Abilità linguistiche e potenziamento educativo

Abilità linguistiche e potenziamento educativo
nella scuola materna: un’esperienza di screening
per l’identificazione di bambini a rischio di un
disturbo comunicativo-linguistico
Bressanone 21-1-2016
Anna Chilosi
[email protected]
PROGETTO CCM 2013
( CCM=CENTRO PER IL CONTROLLO E LA PREVENZIONE DELLE MALATTIE DEL
MINISTERO DELLA SALUTE
Identificazione di bambini con disturbi del
linguaggio e della comunicazione
a rischio di sviluppare difficoltà di
apprendimento della lingua scritta
Coordinatore scientifico progetto: Dott.ssa Anna Chilosi
IRCCS Fondazione Stella Maris
Regione Capofila: Toscana- ASL 11 di Empoli
Altre regioni coinvolte: Piemonte e Lombardia
Persone coinvolte nel progetto
Anna Chilosi
Daniela Brizzolara
Maria Chiara Di Lieto
Paola Cristofani
Chiara Pecini
Marzia Fratti
Valentina
Corridoni
Annalisa Monti
Stefania
Millepiedi
Paolo Dirindelli
Antonella
Costantino
Federica
Doninselli
Fulvio
Guccione
Beatrice
Cacciola
• Elevata incidenza di disturbi del linguaggio in età prescolare
Importanza della rilevazione per prevenire eventuali difficoltà di
apprendimento

- Un aspetto problematico della diagnosi precoce interessa soprattutto quei
bambini con disturbo meno grave del linguaggio e della
comunicazione -> la rilevazione del disturbo può essere particolarmente
difficile e quindi sfuggire alle maglie dell’ identificazione e della prevenzione

Particolari criticità sono evidenti anche nel caso di bambini che
apprendono l’italiano come seconda lingua per lo più consecutiva, e che
provengono da contesti sociali, culturali e economici spesso svantaggiati.

Inoltre nei disturbi pragmatico-comunicativi aspetti importanti del disturbo
possono essere rilevabili da chi ha l’opportunità di osservare i bambini nei
contesti comunicativi quotidiani, quali l’ambito familiare e scolastico.
Gli strumenti di screening ci
possono aiutare ad identificare
questi gruppi di bambini
Recentemente, è stato adattato e tarato sulla
popolazione italiana di 561 bambini ( Di Sano et
al., 2013) il CCC-2 (Children Comunication
Checklist-second edition, 2003) un questionario
creato da Dorothy Bishop che permette di
ottenere informazioni sul livello di
organizzazione linguistica e sulle abilità di
comunicazione quotidiana in contesti sociali.
Si tratta di uno strumento che può essere applicato su larga scala e compilato o
dai genitori o dagli insegnanti a partire dalla scuola materna. La codifica e
l’analisi dei questionari da parte di operatori opportunamente addestrati, fornisce un
profilo
evolutivo
della
funzione
linguistica
(eloquio,
sintassi,
semantica),comunicativa (linguaggio stereotipato, uso del contesto, comunicazione
non verbale) e dell’interazione sociale (relazioni sociali e interessi).
70 ITEMS -> 10 SCALE -> CIACUNA DI 7 ITEMS -> 5 METTONO IN
LUCE LE DIFFICOLTÀ E 2 I PUNTI DI FORZA










LINGUAGGIO
A eloquio
Struttura
del Aspetti foneticofonologici, vocabolario, abilità e
B sintassi
vocabolario
linguaggio
morfosintattiche e del discorso
C semantica
D coerenza
E inizio inappropriato
PRAGMATICA
F linguaggio stereotipato
Aspetti pragmatici della
G uso in contesto
comunicazione
H comunicazione
I relazioni sociali
RELAZIONE Compromesse
J interesse
nel disturbo dello spettro
autistico

GCC Punteggio globale di comunicazione somma dei punteggi alle scale A-H
SIDC Punteggio globale di discrepanza dell’interazione sociale (differenza tra
somma scale E-H-I-J e la somma delle scale ABCD

identificazione dei bambini a rischio

FASI del progetto

1) Identificazione su larga scala di bambini a
rischio di un disturbo della sfera
comunicativo-linguistica nella fascia di età 46 anni

Holland et al 2006 « Lo screening è la presunta identificazione di un
disturbo o difetto non ancora riconosciuto, tramite l’applicazione di
test, esami o altre procedure che possono essere eseguite
rapidamente»
FASI

2° percorso di potenziamento educativo del
linguaggio e della comunicazione in ambiente
ecologico al fine di potenziare le aree di rischio
(effettuato su tutta la classe)
un'ottica di prevenzione degli outcome
sfavorevoli dei disturbi del linguaggio
e della comunicazione.
Linee guida del MIUR del 12 Luglio 2011 relative alla legge 170 invitano il mondo
della scuola a collaborare nella prevenzione dei DSA.
Attualmente sono ancora pochi gli studi di sperimentazione d’intervento pubblicati
(Zago e Fanzago, 2015)
Potenziamento
E’ stato appositamente creato un protocollo
di potenziamento con materiale ad hoc

5 aree di potenziamento: area fonologica e meta-fonologica, area
semantico-lessicale, morfosintattica, narrativa e pragmatica
strutturate in 12 attività (alcune articolate in più sotto-attività), che le
insegnanti propongono nelle classi.

