12. Valutare l`interlingua di studenti cinesi

Elena Nuzzo
(Università di Verona)
12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi
12.0 Introduzione
Quando ci si pone l’obiettivo di valutare il livello d’interlingua di un apprendente occorre innanzitutto chiarire qual è lo scopo della valutazione e quali competenze s’intende
prendere in esame. Per quel che riguarda il primo punto, si può distinguere tra valutazione diagnostica (o formativa), la cui funzione è quella di documentare il livello dell’apprendente mettendone a fuoco eventuali difficoltà o punti di stasi per potere programmare interventi didattici mirati ed efficaci, e valutazione certificatoria (o sommativa),
che mira invece a dare un giudizio o a certificare ufficialmente il raggiungimento di un
livello, definito secondo parametri standardizzati. Per quanto concerne il secondo punto,
è opportuno individuare sia il tipo di competenza che si desidera valutare – grammaticale, pragmatica, interazionale ecc. – sia il tipo di abilità, cioè se l’interesse del valutatore
è rivolto alla comprensione o alla produzione, alla lingua parlata o a quella scritta. Naturalmente queste categorie possono sovrapporsi. È molto probabile, per esempio, che un
test mirato alla valutazione della produzione ci dica qualcosa anche sulla comprensione,
o che sia possibile valutare contemporaneamente tanto la competenza pragmatica quanto
quella sintattica. E così via.
Qui ci occuperemo di valutazione diagnostica, focalizzata sulla produzione parlata e
scritta, e soprattutto sulla competenza morfosintattica. Discussioni, esempi e proposte
operative riguarderanno prevalentemente i livelli iniziali, sia perché vi appartiene la
maggioranza degli studenti cinesi del programma Marco Polo, sia perché sono quelli sui
quali l’interazione tra linguistica acquisizionale e didattica dell’italiano L2 ha dato fino a
questo momento i suoi risultati più interessanti (cfr. Grassi et al., 2008).
12.1 Un approccio acquisizionale all’analisi degli errori
L’errore viene generalmente definito come una deviazione dalla norma, o come il risultato della violazione o della mancata applicazione di una regola. Visti in prospettiva
acquisizionale, però, gli errori degli apprendenti rivelano una natura diversa (si vedano
anche i contributi di Chini e Andorno in questo volume). Sappiamo che le interlingue,
cioè le varietà usate dai parlanti non nativi di una lingua, sono sistemi linguistici dotati
di regolarità e coerenza interna, anche se altamente instabili perché continuamente soggetti a ristrutturazione nel corso dell’apprendimento. Quelli che al parlante nativo di
una lingua appaiono come errori sono per il ricercatore e per l’insegnante preziose spie
della ‘grammatica dell’interlingua’, ossia delle regole transitorie di cui l’apprendente si
serve per produrre lingua in un determinato momento del percorso acquisizionale. Tali
Italiano di cinesi, italiano per cinesi, di Stefano Rastelli, Perugia, Guerra Edizioni, 2010, pp. 223-238
224 Elena Nuzzo
regole sono il frutto di ipotesi sul funzionamento della L2 che ogni parlante non nativo
continuamente formula e sottopone a verifica sulla base dell’input cui è esposto. Se per
esempio un apprendente produce la frase Ci sono tante gente, possiamo pensare che nella grammatica della sua interlingua esista una regola che suona più o meno così: quando
un nome finisce con ‘e’ anche l’elemento che lo accompagna finisce con ‘e’. Non si tratta
ovviamente di una regola corretta nei termini della grammatica dell’italiano, ma indica
comunque un avvicinamento alla norma della lingua-obiettivo, nella quale nome e aggettivo devono essere accordati per genere e numero, e dove questo accordo si manifesta
in molti casi (anche se non in tutti) tramite la presenza della medesima vocale finale negli
elementi accordati.
Apprendenti diversi possono seguire percorsi di apprendimento diversi. Tuttavia, la ricerca linguistica1 ha rivelato che, pur nella varietà dei percorsi di acquisizione, esistono
tappe per così dire obbligate, che tutti gli apprendenti seguono nello stesso ordine, anche
se magari con tempi molto differenti l’uno dall’altro. Rientra per esempio tra le regolarità più evidenti nell’acquisizione di una L2 il fatto di cominciare dalla produzione di
singole parole, cui ancora non è stata attribuita una classe morfologica, e di formule,
cioè di ‘moduli prefabbricati’ di linguaggio che vengono appresi come un tutt’uno e i cui
componenti non vengono analizzati singolarmente nel loro rapporto tra forma e significato. Si pensi all’espressione non lo so, prodotta prestissimo da apprendenti d’italiano
L2 che ancora non sanno utilizzare in altri contesti né il paradigma del verbo sapere al
presente indicativo, né la forma atona del pronome oggetto maschile singolare lo.
