, a questo punto, diventa determinante nel vincere le resistenze che gli
individui potrebbero frapporre all’applicazione e nel riuscire ad individuare delle modalità di
combinazione sinergica delle risorse a disposizione.
C. Inquiry Based Science Education
L’IBSE (Inquiry-based Science Education) permette di predisporre un ambiente di
apprendimento in cui la posizione di problemi svolge una funzione di guida per
l’apprendimento. Con il termine “inquiry” si intendono una serie di processi messi in atto
dagli studenti in modo intenzionale, quali: saper diagnosticare problemi, commentare in
modo critico gli esperimenti e individuare soluzioni alternative, saper pianificare
un’indagine, formulare congetture, ricercare informazioni, costruire modelli, saper discutere
40
e confrontarsi tra pari, formulare argomentazioni coerenti (Linn, et al., 2004),
concentrandosi non solo sui contenuti, ma anche sul processo scientifico.
Un approccio basato sull’inquiry prevede di partire dall’esplorazione del mondo naturale o
materiale, esplorazione che porta a farsi domande e a formulare ipotesi, le quali vanno poi
rigorosamente verificate. In pratica si tratta di applicare in aula il processo del fare scienza.
Proprio questo è il punto di forza di tale impostazione, poiché, per arrivare all’acquisizione
dei contenuti, gli studenti sono indotti ad applicare il metodo scientifico e, così facendo,
riescono a comprenderlo molto meglio di quando viene loro semplicemente spiegato
(Pirrami, 2010). Ciò significa che gli studenti apprendono iniziando ad esaminare una
situazione problematica o un problema, legato alla loro realtà, che vanno risolti: il problema
deve essere posto, però, in modo tale che, per poterlo risolvere, i ragazzi abbiano necessità
di acquisire nuove conoscenze. Inoltre, piuttosto che ricercare una sola risposta corretta, gli
studenti sono guidati ad interpretare il problema, raccogliere le informazioni necessarie,
identificare possibili soluzioni, valutare le opzioni e presentare le conclusioni.
Il metodo IBSE si basa sulla convinzione che sia importante accertarsi che gli allievi
appendano in modo significativo e che non memorizzino semplicemente contenuti ed
informazioni.
Mediante l'IBSE gli studenti:
− tentano di dare un senso al mondo che li circonda - per renderlo prevedibile – cercando
modelli e relazioni nelle loro esperienze;
− costruiscono la loro conoscenza riflettendo sulle proprie esperienze;
− in base alle prove che hanno raccolto, sviluppano concetti che consentono loro di
comprendere gli aspetti scientifici del mondo circostante attraverso il loro modo di
ragionare, la logica e il pensiero critico.
Il metodo IBSE si sviluppa attorno ai seguenti principi:
•
l'esperienza diretta è al centro dell'apprendimento della scienza. Gli allievi devono
avere un'esperienza diretta con i fenomeni che stanno studiando perché
l'esperienza diretta è la chiave alla comprensione dei concetti; gli allievi
acquisiscono una conoscenza del mondo intorno a loro, più semplicistica o più
•
corretta, attraverso le loro esperienze; le parole da sole hanno spesso poco
potere per cambiare le preconcezioni;
gli allievi devono capire e fare propria la domanda o il problema che è il fulcro del
loro lavoro. Affinché siano partecipi e attivi nelle indagini scientifiche, gli allievi
devono comprendere la domanda o il problema su cui stanno lavorando ed esso
deve essere significativo per loro;
41
•
•
condurre un'indagine scientifica richiede che gli allievi sviluppino molte
competenze. Ci sono molte abilità importanti in una indagine scientifica, quali la
capacità di osservare, di porre domande, di fare previsioni, di progettare indagini,
di analizzare dati e supportare le affermazioni con le evidenze sperimentali. Tra
queste numerose abilità, una delle più importanti è la capacità di osservare con
attenzione e di saper determinare che cosa è importante da osservare;
apprendere la scienza non significa soltanto “sperimentare”, ma anche ragionare,
comunicare e scrivere sia per sé che per gli altri. Affinché l'esperienza diretta
conduca alla comprensione, gli allievi devono pensare in modo pratico al loro
"compito", discutere e dibattere con altri e redigere relazioni scritte delle loro
esperienze e dei loro ragionamenti sia di gruppo sia personali.
•
•
l'uso di fonti alternative è complementare all'esperienza diretta. Gli allievi non
possono scoprire tutto ciò che debbono sapere attraverso l'indagine. Le fonti
alternative nel metodo IBSE sono al servizio della ricerca degli studenti, ma non
possono sostituire l'esperienza diretta.
la scienza è un'attività di cooperazione. La ricerca scientifica è solitamente
un’attività di collaborazione. Quando gli allievi lavorano assieme in piccoli gruppi,
condividono le idee, discutono e riflettono su che cosa devono fare e su come
devono farlo, confrontano le proprie ipotesi, argomentano le proprie posizioni,
ecc .