Il Protocollo di potenziamento educativo ha previsto un impegno di
un'ora giornaliera per 5 giorni la settimana (1 ora di attività per
ciascun area) per 12 settimane, per un totale di 60 ore in 3 mesi

Il kit del materiale illustrato è costituito da 5 raccoglitori relativi alle 5
aree per un totale di 1250 pagine, da cartelloni e accessori
necessari alla strutturazione delle singole attività.
Logopediste insieme alle quali è stato creato il materiale di potenziamento : Renata
Salvadorini, Barbara Cerri, Roberta Nencioli, Lisa Diridoni, Bianca Dasso, Beatrice
Franchi
SETTIMANA 1
Fonologia/metafonologia
data
Lessico/semantica
data
Morfosintassi
data
Narrazione
data
Pragmatica
data
SETTIMANA 2
Fonologia/metafonologia
data
Lessico/semantica
data
Morfosintassi
data
Narrazione
data
Pragmatica
data
Attività 1
L M M G V
Commenti
dell’insegnante
4 aa Ruba Parola
5 aa Coppie
Minime
Mettiamo
insieme
e…deciamo cos’è!
Sintassi
comprensione
Sintassi
produzione
Cappuccetto
Rosso
Il quaderno del
lunedì
Indovina cosa ho
in testa
Attività 2
4 aa Pappagallo
5 aa Caccia alla
parola
Uguali o diversi?
Mettiamo insieme
e…deciamo cos’è!
Morfologia
comprensione
Morfologia
produzione
I tre porcellini
Indovina la
domanda
L M M G V
Commenti
insegnante
SETTIMANA 3
Attività 3
L
M
M
G
V
Commenti
dell’insegnante
4 aa Chi ha
Fonologia/metafonologia ragione?
data
5 aa Chi ha
ragione?
Mettiamo
Lessico/semantica
insieme
data
e…deciamo
cos’è!
Sintassi
Morfosintassi
comprensione
data
Sintassi
produzione
Io
Narrazione
protagonista
data
Ascolta e
capisci
Indovina le
Pragmatica
emozioni
data
Gioco dei mimi
SETTIMANA 4
Attività 4
4 aa Indovina cosa
Fonologia/metafonologia
sto pensando
data
5 aa A tutto ritmo!
Mettiamo
Lessico/semantica
insieme.…deciamo
data
cos’è!
Morfologia
Morfosintassi
comprensione
data
Morfologia
produzione
Narrazione
Io protagonista 2
data
Ascolta e capisci 2
Pragmatica
Ascolta e riconosci
data
L M M G
V
Commenti
dell’insegnante
FASI

3° Rivalutazione delle competenze linguistiche e
comunicative dopo 3 mesi di potenziamento

4° Valutazione diretta dei bambini risultati a rischio
dopo il potenziamento e avvio Teleriabilitazione con
programma « Run the RAN» nei bambini risultati con
profilo di rischio DSL
1° Individuazione dei bambini a rischio:
Analisi questionari compilati

NOVARA
Dei 557, 33 questionari
non risultano validi al
“Controllo di coerenza”
(6% non coerenti)
524 QUESTIONARI
INTERPRETABILI
101 bambini nel
gruppo di
controllo


EMPOLI
Dei 794, 48 questionari
non risultano validi al
“Controllo di coerenza”
(6% non coerenti)
Altri 37 non interpretabili
707 QUESTIONARI
INTERPRETABILI
423 bambini nel
gruppo
sperimentale
TOTALE 1231 questionari + 330 di Milano in
corso di analisi
1231 questionari
Anno di frequenza a scuola
sesso
Sesso
599
2 anno
49%
51%
M
3 anno
47%
53%
F
Range età
4 anni
5 anni
6 anni
1%
613 bambini di 4 anni
57%
42%
567 bambini di 5 anni
51 bambini di 6 anni
Età media 4,9 (ds ±0,59)
1231 questionari
Lingua parlata in famiglia
Italiano
altra lingua oltre l'italiano
18%
152
152
82%
215 bambini parlano
l’Italiano come L2
550
In 7 questionari non riferita la lingua parlata a casa
il 2% dei bambini risulta
già segnalati ai servizi
territoriali per diverso motivo

E’ stato successivamente calcolato il numero di bambini risultati a
rischio secondo i dati normativi italiani della CCC-2 e
successivamente effettuato il confronto tra la prima (pre-) e
seconda (post-) somministrazione.