Superata questa fase caratterizzata dalla produzione di singoli lessemi e di formule, gli
apprendenti cominciano a utilizzare per le diverse parole una forma base, cioè scelta
come neutra tra le diverse forme flesse di una parola presenti nell’input2. Per esempio,
per il verbo in italiano di solito si sceglie una forma che corrisponde alla seconda o alla
terza persona singolare del presente indicativo (Banfi & Bernini, 2003: 92), e la si usa in
tutti i contesti. Vengono quindi prodotte frasi come:
[1]
mia famiglia sorella fratello mangia dolce swedish
[2]
io cina fa tecnica di labolatolio […] qua fa cameriere
[3]
io parla mh eh tigrigna3
In questa fase si utilizzano mezzi discorsivi e lessicali per esprimere le nozioni che nella
lingua bersaglio sono codificate nella morfologia. Per esempio, nella frase [2] l’opposizione tra cina e qua ha un valore temporale oltre che spaziale, dal momento che contrappone una situazione del passato (quando ero in Cina) a una del presente (ora che sono
qua in Italia).
1 La bibliografia di riferimento sulla ricerca linguistica in ambito acquisizionale è ampia. Limitandoci qui a una piccola selezione di opere in italiano, segnaliamo Pallotti (1998), Bettoni (2001), Chini
(2005).
2 Si parla in questo caso di varietà basica, traduzione dell’espressione inglese basic variety, introdotta
da Klein & Perdue (1997).
3 L’esempio [1] è tratto da Bettoni et al., (2008), mentre gli esempi [2] e [3] provengono dal Corpus
di Pavia e sono tratti da Banfi & Bernini (2003).
12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi 225
Le interlingue evolvono successivamente in un continuum di varietà di apprendimento
via via più simili alla lingua di arrivo nella loro strutturazione. Si abbandonano progressivamente i mezzi di espressione che fanno leva sull’organizzazione del discorso e sul
lessico, in favore di strumenti grammaticali (Bernini, 2008). Questa ‘messa in grammatica’ del materiale linguistico è un processo graduale, che coinvolge determinati aspetti
prima di altri. Per esempio, riprendendo il tema dell’accordo tra nome e aggettivo visto
poco sopra, gli apprendenti acquisiscono l’accordo all’interno del sintagma nominale,
ossia con l’aggettivo in posizione attributiva (due sedie rosse), prima di quello all’esterno del sintagma, con l’aggettivo in posizione predicativa (le sedie sono rosse) (Chini &
Ferraris, 2003: 65).
Poiché dunque le interlingue sono veri e propri sistemi, dotati di logica e coerenza interna, occorre accostarsi a esse “con la stessa attenzione e lo stesso rispetto con cui un linguista si accosta a una lingua sconosciuta” al fine di “ricostruirne la grammatica, il senso,
la logica” (Pallotti, 2005: 32). Un approccio acquisizionale alla valutazione dell’interlingua induce a osservare le produzioni degli apprendenti partendo da indicazioni come
quelle appena viste4, piuttosto che dalla prospettiva di chi, conoscendo la lingua d’arrivo,
considera semplicemente errori tutte le deviazioni rispetto alla norma. Valutare in questo senso significa attribuire un valore agli errori degli studenti, e non semplicemente
registrarne la presenza. Significa insomma mettersi dalla parte dell’apprendente, capire
quali ipotesi sta formulando sul funzionamento della lingua, così da poter intervenire
efficacemente con l’insegnamento confermando queste ipotesi, se sono giuste, oppure
correggendole, se non lo sono.
12.2 Studenti cinesi che parlano
Come si è detto all’inizio, la valutazione diagnostica ha il compito di documentare il livello dell’apprendente al fine di programmare efficacemente l’intervento didattico. Non
rientra tra i suoi obiettivi scoprire se uno studente conosce determinate regole della lingua che sta imparando; quelle che interessano sono le conoscenze procedurali, ossia la
capacità di usare le strutture linguistiche indipendentemente dalla conoscenza esplicita
delle regole corrispondenti. Ogni insegnante sa infatti per esperienza che uno studente
può ‘sapere’ come si costruisce il passato prossimo in italiano, e tuttavia continuare a
utilizzare solo il participio passato per esprimere l’idea di un evento compiuto. D’altra
parte, l’osservazione dello sviluppo dell’interlingua in apprendenti spontanei ci mostra
come anche persone che non ricevono istruzione formale imparino a usare correttamente
il passato prossimo nei contesti che lo richiedono. Senza addentrarci qui in una questione
tanto complessa e controversa come quella del rapporto tra conoscenza procedurale e
conoscenza dichiarativa (ma cfr. Paradis, 2004), ci limitiamo a constatare la presenza di
questi due livelli e a sottolineare come soltanto l’osservazione della conoscenza procedurale di un apprendente ci offra l’opportunità di capire quello che sa fare, e quindi di
comprendere il suo reale livello di competenza.