Vi sono diverse esperienze che si rifanno al concetto delle scienze in contesto, che
consentono di proporre moduli didattici che facilitano un’integrazione delle scienze e che
permettono di lavorare sulla natura della scienza e tramite un approccio basato sull’inquiry.
In alcuni Paesi sono state inserite vere e proprie discipline all’interno del curricolo della
scuola secondaria, tra questi la Spagna, il Regno Unito e l’Olanda, rispettivamente con
Ciencias para el Mundo contemporaneo (Fernández-González, 2008), Science for public
understanding e Algemene Natuurwetenschappen (De Vos e Reiding, 1999).
Esistono inoltre svariati progetti internazionali, alcuni dei quali mettono a disposizione anche
materiali didattici: Parsel (Holbrook, 2008), Mind the gap, Playdecide, The Salters’ approach
dell’Università di York, ripreso poi in parte anche in Spagna dal CDEC di Barcellona, Science
and Technology in Society della Association for Science Education (UK), Nuffield co-ordinated
Science (UK) e Sinus-Transfer (D).
42
3.3. Setting ed ambienti di apprendimento
L’ambito relativo ai setting didattici costituisce una componente fondamentale ai fini della
gifted education. Di seguito vengono passate sinteticamente in rassegna alcune delle
principali tendenze osservabili attualmente nel panorama internazionale.
3.3.1. Classe aperta
Nei paesi anglosassoni, come è noto, non vi sono classi, ma gruppi di apprendimento. Ciò
significa che i gruppi aggregano per la durata generalmente di un anno gli studenti che si
sono iscritti alla disciplina corrispondente. Alcune discipline sono obbligatorie, mentre altre
hanno valore facoltativo. Nel corso delle ultime annualità della scuola secondaria superiore
ciascun allievo opera una scelta sulle materie su cui verrà valutato in uscita, anche in
riferimento alla continuazione del percorso di studi di tipo terziario.
Questo genere di organizzazione del setting didattico rappresenta già un primo passo verso
forme di individualizzazione e personalizzazione degli apprendimenti e si applica all’intero
sistema – ad esempio in Inghilterra e Galles, ma lo schema vale anche per la gran parte dei
paesi anglosassoni, Stati Uniti compresi.
Nel caso in cui si intenda analizzare modelli organizzativi della didattica ancor più orientati
all’individualizzazione degli apprendimenti, un primo esempio è costituito dal setting della
cosiddetta classe aperta. A tale proposito va rilevato preventivamente che idea di classe si è
consolidata nel tempo come spazio naturale e univoco della scuola, tanto che il contesto
normativo e professionale di chi si occupa di progettarle sembra non permettere alternative.
L’idea di classe aperta nasce in Inghilterra, dopo la seconda guerra mondiale, dai movimenti
innovativi basati sull’informal education e si è diffusa prevalentemente negli Stati Uniti.
Recentemente, nell’area nordeuropea, si è riscontrato un ritorno di interesse verso questa
tipologia di setting, grazie anche allo sviluppo di una scuola architettonica maggiormente
centrata sulle necessità delle persone e della comunità locale. In queste scuole anche le
tecnologie vengono introdotte massivamente.
43
Un esempio significativo in tal senso è costituito dalla rete delle Vittra International Schools,
un tipo di scuole svedesi che stanno modificando in profondità l’idea di istruzione e di
apprendimento. Questo speciale modello di istituti mette al centro lo studente e le sue
esigenze, la libera creatività ed espressione di sé, il multilinguismo, la circolazione di idee e
progetti in ambienti aperti, accoglienti e innovativi.
In particolare, a Stoccolma, lo studio d’architettura Bosch ha progettato per Vittra la
Telefonplan, una scuola unica nel suo genere, per atteggiamento educativo e concezione
degli spazi. Inaugurata nell’agosto del 2011, e ormai entrata in piena attività, accoglie
bambini, dai 6 agli 11 anni. Il modello delle Vittra International Schools elimina le aule e le
classi e supera il modello di scuola tradizionale introducendone uno alternativo basato sullo
sviluppo e la cura del talento, la libera circolazione di idee, l’autonomia e il senso di
responsabilità individuale. Gli alunni vengono invitati a lavorare sia per conto proprio che in
gruppo, partecipando a progetti collettivi con compagni e insegnanti, - senza la classica
divisione in materie, ma affrontando temi che possano includerne diverse - in ambienti
dedicati alla condivisione di spazi e idee, insieme a studenti dello stesso livello e non
necessariamente della stessa età. Ad ogni bambino è assegnato un computer, poiché
tecnologia e digitalizzazione sono alla base del sistema.