Per identificare i soggetti a rischio, 2 punteggi da tenere in
considerazione:
-
-il punteggio globale di comunicazione (GCC)
-
- il punteggio globale di discrepanza dell’interazione sociale (SIDC),
che può aiutare a identificare bambini con un profilo comunicativo
caratteristico del disturbo pragmatico e dello spettro autistico.
PUNTEGGIO GLOBALE DI
COMUNICAZIONE (GCC)
Scale:

Eloquio

Sintassi

Semantica

Coerenza

Inizio inappropiato

Linguaggio stereotipato

Uso del contesto

Comunicazione non-verbale
© Copyright - IRCCS Stella Maris
PUNTEGGIO GLOBALE DI
DISCREPANZA DELL’INTERAZIONE
SOCIALE (SIDC)
Differenza tra:
E.
H.
I.
J.
Inizio inappropriato
Comunicazione
non-verbale
Relazioni sociali
Interessi
A.
-
B.
C.
D.
Eloquio
Sintassi
Semantica
Coerenza
© Copyright - IRCCS Stella Maris
1231 questionari
IDENTIFICAZIONE BAMBINI A RISCHIO
195 (16%) in base a: Punteggio Globale di Comunicazione (GCC)
GCC <55
Identificati 144 bambini
a rischio (12%)
12%
valore soglia (<55)
88%
SIDC ≤ -15
SIDC (punteggio globale di discrepanza
dell’interazione sociale ) ≤ -15
Identificati 51 bambini a rischio (4%)
144 Bambini a rischio GCC<55
12%
52
58
30%
27%
25%
20%
Italiano 86= 8% del campione
totale L1
Italiano come II° lingua (L2)
57:215 L2 =27%
15%
10%
8%
5%
0%
L1
L2
144 bambini a rischio:
GCC significativamente più basso nei bambini a rischio esposti a una
lingua diversa da italiano (χ2=55,6, p<.0001)
120
*
100
t(1222)=-9.5, p<.00001
86,1
L1
80
70,5
L2
60
40
20
0
GCC
144 Bambini a rischio (GCC<55)
90
Punteggio Globale di Comunicazione (144)
6,8%:
Tot
80
70
60
50
40
30
2,1%:
Tot
2,7%:
Tot
20
10
58%
18%
24%
0
Deficit (<3°)
Esposti a
lingua
diversa oltre
all’italiano
L2
15/26
Deficit Lieve (5°-3°)
10/34
Area Limite (10°-5°)
32/84
144 Bambini a rischio (GCC<55)
Profili comunicativi caratteristici
- 101 (8% di 1231) bambini a rischio DSL [SIDC≥9]
L1=56 (5,5% campione globale L1 56:1.016 ); (χ2=55.4, p<.0001)
L2=45( (20% campione globale L2 45:215)
- 11 (0.9% di 1231 ) bambini a rischio
-dist. pragmatico del linguaggio o
(χ2=1.08, p=NS)
-dist. dello spettro autistico [SIDC≤0]
-L1=7 (0,3% L1) ; L2=4 (1,8% L2);
- 32 (2% di 1231) immaturità generale
- [no discrepanza significativa
(χ2=2.5, p=NS)
-indici pragmatici e linguistici]
L1=23 (2,2% del campione L1 globale) ; L2=9 (4,1% campione L2
Fasi del progetto CCM

2) percorso di potenziamento educativo del linguaggio e della
comunicazione in ambiente ecologico

3) Rivalutazione delle competenze linguistiche e comunicative
dopo 3 mesi di potenziamento
Al momento i questionari completi e risultati interpretabili nelle due
somministrazioni, dei gruppi che hanno fatto il potenziamento, sono
902, di questi 541 sono stati raccolti nella provincia di Empoli e 361
nella provincia di Novara.
Non ancora avviata la fase 4 di valutazione diretta e
teleriabilitazione
ASL 11 EMPOLI: 541 b.ni
sesso
F
anno frequenza scuola
M
2 anno
3 anno
40%
48%
60%
52%
anni
4 anni
5 anni
6 anni
2%
Età media 4,8 (ds ±0,6)
41%
57%
ASL 11 EMPOLI: 541 b.ni
Lingua parlata in famiglia
Italiano
altra lingua oltre l'italiano
20%
152
110
431
80%
Un punteggio inferiore a 55 al GCC, indica una
situazione di rischio per disturbo della comunicazione
globale
GCC pre- post- potenziamento
Pre 16%- Post 9%
Χ2=11.9, p=.001
T0= 84 b punteggio a rischio T1 47
MIGLIORAMENTO SIGNIFICATIVO SIA NEI BAMBINI L1 (t(430)=-9.3, p<.0001)
CHE L2 (t(109)=-5.5, p<.0001).
34 b.ni 14 L2
12 b.ni 5 L2
2 b.ni 0 L2
48
19 L2
36
19 L2
21
8 L2
26
13 L2
17 b.ni 7 L2
9 b.ni 7 L2
10 b.ni 5 L2
NORMA
Alto rischio (<5°)