Da quanto appena detto risulta evidente che per valutare correttamente l’interlingua degli studenti occorre utilizzare strumenti diversi da quelli presenti nei tradizionali test
4 Per una panoramica delle scoperte della linguistica in relazione all’acquisizione dell’italiano L2 si
vedano i contributi raccolti in Giacalone Ramat (2003).
226 Elena Nuzzo
grammaticali – completamenti, risposte multiple, trasformazioni ecc. –, che inducono a
richiamare conoscenze dichiarative piuttosto che procedurali. Una valida alternativa è
offerta dall’impiego di attività comunicative, o semicomunicative, nelle quali lo studente
è indotto a parlare mentre la sua attenzione è però prevalentemente rivolta allo svolgimento di un compito extralinguistico. Per questo tipo di attività si parte generalmente da
uno stimolo visivo, costituito da immagini o filmati. I materiali da utilizzare devono essere il più possibile vari e divertenti, per evitare di annoiare e demotivare gli apprendenti.
Per quanto riguarda la scelta delle immagini, è importante inserire referenti comuni, che
non richiedano un repertorio lessicale ampio. Si tratta in molti casi di attività che vengono utilizzate nella pratica didattica, pertanto è possibile reperire alcuni dei materiali
necessari anche su manuali e testi per l’insegnamento.
Per stimolare la produzione orale è possibile utilizzare anche procedure comunicative
meno strutturate, quali l’intervista o la conversazione libera, che presentano però qualche controindicazione. Quando si ha a che fare con studenti iniziali, l’intervista rischia
di essere fortemente monodirezionale, con l’insegnante che pone un gran numero di
domande e l’intervistato che si limita a risposte minime. Ancora meno agevole può rivelarsi lo sviluppo di una conversazione. Inoltre, in un’intervista o in una conversazione è
possibile che si produca una quantità scarsamente significativa di strutture interessanti
per l’analisi dell’interlingua.
Prima di proporre alcune attività pensate per stimolare la produzione orale finalizzata
alla valutazione dell’interlingua, è opportuno precisare che quando attività di questo tipo
sono utilizzate a scopo di ricerca i campioni d’interlingua prodotti dai parlanti non nativi
vengono registrati e poi trascritti. La trascrizione del parlato costituisce una pratica estremamente utile, che permette di cogliere dettagli altrimenti poco percepibili. Tuttavia,
poiché è anche molto dispendiosa in termini di tempo e quindi difficilmente conciliabile
con i ritmi dell’insegnamento, lasciamo che ogni insegnante decida se e quando adottarla
nella procedura di valutazione. Sarà invece indispensabile registrare le produzioni degli
apprendenti, affinché l’insegnante/valutatore abbia l’opportunità di accedere più volte al
materiale che si accinge ad analizzare.
Un’attività utile per l’osservazione dell’interlingua a livelli iniziali è “trova le differenze”. Questo tipo di gioco ha l’obiettivo di stimolare la produzione di sintagmi nominali
formati da nome e aggettivo, che sono usati raramente nelle conversazioni spontanee e
sono spesso rappresentati da costruzioni formulaiche (si pensi per esempio a espressioni
quali vino rosso o buona serata). Si tratta quindi di attività adatte a testare la competenza
a livello basico, quando la comparsa e il consolidarsi della flessione nominale e dell’accordo articolo-nome, aggettivo-nome costituiscono alcuni dei passaggi più significativi.
All’apprendente viene chiesto di individuare le differenze tra due immagini, in cui gli
oggetti sono diversi per colore, dimensione e numero: se in una delle immagini per esempio si trova una bottiglia grande e rossa, nell’altra ne compaiono due piccole e gialle.
In questo modo viene fornita all’apprendente la possibilità di produrre non solo coppie
morfologiche dello stesso lessema al singolare e al plurale, ma anche coppie di sintagmi
nominali formati da nome e aggettivo, in cui almeno uno dei due elementi risulta in
comune (una bottiglia rossa grande/due bottiglie azzurre piccole; una macchina gialla/
tre sedie gialle). L’attività “trova le differenze” può essere proposta in forma di sfida,
chiedendo allo studente di individuare le differenze entro un lasso di tempo predefinito.
In questo modo si evita che l’apprendente possa riflettere troppo a lungo trasformando
12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi 227
il compito in un esercizio di grammatica, laddove l’obiettivo principale è la spontaneità
delle produzioni.
