“@ROBASE”: un modello di auto-apprendimento

“@ROBASE”: un modello di auto-apprendimento
Giulio Beronia
Senza alcuna pretesa di individuare in maniera definitiva l’approccio più completo da adottare per
analizzare l’autoformazione, a seguire si prova ad inserire questo concetto rielaborato di
autoformazione nell’attuale scenario di riferimento in cui è inserito, quello ovvero del Lifelong Learning,
l’Apprendimento Permanente lungo tutto l’arco della vita.
1 Definire l’autoapprendimento
Nell’universo educativo il concetto di auto-apprendimento è stato periodicamente riscoperto da
numerosi autori ed esperti di pedagogia: questo tema, trasversale e complesso, è difficilmente definibile
in un’unica descrizione.
Il modello “arobase”1 riunisce approcci Italiani, Francesi, Americani e Canadesi all’ “apprendimento auto
diretto”, all’ “autoformazione”, all’ “autobiografia”, provando a definire un intero processo di
autoapprendimento per un soggetto.
La definizione che usa il modello per fondere i diversi punti di vista è la seguente:
l’autoformazione è la modalità con cui un soggetto acquisisce autonomia e padronanza del proprio
apprendimento, mettendo in pratica meditazioni autoriflessive, autobiografiche, autovalutative e
strategie di autodirezione attraverso il supporto di dinamiche di autorealizzazione e automotivazione, al
fine di sviluppare una competenza strategica “autoformativa” volta al completamento e al
potenziamento della propria formazione. L’autoformazione è l’apice di un processo formativo e può
accrescere il suo valore per livelli progressivi di acquisizione da parte del soggetto, in un’ottica
trasformativa di continua destrutturazione e strutturazione del proprio apprendimento. Essa si compone,
inoltre, di una dimensione individuale e una collettiva, secondo il focus dal quale si osserva il momento
apprenditivo.
Attraverso la replicazione a specchio del modello di “@”, definito da Marco Guspini nell’ambito
dell’apprendimento organizzativo Giulio Beronia ha progettato il modello arobase identificando alcuni
passaggi fondamentali per lo sviluppo dell’autonomia nell’autoapprendimento
Sono individuabili alcuni macro-elementi, dei “pilastri” portanti del processo autoformativo, al cui interno
sono delineabili numerosi elementi specifici che descrivono le numerose parti integranti
dell’autoformazione:
RIFLESSIONE: con questo termine si intende racchiudere le pratiche riflessive che diventano
generatrici di nuove conoscenze e competenze, secondo le dinamiche elaborate attraverso i
contesti reali di apprendimento. Come ha ben definito Donald Schön descrivendo il suo
“reflective practicioner”2 si fa riferimento ad una “riflessione nel corso dell’azione” che si integra
con le attività professionali e dei contesti di attività delle persone. In particolare questo macroelemento è il denominatore comune delle altre componenti dei processi autoformativi
individuate: la presa di coscienza, l’autobiografia, l’osservazione, l’autovalutazione.
1
2
Si legga il termine con pronuncia francese, con il significato di “chiocciola” - @”
D.A. Schön (a cura di ), Il professionista riflessivo, Bari, Dedalo, 1993.
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1
AUTOREALIZZAZIONE: questo macro-elemento racchiude l’insieme dei riferimenti emersi
dalla ricerca riguardanti la componente affettiva ed emotiva dell’atuformazione. In particolare
l’autorealizzazione diventa il fine a cui tendono i processi motivazionali intrinseci ed estrinseci
alla persona, che instillano tutte le energie riconducibili all’intelligenza emotiva3 e che inducono
la forza e la costanza nel percorso di autoapprendimento.
AUTODIREZIONE: questa corposa “macro-caratteristica” dell’autoformazione è connessa a
tutte le componenti di coordinamento del proprio apprendimento, tramite l’utilizzo di metodi e
strategie di studio ben definite. I legami di questo termine sono ampiamente sintetizzabili in un
approccio che è stato definito di “psicopedagogia metacognitiva”4. Parafrasando i contenuti
che questi autori hanno elaborato, si può evidenziare che il ruolo attivo del soggetto che
apprende è sottolineabile nelle sue componenti cognitive e metacognitive, poiché il “buon
utilizzatore” dell’autodirezione: conosce strategie d’apprendimento e ne comprende l’utilità, sa
come e e quando usarle, selezionarle e controllarne l’efficacia durante l’esecuzione; crede
nell’impegno, è responsabile e orientato sul compito, non teme il fallimento poiché si fissa
obiettivi di padronanza e concepisce la valutazione come un’opportunità di apprendimento.
AUTONOMIA: come è già stato sottolineato all’inizio di questo lavoro, l’accezione di
autonomia che si prende in considerazione è quella legata ai concetti di padronanza, di
maturità e di completo sviluppo rispetto ad un oggetto di autoapprendimento.