Nel confronto alle singole scale, i punteggi risultano
significativamente incrementati (p<.0001) sia nel gruppo
L1 che L2 in tutte le scale (Eloquio, Sintassi, Semantica, Coerenza,
Inizio Inappropriato, Uso del contesto, Linguaggio stereotipato,
Comunicazione non verbale, Relazioni Sociali) ad
eccezione interessi
ristretti

I bambini L2 hanno punteggi significativamente più bassi
in tutte le scale, con punteggi francamente deficitari nella
scala della sintassi

La scala Interessi ristretti non evidenzia modificazioni
significative nel confronto pre- post- potenziamento in
nessuno dei due gruppi.
Incremento al GCC nel gruppo L1 e L2
*
L1: t(430)=-9.3, p<.0001
L2: t(109)=-5.5, p<.0001
*
100
90
84,4
80
70
67,3
91,2
*
*
75
GCC
60
L1 (431)
50
L2 (110)
40
30
20
10
0
pre
post
ASL 11 EMPOLI: 541 b.ni
11
10
9
8
7
6
5
4
*
9,5
SCALA ELOQUIO
SCALA SINTASSI
*
10,4
*
8,2
*
7,1
pre
L1 (431)
L2 (110)
punteggi ponderati (10±3)
punteggi ponderati (10±3)
Incremento alle singole scale nel gruppo L1 e L2
post
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
*
9,1
pre
* p<.0001
11,5
10,5
8,4
L1 (431)
*
L1 (431)
L2 (110)
*
6,5
post
SCALA COERENZA
*
*
10,1
pre
9,2
post
L2 (110)
punteggi ponderati (10±3)
punteggi ponderati (10±3)
*
*
5,2
SCALA SEMANTICA
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
*
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
*
10,8
8,2
pre
*
*
11,8
*
L1 (431)
9,2
post
L2 (110)
ASL 11 EMPOLI: 541 b.ni
Incremento alle singole scale nel gruppo L1 e L2
SCALA LINGUAGGIO STEREOTIPATO
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
*
*
*
*
12,1
11,1
12,9
11,8
L1 (431)
L2 (110)
pre
punteggi ponderati (10±3)
punteggi ponderati (10±3)
SCALA INIZIO INAPPROPIATO
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
*
9,6
8,9
pre
* p<.0001
11,7
post
L1 (431)
L2 (110)
punteggi ponderati (10±3)
punteggi ponderati (10±3)
10,7
*
*
11,2
*
9,9
L1 (431)
L2 (110)
8,7
post
SCALA COMUNICAZIONE NON VERBALE
*
*
10,5
*
pre
post
SCALA USO DEL CONTESTO
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
*
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
*
11,1
9,5
pre
*
*
*
11,6
10,5
L1 (431)
L2 (110)
post
ASL 11 EMPOLI: 541 b.ni
Incremento alle singole scale nel gruppo L1 e L2
punteggi ponderati (10±3)
SCALA INTERESSI RISTRETTI
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
12,6
12,4
13,5
12,8
L1 (431)
L2 (110)
pre
post
punteggi ponderati (10±3)
SCALA RELAZIONI SOCIALI
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
*
8,6
6,9
pre
* p<.0001
*
L1 (431)
*
*
9,2
8,1
post
L2 (110)
All’interno del gruppo con GCC<55
PROFILI COMUNICATIVI CARATTERISTICI
profili comunicativi di rilievo clinico
pre
post
26
23
20
21
14
6
rischio dist.spettro
autistico
SIDC≤-15
rischio DSL
rischio
dist.pragmatico
GCC<55
GCC<55
SIDC≥9
SIDC ≤ 0
Immaturità generale (GCC<55 e
SIDC 0-9)
Pre 6,7% del campione totale
Post 4,8% campione totale
SIDC≤-15
PROFILI COMUNICATIVI CARATTERISTICI:
RISCHIO d.spettro autistico
100
GCC: t(22)=-.1, p=NS
80
SIDC: t(22)=-3.7, p=.001
60
40
pre
post
20
GCC
=
SIDC= somma(E,H,I,J)-somma(A-D)
0
SIDC
-20
punteggi ponderati (10±3)
-40
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
* p<.05
*
*
*
*
pre
post
A
eloquio
B
C
D
sintassi
semantica
coerenza
E
F
inizio
linguaggio
inappropiato stereotipato
G
H
I
uso del comunicaizone relazioni
contesto