Un’altra attività adatta a stimolare la produzione di sintagmi nominali costituiti da varie
combinazioni di nomi e aggettivi è la dettatura di un’immagine, compito che permette
anche di osservare i meccanismi conversazionali, la capacità di negoziare le informazioni
e di gestire un’interazione al fine di raggiungere un obiettivo condiviso con l’interlocutore. L’apprendente ha davanti un’immagine completa costituita da uno scenario arricchito
da oggetti – diversi per colore e dimensione – e personaggi, mentre l’insegnante dispone
del medesimo scenario, però vuoto, e di un assortimento di oggetti e personaggi a parte.
Lo studente è invitato a dare istruzioni affinché l’insegnante, che non può vedere il disegno completo, collochi nello scenario vuoto oggetti e personaggi così come figurano
nell’immagine di partenza.
Una variante della dettatura d’immagine è il “map task”. L’apprendente ha davanti a
sé una mappa sulla quale è tracciato un percorso, mentre l’insegnante dispone di una
mappa simile, ma senza tracciato. I punti di riferimento sono costituiti da oggetti diversi
per colore, dimensione e numero, per riferirsi ai quali è necessario produrre coppie di
sintagmi nominali formati da nome e aggettivo. Il compito consiste nel trasferire, quanto
più accuratamente possibile, il percorso da una mappa all’altra tramite l’interazione verbale. Le due mappe non sono completamente identiche, nel senso che non tutti i punti di
riferimento presenti su una mappa figurano anche sull’altra: in questo modo possono verificarsi fraintendimenti o momenti di difficoltà nello scambio comunicativo, così come
può avvenire in situazioni reali di interazione.
12.3 Studenti cinesi che scrivono
Si discute sull’opportunità di applicare un approccio acquisizionale alla valutazione di
campioni d’interlingua scritta. La ricerca sulle varietà di apprendimento, infatti, è fondata prioritariamente sull’analisi delle produzioni orali, dal momento che quelle scritte
“lasciano troppo spazio alla riflessione e fanno emergere soprattutto competenze dichiarative e esplicite” (Pallotti & Zedda, 2004: 13). Tuttavia, i testi scritti prodotti dagli apprendenti, sebbene maggiormente ‘monitorati’, presentano ugualmente errori interessanti dal punto di vista acquisizionale (Piantoni, 2008: 144). Inoltre, la valutazione di uno
scritto è senz’altro meno impegnativa per l’insegnante rispetto a quella di un campione
orale che, come abbiamo visto, necessita di essere quanto meno registrato e riascoltato
più volte.
Occorre poi considerare il fatto che per gli studenti cinesi anche le convenzioni proprie dell’italiano scritto – alfabeto, punteggiatura, uso delle maiuscole – rappresentano
inizialmente ostacoli non indifferenti. È quindi opportuno monitorare lo sviluppo delle
abilità degli apprendenti del Marco Polo anche in relazione a questi aspetti della lingua,
e prevedere interventi mirati per affrontare eventuali difficoltà con il mezzo scritto.
Un’attività utilizzabile per stimolare la scrittura in italiano L2 è il racconto di una storia
per immagini o di un filmato. Questo tipo di attività favorisce la produzione di sequenze narrative e quindi permette di osservare l’uso delle forme verbali, la gestione della
testualità mediante connettivi ed elementi anaforici, come per esempio i pronomi personali, e fenomeni di complessità sintattica come il ricorso alla subordinazione. Si tratta
pertanto di attività molto adatte a valutare diversi aspetti della competenza linguistica.
228 Elena Nuzzo
Ciò non ne esclude comunque l’utilizzo con apprendenti di livello iniziale, purché i
materiali-stimolo richiedano la conoscenza di un vocabolario molto elementare e non
comportino narrazioni eccessivamente lunghe e complesse.
Anche il resoconto scritto di un’esperienza personale del passato può essere utilmente
valutato secondo un approccio acquisizionale. In questo caso, l’attenzione sarà rivolta
soprattutto alla gestione della narrazione di eventi passati e quindi all’uso della temporalità e dell’aspettualità del verbo (cfr. Lo Duca, 2003).
Le attività presentate si prestano anche a essere proposte per stimolare la produzione
orale, così come quelle discusse nel paragrafo precedente possono essere rielaborate in
modo da essere trasformate in compiti da eseguire in forma scritta. Si tratta in ogni caso
soltanto di qualche esempio di come sia possibile sfruttare semplici attività, alcune delle
quali abitualmente impiegate nella pratica didattica, per raccogliere il materiale linguistico necessario per un’analisi finalizzata alla ricostruzione delle varietà di apprendimento
usate dagli studenti in un determinato momento del loro processo di acquisizione. Una
volta capito l’obiettivo del lavoro – comprendere la natura degli errori in quanto indizi
delle ipotesi dell’apprendente sul funzionamento della lingua –, ogni insegnante saprà poi
elaborare le attività più adatte a stimolare la produzione di campioni significativi di interlingua. L’importante, come abbiamo già sottolineato, è sviluppare sensibilità ai fenomeni,
sapere osservare quali sono gli aspetti su cui l’apprendente sta focalizzando l’attenzione,
sta ristrutturando la sua interlingua, per poterlo supportare con l’insegnamento.