2 L’@robase dell’autoformazione
Il presupposto principale da cui partire per definire un modello per l’autoformazione è la caratteristica
del processo di acquisizione di padronanza nelle dinamiche autoformative come affioramento
progressivo di elementi che sono acquisiti da un soggetto in autoapprendimento per livelli successivi in
un mix di aspetti esterni e aspetti interni.
Per configurare un modello di processo autoformativo è necessario quindi fare riferimento ad un
esempio consolidato che sottolinei queste ipotesi di partenza.
Come è stato detto, il modello di autovalutazione per l’apprendimento organizzativo delineato da Marco
Guspini5 appare estremamente calzante per provare ad tracciare uno schema di riferimento.
La struttura a forma di @ è utile per rappresentare un processo di acquisizione progressiva di elementi
che in un andamento “elicoidale” si sovrappongono a più livelli, rispetto alle situazioni di
autoapprendimento che un individuo esperisce continuamente.
Le parole chiave e gli elementi che sono emersi dallo studio dei testi di riferimento e dalla ricerca
empirica compiuta per questo lavoro possono quindi essere organizzati secondo la rappresentazione
seguente:
D. Goleman, Intelligenza emotiva, Milano, BUR, 2005.
O. Albanese, P.A. Doudin, D. Martin, (a cura di), Metacognizione ed educazione, Milano, Franco Angeli, 1998.
5 Cfr. M. Guspini (a cura di), Learning Audit. Autovalutazione per l’istruzione e la formazione nell’era della conoscenza, Roma,
Anicia, 2003, p.159 e ss.
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2
A questo punto è opportuno esplicare l’ “algoritmo” composto dai diversi elementi dell’ @robase
dell’autoformazione.
Nella macro-area che è stata denominata RIFLESSIONE convergono i seguenti elementi:
Presa di coscienza:
la componente della presa di coscienza è il punto di partenza necessario per il soggetto che
intende intraprendere un percorso di autoformazione; esistono quindi dei “temi generatori”6 che
possono istillare nell’individuo la consapevolezza dei propri fabbisogni formativi e determinare la
ricerca di un percorso che colmi i “gap” di apprendimento personale. Non si può non fare
riferimento per questo elemento alla corposa attenzione che ha dato Paulo Freire al concetto di
coscientização (“coscientizzazione”).
Autobiografia:
la componente autobiografica è stata lungamente descritta in questo lavoro, così come in molte
occasioni da autori italiani e francesi. In questo modello può essere indicata come ricerca e
riflessione sulle componenti biografiche personali volte a delineare gli elementi delle storie di vita
degli individui utili per chiarire il proprio percorso di autoapprendimento; l’autobiografia è comunque
un fattore che genera autoformazione proprio rispetto alla riflessività che esso induce nel soggetto.
Osservazione:
l’osservazione è uno strumento cardinale per la riflessione sul proprio apprendimento, necessario
per far analizzare al soggetto in autoformazione i fabbisogni personali di apprendimento, nonché
6
cfr. P. Freire, La pedagogia degli oppressi, Torino, EGA, 2002, pp. 88-120.
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punti di forza e punti di debolezza esistenti nel percorso. Si tratta di un fattore trasversale per molti
altri elementi di questo modello.
Autovalutazione:
l’autovalutazione è il processo di autoregolazione attraverso il quale il soggetto misura i propri livelli
di competenza, efficienza ed efficacia in termini di apprendimento e qualità della propria
formazione. Strettamente legata all’osservazione, può essere caratterizzata anche dall’uso di
indicatori elaborati personalmente dall’individuo per verificare i propri livelli correnti di
apprendimento.
Della macro-area denominata AUTOREALIZZAZIONE fanno parte le voci:
Automotivazione:
il fattore automotivazionale è imprescindibile in un modello autoformativo; facendo riferimento alla
distinzione di tipo psicologico tra motivazione intrinseca e motivazione intrinseca del soggetto, è
possibile indicare questo elemento come la dinamica determinata sia dalle caratteristiche personali
dell’individuo, sia da spinte esterne ad esso, che vengono utilizzate dal soggetto per imprimere su
di sé la forza necessaria che ha il fine di affrontare l’atteggiamento mentale frammentario e
incostante che affiora facilmente in un percorso di apprendimento e autoapprendimento.
Responsabilità personale:
il termine responsabilità utilizzato, come si è visto, nella letteratura americana per racchiudere
l’insieme delle componenti che permettono l’autodirezione dell’apprendimento, può essere
maggiormente esplicitato per questo modello di autoformazione: nella responsabilità personale,
infatti, convergono sia gli elementi interni che gli elementi esterni generati dalla
motivazione/automotivazione, che iniziano ad essere raffrontati dal soggetto nel suo percorso
d’autoapprendimento con il contesto che ha intorno. In particolare il soggetto per effettuare un
esercizio di responsabilizzazione di sé, esplicita a sé stesso conoscenze e competenze chiarite
dalla precedente attività di riflessione.