non verbale
sociali
J
interessi
GCC<55
SIDC≥9
26 b.ni
PROFILI COMUNICATIVI CARATTERISTICI: RISCHIO DSL
70
GCC: t(25)=-4.6, p<.0001
60
50
SIDC: t(25)=3.7, p=.001
40
pre
post
30
20
SIDC= somma(E,H,I,J)-somma(A-D)
10
0
punteggi ponderati (10±3)
GCC
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
* p<.05
SIDC
*
*
*
*
*
pre
post
*
A
eloquio
*
B
C
D
sintassi
semantica
coerenza
E
F
inizio
linguaggio
inappropiato stereotipato
G
H
I
uso del comunicaizone relazioni
contesto
non verbale
sociali
J
interessi
GCC<55
20 b.ni
SIDC ≤ 0
PROFILI COMUNICATIVI CARATTERISTICI:
RISCHIO d.pragmatico
70
GCC: t(19)=-2.7, p=.01
60
50
SIDC: t(19)=-1.6, p=NS
40
pre
30
post
20
=
10
SIDC= somma(E,H,I,J)-somma(A-D)
0
GCC
punteggi ponderati (10±3)
-10
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
* p<.05
SIDC
*
*
*
A
eloquio
*
*
pre
*
post
B
C
D
sintassi
semantica
coerenza
E
F
inizio
linguaggio
inappropiato stereotipato
G
H
I
uso del comunicaizone relazioni
contesto
non verbale
sociali
J
interessi
• Prevalenza del rischio di un disturbo delle
competenze strutturali del linguaggio in età
prescolare pari al 5,5% nei bambini L1
• IL 20% dei bambini esposti all’Italiano come
seconda lingua ha difficoltà linguistiche con
punteggi nella fascia di rischio per DSL
• Disturbi dello spettro autistico 4% e rischio
pragmatico 4%
Dopo un intensivo potenziamento delle aree del linguaggio e della comunicazione si
osserva una significativa riduzione dei bambini a rischio DSL
Nei bambini con rischio per disturbi dello spettro autistico e pragmatico non si assiste
a una significativa riduzione dopo potenziamento.
Migliora comunque significativamente la scala dell’interazione sociale probabile
effetto di un lavoro di gruppo con gli altri bambini
Alcuni punti positivi di questa esperienza in
progress:
• - ampio numero di bambini coinvolti
• -formazione degli insegnanti con aumentata conoscenza
e sensibilità verso le caratteristiche linguistiche e
comunicative dei bambini
• forte interesse degli operatori scolastici al progetto
in corso la rilevazione di questionari di gradimento
. materiale di potenziamento usufruibile anche in futuro
dagli insegnati con possibilità di allargare ‘esperienza
- Riduzione significativa dei bambini a rischio (previste
analisi su campioni di controlli appaiati
Immaturità generale (GCC<55 e
SIDC 0-9)
Pre 6,7% del campione totale
Post 4,8% campione totale
ASL 13 NOVARA
53 b.ni L1 gruppo di potenziamento
VS
53 b.ni L1 gruppo di controllo
Matching 1:1 per età, sesso, GCC e anno di frequenza a scuola
Confronto GCC pre- e post- potenziamento
96
94
92
90
94
91
pre
88
88
87
86
84
82
potenziamento
controllo
post
GIUDIZIO SUL COMPORTAMENTO
LINGUISTICO-COMUNICATIVO DEL BAMBINO
ATTRIBUZIONE DEI PUNTEGGI
Per ogni item bisogna valutare se l’affermazione che contiene
0 = MAI => Meno di una volta a settimana
1= QUALCHE VOLTA=> almeno una volta alla settimana, ma
non ogni giorno
2 = SPESSO = >Una o due volte al giorno
3 = SEMPRE = >diverse volte (più di 2) al giorno
Bisogna
scrivere questo punteggio nella casella
corrispondente ad ogni items, scegliendo la risposta che
descrive meglio il comportamento del bambino
-
Leggere attentamente ciascun items non lasciare le
caselle in bianco, ma cercare di rispondere.
Nel caso non fosse proprio possibile rispondere segnare una X nella