12.4 Una griglia di analisi e di valutazione
Sulla base di quanto detto finora dovrebbe risultare chiaro che nel momento in cui s’intraprende l’analisi di un campione d’interlingua è opportuno essere guidati da domande
del tipo: quali aspetti sistematici si rilevano? Quali regolarità emergono? Che cosa sa
fare l’apprendente? Occorre poi osservare i fenomeni isolatamente, in modo da individuare gli eventuali ‘punti critici’ con la maggiore precisione possibile. Nelle frasi [4],
[5] e [6], per esempio, la regola del passato prossimo è sempre violata, ma mentre in [4]
emergono problemi sia nella coniugazione di persona sia nell’espressione della temporalità, in [5] notiamo solo il secondo dei due problemi. E in [6] osserviamo addirittura un
inizio di grammaticalizzazione del riferimento a eventi passati.
[4]
ieri noi va scuola
[5]
ieri noi andiamo scuola
[6]
ieri noi andato scuola
Abbandonare il concetto unitario di regola grammaticale per scomporlo nelle procedure
d’uso semplici e parziali che compaiono nelle grammatiche delle varietà di apprendimento (cfr. Andorno, 2008) risulta talvolta piuttosto difficile. Si propone quindi qui di
seguito una griglia di osservazione che può servire come traccia per aiutare l’insegnante/
valutatore a focalizzare l’attenzione su un aspetto alla volta. La griglia, suddivisa nelle
tre macro-sezioni di morfologia nominale, morfologia verbale e sintassi/testualità, suggerisce una lista di domande con le quali interrogare i campioni di interlingua raccolti.
Nella colonna di destra sono riportate alcune note grammaticali e acquisizionali che
12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi 229
offrono un supporto a chi utilizza la scheda per interrogare i dati. Anche in questo caso si
tratta soltanto di un esempio, un modello di strumento che non esclude affatto modifiche
e integrazioni, né tanto meno ulteriori livelli di ‘scomposizione’: sarà la pratica dell’analisi a suggerire eventuali aggiustamenti che rendano la griglia più adatta alle esigenze di
ciascuno.
COMPETENZA LINGUISTICA
DESCRITTORI PER INTERROGARE I DATI
NOTE GRAMMATICALI E
ACQUISIZIONALI
Sistema nominale
Nomi e aggettivi sono flessi per numero e genere?
• singolare/plurale di nomi
• singolare/plurale di aggettivi
• maschile/femminile di aggettivi
La flessione per numero (singolare e plurale)
ha un significato (indipendentemente dalla
conoscenza grammaticale, è immediatamente chiara la differenza tra un gelato e quattro
gelati), mentre quella per genere (maschile e
femminile) è per lo più arbitraria e deve essere imparata a memoria (non c’è ragione per
cui il gelato sia maschile e la torta femminile). Quindi di solito la distinzione di numero
emerge prima di quella di genere. Inoltre, anche apprendenti abbastanza avanzati possono
non conoscere il genere corretto di alcune parole (per esempio i maschili in –a come problema, sistema, schema…).
Particolarmente complessi in italiano sono gli
aggettivi e i nomi che finiscono in –e (grande,
elegante, padre, madre), che possono essere
sia maschili sia femminili.
Usa articoli?
• indeterminativo
• determinativo
Usa dimostrativi?
Usa possessivi?
Come si manifesta l’accordo di genere e numero?
• accordo articolo + nome (nei sintagmi singolari
/ nei sintagmi plurali)
• accordo possessivo/dimostrativo + nome (nei
sintagmi singolari / nei sintagmi plurali)
• accordo nome + aggettivo (nei sintagmi
singolari / nei sintagmi plurali)
• accordo soggetto + aggettivo predicativo
L’articolo indeterminativo (un, una) è più
semplice (ha poche forme) e trasparente (fa
riferimento alla quantità) di quello indeterminativo.
L’accordo tra articolo e nome (il gelato, una
torta) è quello più frequente nella lingua che
gli apprendenti sentono, quindi di solito è
quello che viene colto e prodotto per primo.
Oltre all’articolo esistono altri determinanti:
quantificatori (molti gelati, alcune torte), numerali (due gelati, cinque torte), possessivi (il
mio gelato, la nostra torta), dimostrativi (questo gelato, quella torta). L’accordo si può poi
manifestare tra aggettivo qualificativo e nome
(gelato freddo, torta bruciata).
230 Elena Nuzzo
Usa preposizioni?