Un ambiente di formazione didattico di questo tipo offre sia spazi per il lavoro individuale,
da svolgere accompagnati da un educatore, che spazi condivisi per lavorare in gruppi di
apprendimento, per competenze ed interessi.
Il superamento dell’unità classe e la sua sostituzione con forme di aggregazione temporanea
per interessi e competenze costituisce un setting didattico particolarmente idoneo da un
lato per forme di programmazione didattica alternativa, che vede nell’utilizzo del curricolo
individuale la sua forma estrema. Dall’altro lato, la classe aperta nelle sue molteplici forme di
attuazione rappresenta un contesto particolarmente indicato per l’introduzione di strategie
e metodologie didattiche quali il cooperative learning, il problem based learning e le
tecnologie didattiche che valorizzano l’apprendimento individuale e per piccoli gruppi
omogenei.
44
3.3.2. Flipped classroom
La flipped classroom è un setting di apprendimento che, grazie all’uso delle tecnologie
didattiche, inverte il tradizionale schema di insegnamento/apprendimento ed il conseguente
rapporto docente / discente. I materiali didattici vengono caricati all’interno dell’ambiente
virtuale per l’apprendimento del “gruppo classe” in forme e linguaggi digitali anche molto
differenziati. Per approfondire un contenuto o un tema non si utilizzano più solo testi scritti
ma anche, audio, video, simulazioni e materiali disponibili su Internet. Questi materiali
possono essere approfonditi dagli studenti da soli o in gruppo fuori dalla classe a casa, in
biblioteca o in altri luoghi di aggregazione informale. Mentre in classe con l’insegnante i
contenuti appresi attraverso la tecnologia diventano oggetto di attività cooperative mirare a
mettere in movimento le conoscenze acquisite. La classe non è più il luogo di trasmissione
delle nozioni ma lo spazio di lavoro e discussione dove si impara ad utilizzarle nel confronto
con i pari e con l’insegnante.
Il docente, una volta scelto un tema da approfondire e caricato il materiale relativo sulla una
piattaforma digitale, indica allo studente quali temi e contenuti studiare o approfondire nei
giorni precedenti l’attività in classe dedicata a quel tema. In questo modo si realizza
l’”inversione” del setting tradizionale e si può parlare di flipped classroom.
Questa metodologia didattica ha origine nel mondo anglosassone. La dinamica del processo
didattico si svolge nel modo seguente. Gli insegnanti predispongono i materiali di
approfondimento all’interno del Virtual Learning Environmet adottato dall’Istituto scolastico.
Gli studenti approfondiscono prima della lezione, a casa, il tema proposto. In modo liberare
il tempo della vecchia lezione frontale trasmissiva e lasciare spazio per realizzare per
realizzare una serie di esperienze di apprendimento attivo che si svolgono generalmente in
piccolo gruppo. Questa idea della classe capovolta (da to flip, capovolgere), oltre che negli
USA sta acquistando sempre maggiore popolarità e credibilità anche negli ambienti educativi
europei in particolare nel Nord Europa.
Concretamente si può dire che la classe diventa il luogo in cui lavorare secondo il metodo del
problem solving cooperativo a trovare soluzione a problemi, discutere, e realizzare con
l’aiuto dell’insegnante coach attività di tipo laboratoriale ed esperimenti didattici (di
attivazione delle conoscenze.
45
In questo modo, inoltre, vengono valorizzati i nuovi stili di apprendimento degli studenti
che sono ormai nativi digitali e diviene molto più semplice personalizzare gli apprendimenti,
disegnando all’interno dell’ambiente virtuale di apprendimento percorsi didattici specifici
per singoli o gruppi con bisogni o esigenze particolari. L’aspetto più interessante di questa
metodologia è il fatto che l’intero setting didattico viene rivisto nell’ottica di massimizzare
una risorsa che sempre di più scarseggia nella scuola: il tempo dell’insegnante. Insomma, vi
sono due livelli di inversione del setting didattico.
•
Il primo riguarda il fatto che le tecnologie digitali, attraverso l’utilizzo di ambienti web
di apprendimento cooperativo permettono di spostare fuori dall’aula in presenza una
serie di attività di tipo nozionistico e routinario liberando il tempo dell’insegnate per
seguire più direttamente i problemi di apprendimento degli studenti;
•
il secondo consiste nella possibilità di generare all’interno dell’aula, in particolare
attraverso il lavoro di gruppo cooperativo, una nuova metodologia attiva di
apprendimento che trasforma la classe in un piccola comunità di ricerca.