La checklist non può cogliere perfettamente
tutti i comportamenti del bambino quindi
non bisogna preoccuparsi se nessuna delle
risposte alternative sembra esattamente
corrispondere al comportamento del
bambino.
Quindi bisogna scegliere l’affermazione che
sembra più vicina al suo comportamento e,
se necessario, aggiungere spiegazione di
commento
70 ITEMS -> 10 SCALE 









LINGUAGGIO
A eloquio
Struttura
del Struttura del
vocabolario, delle capacità e
B sintassi
vocabolario
linguaggio
morfosintattiche e del discorso
C semantica
compromesse DSL e nei bambini con
D coerenza
italiano come II° lingua
E inizio inappropriato
PRAGMATICA
F linguaggio stereotipato
Aspetti pragmatici della
G uso in contesto
comunicazione
H comunicazione
I relazioni sociali
RELAZIONE Compromesse
J interesse
nel disturbo dello spettro
autistico

GCC Punteggio globale di comunicazione scale A-H
SIDC Punteggio globale di discrepanza dell’interazione sociale (differenza tra
somma scale E-H-I-J e la somma delle scale ABCD

identificazione dei bambini a rischio






Le informazioni negli item da 1 a 50 riguardano le
difficoltà presentate dai bambini (prime 2 pagine del
questionario)
Quelle contenute negli items da 51 a 70 riguardano i
punti di forza nella comunicazione (3° pagina)
Va usato sempre il punteggio da 0 a 3 ma in questo caso 0 vuol dire
che al bambino manca quel punto di forza e 3 una buona capacità
comunicativa
Ad esempio per gli items:
2. Semplifica le parole tralasciando qualche suono, ad esempio dice
“amadio” al posto di armadio oppure “coccodillo” al posto di
coccodrillo=> 0 se non lo fa mai e pronuncia sempre bene le parole
e 3 se ha difficoltà e pronuncia male le parole


INVECE
51. Articola bene le parole in modo che esse risultano comprensibili
anche alle persone che non lo conoscono molto bene=> 0 se non lo
fa mai cioè ha difficoltà di pronuncia e 3 se lo fa sempre, cioè
produce sempre bene le parole
SCHEDA ANAGRAFICA

Nome o numero del bambino…………………………………………………………

Genere …………

Data di compilazione ………………………………………………………………...

Nome della persona che ha compilato la scala di valutazione

La sua relazione con il bambino……………………...........................................

Da quando conosce il bambino …………………………………………………….

data di nascita……………………………………………….
Al bambino è mai stato mai diagnosticata una perdita di udito permanente
SI □ NO □ Se S fornisca ulteriori dettagli……………………………………..

Il bambino ha un handicap fisico permanente o malattia cronica SI □ NO □*

La lingua parlata a casa è l’Italiano? SI □

Se No, per favore fornisca ulteriori dettagli** ……………………………………..

Il bambino è in grado di combinare le parole per formare frasi? SI
NO □
□
NO
Informazioni aggiuntive……………….. Sarebbe utile specificare

Anno di frequenza della scuola dell’infanzia Ultimo □ Penultimo □

*Se è già segnalato ai servizi



Nazionalità padre……………....Nazionalità madre ………………..
Il bimbo/a è nato in Italia? Si □ NO □ Se No da quanto tempo è in Italia
**Lingua parlata a casa Italiano □ Altra lingua parlata da entrambi i
genitori □ I genitori parlano lingue diverse Specificare le lingue
Sarebbero utili informazioni sullo stato sociale dei genitori. Possibilità di
fornire un piccolo questionario anonimo con iniziali o codice del bambino
POSSIBILI INFORMAZIONI AGGIUNTIVE
Madre ……Elementari

- Livello di scolarità
Medie
Padre
Superiori
Università

Attività lavorativa: lavora solo il padre………….
lavora solo la madre…………..
lavorano entrambi…………..

Tipo di occupazione del padre……………………….

Tipo di occupazione della madre …………………...


Nucleo familiare
Madre …..
Padre ……
Fratelli
Qualcuno ha avuto problemi di linguaggio in famiglia?
70 ITEMS ->
10 SCALE ->
CIASCUNA DI 7 ITEMS ->
5 METTONO IN LUCE LE DIFFICOLTÀ E
2 I PUNTI DI FORZA
LINGUAGGIO
A) ELOQUIO: MODALITÀ IMMATURE DI PRONUNCIA DELLE
PAROLE

2. Semplifica le parole tralasciando qualche suono, ad esempio dice
“amadio” al posto di armadio oppure “coccodillo” al posto di coccodrillo.




24. Pronuncia le parole in modo infantile come “ibuto” per imbuto o
“copeta” per coperta.
29. Tralascia l’inizio o la fine delle parole oppure le sillabe
intermedie, ad esempio dice “nana” invece di banana oppure “talo” al
posto di tavolo
38. Compie errori per pronunciare parole lunghe, ad esempio dice
“mattamondo” al posto di mappamondo o “amadio” al posto di armadio,
«dodoro» al posto di «pomodoro»
44. Pronuncia erroneamente /l/ per /r/ o /t/ per /s/. Ad esempio dice
“lana” per rana o “tapone” per sapone.
------------------------------------------------------------------------------------------


51. Articola bene le parole in modo che esse risultano comprensibili
anche alle persone che non lo conoscono molto bene.
58. Parla in modo fluente e chiaro producendo tutti i suoni linguistici
in modo accurato e senza alcuna esitazione.
LINGUAGGIO B)