• semplici
• articolate
L’uso delle preposizioni semplici (di, a,
per…) e articolate (nello, sulla, degli…) è
poco trasparente, perché la stessa preposizione può avere diversi significati (il gatto di mio
nonno, il gatto di via Giannoni, il gatto di ceramica…), e molto arbitrario (non c’è ragione
per cui si dica comincio a leggere ma finisco
di leggere), quindi richiede molto tempo per
essere imparato.
Quali forme pronominali usa?
• pronomi soggetto (io, tu, lui, lei, noi, voi, loro)
• pronomi complemento tonici (me, te, lui, lei…)
• pronomi complemento atoni (mi, ti, la, gli,
ci…)
• pronomi combinati (me li, gliela, te lo…)
Le forme pronominali toniche sono più facili
da cogliere e si trovano in posizioni fisse,
mentre quelle atone sono meno percepibili
e più “mobili” (posso dire indifferentemente
voglio guardarlo domani o lo voglio guardare
domani). Quindi di solito le forme toniche
emergono prima di quelle atone.
Sistema verbale
Come esprime le diverse persone?
• una/due forma/e fissa/e
• alcune persone
• tutte le persone
In italiano esistono sei persone verbali: tre
singolari (io, tu, lui/lei) e tre plurali (noi, voi,
loro). Le più frequenti nell’input sono quelle
singolari, quindi di solito gli apprendenti
imparano prima queste.
Quali tempi/modi usa?
• presente
• participio passato
• passato prossimo
• imperfetto
• stare + gerundio
• futuro
• congiuntivo
• condizionale
• imperativo
• passato remoto
La distinzione tra presente e passato prossimo
indica un’opposizione temporale (tra azione
presente e azione passata), mentre quella tra
passato prossimo e imperfetto indica un’opposizione aspettuale (tra azione conclusa e
azione non conclusa): oggi mangio il gelato,
ieri ho mangiato la torta; mentre mangiavo il
gelato mi sono sporcata la camicia. Queste
sono le prime distinzioni che gli apprendenti
colgono, mentre quelle di modo (tra indicativo e condizionale o tra indicativo e congiuntivo) emergono più lentamente.
Sintassi e testualità
• Usa formule fisse, cioè pezzi di frase imparati a
memoria come un’unica parola?
• Ci sono formule ricorrenti?
• Ci sono formule usate in modo inappropriato
(per esempio sovraestensioni)?
Tipiche formule sono per esempio mi piace
Z, mi chiamo X, non lo so, dammi Y… Il
fatto che l’apprendente usi queste espressioni
non significa che sappia già produrre
autonomamente i pronomi atoni mi e lo, quindi
quando si analizza l’interlingua è importante
non farsi “ingannare” dalle formule.
Come esprime la negazione?
• no + ...
• non + / non ... mica
• con indefiniti (niente, nessuno ...)
La forma di negazione più complessa è quella
che coinvolge sia la particella non sia i pronomi
e gli aggettivi indefiniti, per esempio: non
ho mangiato niente, non abbiamo comprato
nessuna torta.
12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi 231
Come costruisce le frasi?
• soggetto verbo complemento (il bambino cerca
la rana)
• soggetto post-verbale (poi sono arrivate le api)
• dislocazioni (la rana non la trovano)
La struttura canonica della frase in italiano è
Soggetto Verbo Oggetto (o altro complemento).
Spesso alteriamo questo ordine per ragioni di
enfasi discorsiva (per esempio per portare
in prima posizione un elemento diverso dal
soggetto: a Roma con te non ci voglio venire),
ma per gli apprendenti all’inizio non è facile
costruire frasi con ordine diverso da SVO.
Come collega le parti del discorso?
• È in grado di collegare parole o gruppi di
parole con connettivi elementari quali “e”,
“poi”, “ma”.
• È in grado di collegare una serie di elementi
relativamente brevi e semplici in una sequenza
lineare per punti.
• È in grado di usare un numero limitato di
elementi di coesione per collegare i propri
enunciati in un discorso chiaro e coerente. In
un intervento lungo possono presentarsi dei
“salti” logici.
Usa subordinate?
• causali con perché
• temporali con quando
• finali con per + infinito
• relative con che
• ipotetiche all’indicativo
• …
Le frasi possono essere collegate tra loro
come coordinate (con le congiunzioni e, poi,
ma, quindi, perciò…) o come subordinate.
Le subordinate possono essere introdotte da
congiunzioni (quando, perché, poiché, affinché…), da preposizioni (a, di, per…) e
da pronomi relativi (che, del quale, con cui,
dove…).
Alcune subordinate sono più semplici da costruire, perché basta usare la congiunzione
giusta (perché, quando), mentre altre sono più
complesse, perché richiedono l’uso di modi
diversi dall’indicativo (ipotetiche, finali con
affinché o perché, concessive).