Ciò che è necessario, per attuare questa tipologia di setting didattico è, in primo luogo, la
possibilità di essere connessi ad internet in classe attraverso una connessione a banda larga,
in caso contrario tutti gli altri device tecnologici presenti nell’ambiente didattico (LIM,
tablet, sistemi di e-Learning) non risultano fruibili. In seguito, il corredo tecnologico minimo
di una classe in cui praticare il metodo della Flipped Classroom comprende uno strumento di
presentazione / rappresentazione video quale la LIM o un video proiettore, un notebook o
un tablet per l’insegnate, che funga da strumento di gestione del processo didattico ed
alcuni tablet o notebook per gli allievi che permettano loro di svolgere le attività in piccolo
gruppi. L’interazione docente / studente si trasforma radicalmente dal momento che si
riduce molto il tempo della lezione frontale e aumenta proporzionalmente il tempo dedicato
al problem solving cooperativo, al monitoraggio e al supporto del lavoro degli studenti, così
come quello dedicato alla revisione collettiva dei risultati dei lavori di gruppo condotti dagli
studenti.
Per la descrizione di un esempio di Flipped Classroom negli USA si rinvia al celebre articolo
comparso qualche anno or sono sull’Economist (Economist, 2011).
46
4. Osservazioni conclusive
A conclusione della rassegna che si è andata fin qui descrivendo e commentando, pare utile
enucleare una serie di elementi nodali che emergono con evidenza dalle esperienze
effettuale nei diversi contesti nazionali.
Pur nella differenziazione delle scelte normative, di governance ed operative, si scorgono
alcune costanti che attraversano trasversalmente i casi esaminati e ne rappresentano gli
elementi comuni di successo.
In primo luogo ci si riferisce all’impianto sistemico adottato nelle realtà maggiormente
avanzate sotto il profilo della gifted education. In tal caso, da un lato si è proceduto a
definire ed affinare nel tempo il quadro normativo e regolamentare di riferimento. Dall’altro
lato l’adozione di un modello di gifted education ha generato molteplici e complessi impatti
sul sistema scuola, a partire dal piano dei contenuti curricolari, passando per i processi di
apprendimento, per spingersi sino alla sfera dei setting di apprendimento e dei learning
environments. Ad essere investita da profondi processi di trasformazione è stata quindi
l’intera istituzione scolastica, tanto nella dimensione progettuale e programmatoria, quanto
in quella didattica e organizzativo - gestionale.
Inoltre, l’approccio olistico che sta alla base dei modelli maggiormente evoluti evidenzia
come i cambiamenti introdotti sotto il profilo istituzionale (norme, regolamentazioni, linee di
finanziamento dedicate, etc.) e quelli altrettanto rilevanti originatisi dalle concrete pratiche
operative sviluppate dal basso dalle scuole (secondo un modello bottom-up) siano tra loro
intimamente connessi. In altri termini, le esperienze di successo indicano la forte
interdipendenza che deve essere stabilita tra cornice istituzionale e concrete esperienze di
terreno. Da un lato si colloca il dettato normativo, che presenta molteplici elementi comuni
tra i diversi contesti nazionali, senza il quale le esperienze attuate a livello di istituzione
scolastica sarebbero rimaste allo stadio di mera sperimentazione, per quanto significativa.
Dall’altro risulta cruciale che modelli e pratiche per la gifted education possano evolvere
47
sulla base delle acquisizioni maturate sia in ambito scientifico che nei concreti ambienti
scolastici, con un effetto di ritorno sull’impianto normativo.
La nostra conoscenza attuale su cosa sia l’intelligenza e quali ne siano le diverse
manifestazioni ha subito negli anni recenti una serie di “rivoluzioni copernicane” grazie da
un lato ad una maggiore comprensione delle nostre funzioni cerebrali, dall’altro da una
visione più complessa ed articolata di quali ne siano i campi di applicazione. Per tali ragioni
non va dimenticato che l’oggetto della gifted education non è un contenuto stabile e fisso
nel tempo, ma è soggetto ad una trasformazione costante, frutto dell’ampliamento delle
nostre conoscenze sul cervello e le forme di interazione umana.
Per ultimo, non va trascurato il fatto che i modelli sviluppati per la gifted education nelle
realtà di maggiore successo si sono dimostrati utili anche per il fronteggiamento della
dispersione scolastica ed in genere per la riduzione dei fenomeni di insuccesso scolastico. La
sempre maggiore enfasi posta sulla personalizzazione ed individualizzazione degli interventi
formativi – sia a livello curricolare che didattico – ha promosso infatti una riconsiderazione
della funzione della scuola e dell’efficacia dei processi che pone in atto, sempre più basata
sulla centralità dell’allievo e dei suoi bisogni specifici e peculiari. Detto in altri termini, la
gifted education rappresenta una delle principali linee di sviluppo della scuola del futuro, che
intorno alle peculiarità di apprendimento dei diversi allievi dovrà essere in grado di
ripensarsi e riqualificarsi, in un perenne processo di trasformazione.
48
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