SINTASSI
ERRORI MORFOLOGICI E SINTATTICI
1.
Si confonde tra lui/lei, così che può dire lui quando parla di una
ragazza o lei quando parla di un ragazzo. Usa erroneamente il maschile e il
femminile nell’uso dei pronomi ad es. «me lo mangio per riferirsi ad una
mela»
17. Si confonde tra io/me o tu/ti, così può dire: “ti stai lavorando” invece di
tu stai lavorando o “me ho un dolce” invece di io ho un dolce. Si confonde
nell’uso dei pronomi Ad esempio nei pronomi dice «te do un pugno»
27. Produce frasi che suonano infantili perché sono lunghe 2 o 3 parole,
quali: “me preso palla” al posto di io ho preso la palla o “dà bambola” al
posto di dammi la bambola.
36. Sbaglia l’uso nel tempo passato dei verbi, omette l’ausiliare (“ieri
andato a scuola”) o usa il tempo presente (“ieri mangio una pizza”)
43. Tralascia «è» o «ha» e così dice: “papà andato a lavorare” invece di
papà è andato a lavorare o può dire “il ragazzo grande” invece di il ragazzo
è grande.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------

55. Produce frasi lunghe e complicate, quali: “quando siamo andati al
parco ho fatto un giro sull’altalena” oppure “ho visto quest’uomo mentre
stava in piedi all’angolo”.
69. produce frasi che contengono la parola “perché”: “ Giovanni ha
ricevuto una torta perché era il suo compleanno”.
LINGUAGGIO C)SEMANTICA : VOCABOLARIO NON
APPROPRIATO O RISTRETTO ERRORI NELL’USO DELLE PAROLE





4. Compie false partenze e sembra cercare le parole giuste; ad esempio
può dire: “posso-posso-posso-posso-mangiare-un gelato” Sembra avere difficoltà
nell’esprimere il contenuto di ciò che vuol dire
6. Dimentica le parole che conosce. Ad esempio invece di rinoceronte può
dire: “l’animale col corno sul naso”. Non gli vengono in mente le parole
12. Confonde parole con significato simile: «cane» invece di «gatto» o
cacciavite invece di martello. Al posto della parola giusta usa parole che
appartengono alla stessa area di significato
32. Confonde parole che suonano in modo simile. Ad esempio può dire
«telefono» per «televisione» o «pastore» per «pittore». Quindi sostituisce il termine
appropriato con parole che non appartengono alla stessa area semantica, ma
suonano in modo simile
46. E’ impreciso nella scelta delle parole rendendo poco chiaro quello di
cui si sta parlando. Ad esempio dice “la cosa” invece di dire la «caffettiera».
---------------------------------------------------------------------------------------------------------

64. Usa parole astratte che si riferiscono a concetti generali piuttosto che a
qualcosa che si può vedere; ad esempio conoscenza, politica, coraggio.
66. Usa parole che si riferiscono a classi intere di oggetti piuttosto che ad
elementi specifici. Ad esempio si riferisce al tavolo, alla sedia e al comò come
mobili o a mele, banane e pere come frutta.
LINGUAGGIO D)
COERENZA:
NON SEGUE LE REGOLE DELLA CONVERSAZIONE NON ESPLICITA
ADEGUATAMENTE O USA TERMINI GENERICI O SI RIFERISCE A EVENTI
SCONOSCIUTI ALL’INFORMATORE

10. Usa termini come lui/lei o quello senza rendere chiaro quello di
cui si sta parlando. Ad esempio, quando parla di un film può dire “lui è
davvero magnifico” senza spiegare chi è lui.




25. Può essere difficile capire se sta parlando di qualcosa di reale o
di immaginario.
40. Confonde l’ordine degli eventi quando racconta una storia o
descrive un evento recente. Ad esempio se parla di un film può parlare
del finale prima di parlare dell’inizio.
48. Non spiega quello di cui sta parlando quando parla di persone che
non condividono la sua esperienza. Ad esempio può parlare di Giovanni
senza spiegare chi sia.
50. E’ difficile dare un senso a quello che dice (anche quando la
pronuncia delle parole è chiara).
----------------------------------------------------------------------------------------------------

53. Parla in modo chiaro di ciò che ha intenzione di fare in futuro (ad
esempio, cosa farà domani o i progetti per le vacanze)
68. Spiega in modo chiaro eventi passati, ad esempio cosa ha fatto a scuola
o cosa è accaduto durante la partita di calcio.
PRAGMATICA E) INIZIO INAPPROPRIATO:
LINGUAGGIO NON DERENTE AL CONTESTO

5. Parla ripetutamente di cose a cui nessuno è interessato.
21. E’ fin troppo sollecito nell’iniziare una conversazione. Ad
esempio inizia una conversazione con uno sconosciuto senza alcun
incoraggiamento.
 35. E’ difficile farlo smettere di parlare.
 37. Dice alle persone cose che già sanno.
 45. Pone domande anche quando è già stata data la risposta.
------------------------------------------------------------------------------------ 59. Rimane in silenzio quando qualcun altro sta cercando di parlare
e concentrarsi (ad esempio quando qualcuno guarda la tv o in
occasioni formali quali un’assemblea scolastica o una cerimonia
religiosa).
 70. Parla con altri dei loro interessi piuttosto che dei propri.