12.5 Un esempio di analisi e valutazione
Proviamo ora a osservare un campione d’interlingua di una studentessa cinese sulla base
della griglia presentata nel paragrafo precedente. Si tratta di una produzione orale, stimolata dalla visione di alcune brevi sequenze video che costituiscono una storia5.
eli: &eh signore rossi / no: signore <blu:> [!!] / scusa / signore blu: / &eh: # <vado> [/] vado lui <lette> [//] <letto> [/] <le>
[//] letto //.
ita: letto //. ok //. perfetto //.
eli: finito ?
ita: finito così //. va bene così //.
eli: anche il signore verde [ride] //.
eli: [ride]
ita: va bene //.
eli: corto, ma: anche lui //.
ita: anche lui / perfetto //. <è solo> [//] parla solo quando è finita
la scena //.
eli: ok //.
5 Il campione proviene dal corpus “Marco Polo”, raccolto presso l’Università di Pavia da Cecilia
Andorno e Michela Biazzi.
232 Elena Nuzzo
eli: la casa de [: di] loro è: # f:uoco / <è:> [//] c’è fuoco //.
ita: mh mh //. perfetto //. no no ma va molto bene //. tranquilla
//.
eli: ma: <signore> [//] <signor> [//] signore verde <no è:> [/] ##
no è: ## penso di: # / no / # signore verde # no(n) lo sai //.
mh mh //. molto bene sì //. scusa //. oh no no no no //.
ita: ok aspettiamo //. dimmi pure //. (a)spetta //. dimmi pure //.
cosa: dicevi ?
eli: <posso:> [/] posso <di> [/] dire signore verde <non lo> [/] non
lo sai lo [!]? non lo sai lo ?
ita: <non lo> [/] non lo sai //. non lo sa //.
eli: non sa //.
ita: non lo sa //. non sa //. ok ? non lo sa //.
eli: io: ## di fuoco [!] / non lo sa / lui //. &eh non lo sa # lo
[!] //.
ita: allora / non sa il fuoco //.
eli: sì //.
ita: allora / il fuoco / lo //.
eli: ah: !
ita: non lo [!] sa //. lo //.
eli: sì: ! sì sì ! oh: / tz / stupid@s !
ita: prima di <sa> [“] //. non lo sa //.
eli: ok //.
ita: ok ? bene //. allora &eh: possiamo rivedere questa qui //. eh
? eravamo che il signor verdi / non sa / no / che c’è il fuoco
//.
eli: anche il signore rossi / non lo so //.
ita: mh mh //.
eli: ma signore blu <lo sai> [//] lo sa: //. il fuoco è: # successo
//.
ita: mh mh //. mh mh //.
eli: lui pensa # il fuoco <de:vo> [//] # <deve> [/] deve: ## chiuso
//.
ita: sì / benissimo //. molto bene //. bene //.
eli: chiuso / e ### &eh ### e lui ## vuo::le telefona::ta ## a: ##
firemen@s [ride] //. non lo so //.
ita: non sai ? &eh pompieri ? pom::pieri //.
eli: pompieri xx /
ita: oppure vigili # del fuoco //.
eli: <vigili> [/] vigili del fuoco //. ok //.
ita: perfetto //.
eli: <lui prendere ?> [//] lui prende ? # il: <teleFOno ?> [/]
teleFOno //.
ita: mh mh //.
eli: <ma: ### il: ### il:> [//] ## ma questo teleFOno non funziona
//.
ita: mh mh //. ok //.
eli: &mh ### xx <i:> [//] ## il # viGlOle ?
ita: vigile //.
eli: vigile <di fil> [//] / no / <di fuoco> [/] di fuoco / ### non:
sentire questo: # teleFOno //.
ita: ok //. bene //.
12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi 233
eli: &eh: # <il signore blu> [/] ### &ih ## signor blu: ## &tu ###
<va:> [/] ## va alla casa di: # signore verde / ma: ###
ita: mh mh //.
eli: ### e: ##
ita: mh mh //.
eli: <knock it>@s //. <knock>@s //.
ita: ah ah //. allora / va a casa del signor verde / sì //.
eli: (si)gnor verde / ## e: ## <chiama:> [/] # chiama lui //.
ita: molto bene //. bene //. benissimo //.
eli: e: ### <quando:> [/] # quando lui <chiama:> [/] # chiama: #
signore verde / # non funzione ?
ita: mh //.
eli: <e:> [/] ## e poi /
ita: mh mh //.
eli: lui: va alla casa di: signore rossi / e ## <enco> [//] / no /
# e: # chiama: anche [!] signore rossi ma: non funzione //. mh
mh / mh mh //.
eli: e: [ride] # e poi # lui ri::torno # tua casa //.
ita: bene //.
eli: e: ### <richiama> [/] <richiama> [/] # richiama <la:> [//] # /
no / il <vegele> [/] vegele [: vigile] di # fuoco //.