Alla macro-area dell’AUTODIREZIONE afferiscono gli elementi:
Autodeterminazione degli obiettivi:
questo fattore fa riferimento all’esercizio strategico di autodirezione delineato in alcune circostanze
dalla letteratura americana come “esperienza autotelica”, e che in questo modello può essere
inteso come precisa autodefinizione delle finalità e degli obiettivi di apprendimento che l’individuo
intende raggiungere attraverso il suo percorso d’autoformazione.
Attenzione/concentrazione:
l’elemento di attenzione e di concentrazione è una componente metacognitiva dell’area
dell’autodirezione e, come l’osservazione, trasversale anche ad altri fattori del processo
autoformativo. La peculiarità dell’attenzione/concentrazione è data dalla capacità del soggetto di
utilizzare in maniera strategica la tensione e l’impegno ad apprendere, anche in chiave ergonomica
e di adattamento al contesto circostante.
Autopianificazione
l’elemento dell’autopianificazione ha un forte peso nell’area dell’autodirezione dell’apprendimento,
poiché in essa convergono tutte le “meta-strategie” delineate da un discente per autoformarsi,
nonché tutti i metodi di studio personalmente utilizzati per raggiungere gli obiettivi di
apprendimento. L’autopianificazione esplicita la modalità e la “politica autoformativa” che il
soggetto intende adottare.
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Automonitoraggio e confronto
per automonitoraggio si intende l’azione effettuata dal soggetto per acquisire ed organizzare le
tracce relative all’andamento del percorso autoformativo. La valutazione così compiuta permette di
giudicare la qualità del processo compiuto in ogni momento del percorso, avvalendosi inoltre del
confronto con le “buone pratiche” autoformative messe in atto da altri.
Alla macro-area dell’AUTONOMIA afferisce l’elemento:
Autodidassi (studio indipendente):
l’autodidassi rispecchia in forma applicativa il concetto di autonomia nel modello autoformativo
rappresentato: il soggetto che ha compiuto il percorso conserva e continua ad effettuare su di sé il
controllo e la consapevolezza su tutte le fasi della sua autoformazione7.
Alla fine del processo del processo descritto nell’arobase dell’autoformazione si giunge quindi alla
macro-area dell’AUTONOMIA, che diventa l’elemento di maturità e padronanza dei propri processi
autoformativi, la finalità a cui tendere attraverso il percorso compiuto: punto finale ma ancora iniziale,
poiché strettamente connessa a questa componente vi è il moto dinamico e trasformativo personale
che è pronto a ricominciare nuovamente un percorso e un “livello autoformativo” superiore per
migliorarsi, caratterizzato in questo modello dalla denominazione di AUTOTRASFORMAZIONE.
Questo ultimo elemento è molto importante per completare il quadro concettuale del modello di
autoformazione per diversi motivi fondamentali, già magistralmente esplicati dalle teorizzazioni di
Mezirow8. In particolare risulta importante sottolinearne tre aspetti: “il nostro bisogno di costruire e
trasformare il significato sembra essere di natura ortogenetica, cioè inteso a imitare gli andamenti
inevitabili dello sviluppo biologico”; “coloro che esercitano il pensiero riflessivo critico passano dalla
critica astratta all’autoriflessione critica, e quindi -recuperano l’elemento personale- e un senso più
preciso dell’autocomprensione. Il discernimento è un fattore complementare della riflessione critica:
consiste nel rafforzare la consapevolezza presentazionale e nel chiarire le influenze della formazione
prelinguistica sul nostro modo di sentire, d’intendere e d’agire”; “la trasformazione delle prospettive
implica una sequenza disorientante di attività di apprendimento che inizia con un dilemma disorientante
e si conclude con un concetto modificato del Sé”9
In conclusione il processo descritto nel modello “arobase” raggiunge gli elementi della maturità e della
completa padronanza dei propri stadi di auto-apprendimento. Questo non deve essere però un punto
d’arrivo ma un punto di inizio per un nuovo processo di apprendimento, poiché il soggetto tenderà a
trasformare questa esperienza in un circolo di auto-miglioramento continuo.
Come spiega Le Meur, il “neoautodidatta” esercita il controllo pedagogico perché egli possiede le risorse necessarie per
l’autoapprendimento e le rende a sé stesso disponibili; esercita un controllo psicologico dettato dall'allungamento della
“scolarità” e dalle evoluzioni culturali ed un controllo sociale perché la chiarificazione del proprio “habitus” lo porta a
conoscere lo spazio del “possibile educativo”, cfr. G. Le Meur, Autodidaxie et/ou néoautodidaxie, Séminaire du 10 mars
2001 reperibile sulla pagina web: http://membres.lycos.fr/autograf/lemeur2001.htm
8 il riferimento specifico è alla teoria trasformativa dell’apprendimento.
9 J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli
adulti, Milano, Raffaello Cortina, 2003, p. 189.
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