PRAGMATICA
F) LINGUAGGIO STEREOTIPATO





11. Dice cose che non sembra comprendere del tutto (può sembrare
che ripeta cose sentite dagli adulti, ad esempio un bambino di 5 anni può
dire di un’insegnate: “gode di un’ottima reputazione”)
18. Usa particolari espressioni, frasi o sequenze più lunghe in
contesti inappropriati. Ad esempio può dire “all’improvviso” invece di
poi, come in: “andammo al parco e all’improvviso facemmo un pic-nic” o
può iniziare le frasi con “comunque”.
23. Pronuncia le parole in maniera eccessivamente precisa.
L’accento (l’intonazione) può suonare impostato e affettato, come se il
bambino sta imitando una personalità della tv, invece di parlare come
quelli intorno a lui.
30. Ripete quello che gli altri hanno appena detto. Ad esempio alla
domanda: cosa hai mangiato? Può rispondere: “cosa ho mangiato?”
42. Include informazioni eccessivamente precise nelle conversazioni
(ad esempio la data e l’ora esatta). Alla domanda: quando sei andato in
vacanza? Può rispondere: “il 13 luglio 1965”, invece che quest’estate.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------

61. Quando risponde ad una domanda fornisce informazioni
sufficienti senza sembrare eccessivamente preciso.
62. Si può avere una conversazione piacevole ed interessante con lui.
PRAGMATICA





G) USO DEL CONTESTO
15. Non comprende barzellette e i giochi di parole (benché possa trovare divertente
l’umorismo grossolano delle torte in faccia).
19. Fa confusione quando una parola è usata con significato differente da
quello usuale: può non riuscire a comprendere se una persona poco amichevole viene
descritta come fredda (pensa che abbia freddo e che stia rabbrividendo).
28. L’abilità di comunicare varia da situazione a situazione. Ad esempio, può
cavarsela bene nella conversazione uno a uno con adulto familiare, ma avare difficoltà
ad esprimersi in un gruppo di bambini.
34. Considera solo una o due parole nella frase così fraintende quanto è stato
detto. Ad esempio se qualcuno dice: “voglio andare a pattinare la prossima
settimana”, può pensare che sia già andato a pattinare o che voglia andarci ora.
41. E’ troppo letterale, a volte con esiti umoristici non intenzionali. Come il bambino
che alla domanda: “Trovi difficile alzarti la mattina?” replicò: “No, tiro una gamba
fuori dal letto e poi tiro fuori l’altra.” Un altro bambino al quale è stato detto: “Sono
stato sulle spine mentre ti aspettavo.”, può pensare che il parlante si sia seduto sulle
spine mentre aspettava.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

54. Apprezza l’umorismo espresso dall’ironia. Può risultare divertito invece che
confuso, se qualcuno dice: “E’ proprio una bella giornata questa mattina…”, quando
piove a dirotto.
60. Si rende conto della necessità di essere cortese. Ad esempio, può fingere di
essere contento quando riceve un regalo che non gradisce ed evita di fare commenti
personali su estranei.
PRAGMATICA
H) COMUNICAZIONE NON
VERBALE
8. Mostra un’espressione indifferente in situazioni nelle quali
la maggior parte dei bambini mostrerebbe un’espressione facciale
chiara, ad esempio quando è arrabbiato, spaventato o felice.
 14. Non guarda la persona con cui sta parlando.
 20. Sta troppo vicino alle altre persone quando parla con loro.
 31. Ignora le iniziative conversazionali degli altri (ad
esempio alla domanda: “Cosa stai facendo?” Non solleva lo
sguardo e continua tranquillamente la sua attività)
 39. Non riconosce quando le persone sono tristi o
arrabbiate.
--------------------------------------------------------------------------------- 56. Usa in modo appropriato i gesti per comunicare le proprie
intenzioni.
 65. Sorride in modo appropriato quando parla con le persone.

RELAZIONE I)
RELAZIONI SOCIALI ED INTERESSI
3. Appare ansioso in compagnia di altri bambini.
 7. Con adulti familiari sembra disattento,
distante o preoccupato.
 13. E’ trattato come un bambino (più piccolo della
sua età), preso in giro oppure oggetto di
prepotenze da parte degli altri bambini.
 16. Viene escluso dagli altri bambini nello
svolgimento delle attività di gruppo.
 33. Offende o disturba gli altri bambini
senza volerlo.
-------------------------------------------------------------------- 57. Si preoccupa quando gli altri sono tristi.
 67. Parla dei suoi amici e mostra interesse per
quello che dicono e fanno.