ita: bene //.
eli: e <questo> [!] volte funzioni //.
eli: &eh cos’ è questo ?
ita: <è un> [//] <ha un po’ un> [//] ha <la> [/] ### la faccia così
//.
eli: ah: ! ok //. ma: il fuoco è: # <troppo> [/] troppo / e (il)
signore blu / ## è # <molto:> [/] molto: ### occupato //.
ita: mh mh / mh mh //. bene //.
eli: non lo so perché ma: anche signore verde //.
ita: ah ah //.
eli: forse: # lui: # lo sa //.
ita: mh mh //.
eli: &mh ### signore rossi è: # occupare anche //.
ita: mh mh //.
eli: il vegele [: vigile] di fuoco è: # <partare> [//] <parte> //.
ita: sì //. ok //.
eli: parta //.
ita: [ride] non preoccuparti //.
eli: e: loro sono: felice //.
eli: questo ### li persone / mette una: ## letto # &mh ## e: ## <pe>
[/] ## <penSA> [/] penSAno signore verde ### &mh ### xxx # e:
### fuori: della casa //.
ita: benissimo //. ok //.
eli: ma: # signore verde <no> [/] ## non pensa //.
ita: mh mh / mh mh //. molto bene //.
eli: anche signore rossi /
eli: ma (i)l signore blu è bravo //.
eli: signore: / no no no no no //. loro: # loro # dice / forse /
loro dice / ehi / signore verde / è sicuro: # <solo:> [/] solo
<fiori> [//] <fuori> [/] fuori # tua finestra //. e signore <ro>
[/] verde si: # dice / oh ok ! <s> [/] <so so so> [/] so
234 Elena Nuzzo
ita: saltar
eli: tar giù
ita: saltar giù
eli: giù
ita: benissimo //. ok //.
eli: dar giù / e: signore verde: ### <fuori> [/] fuori # sua: # casa
//.
eli: ma: signore rossi / ### <molto occupars:> [//] <la> [//]
<occupare> [//] ### molto occupare di: <fuori> [/] fuori <tua
sinistra> [//] sua sinistra [: finestra] //.
ita: mh mh //.
eli: ma <infino: # lui è:> [/] ## <lui è:> [/] ## infino lui è fuori
[ride] tua ## finestra //.
eli: e: loro guarda <insie> [/] insieme / scusa / loro <guarda:>
[//] <guardiamo> [//] <gua> [//] loro guarDAno insieme il fuoco
è: <chiuso> [/] chiuso //.
ita: ok //.
eli: non lo so: / chiuso //.
ita: chiuso //. bene //.
eli: e tutti: <completamento> [/] completamento ? forse //.
ita: come / tutti ?
eli: tutti <completamento> [/] completamento //.
ita: cosa: ? non so cosa vuoi dire //.
eli: eh: ### come una festa /
ita: ah / contenti //.
eli: con
ita: contenti ?
eli: no: //. contenti:, come felice //. sì giusto?
ita: sì //.
eli: ma: penso dice: ## completamento ? no no no / forse non
completamento ?
ita: non mi viene in mente //.
eli: quando festa o parte / ## &eh / ## le persone / &eh ##
congratula(tion)@s //.
ita: ah: / si congratulano !
eli: uh!
ita: <si> [/] <si co> [/] si complimentano //.
eli: si complimenentano //.
ita: ok / bene //.
eli: ok //. does@s finito ?
ita: sì / finito //.
12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi 235
Comportamento linguistico dell’apprendente
Sistema nominale
Esempi dai dati
Nomi e aggettivi sono flessi per numero e
genere?
Non ci sono occorrenze dello stesso nome o
dello stesso aggettivo in due forme diverse.
Usa articoli?
• indeterminativo
• determinativo
Usa dimostrativi?
Usa possessivi?
Come si manifesta l’accordo di genere e
numero?
• accordo articolo + nome nei sintagmi
singolari
• accordo possessivo/dimostrativo + nome nei
sintagmi singolari
• accordo soggetto + aggettivo predicativo
(singolare maschile)
una festa, il vegele, il fuoco
le persone
Usa preposizioni?
• semplici
• articolate
lui vuole telefonata a firemen
va alla casa di signore verde
fuori: della casa
Quali forme pronominali usa?
• pronomi soggetto (io, tu, lui, lei, noi, voi, loro)
• pronomi complemento tonici (me, te, lui, lei…)
lui, loro
questo telefono
tua finestra, sua sinistra, la casa di
loro
il fuoco è successo, il fuoco è chiuso
signore blu è bravo, signore blu è
molto occupato, loro sono felice
(chiama) lui
Sistema verbale
Come esprime le diverse persone?
• alcune persone
Quali tempi/modi usa?
• presente
• passato prossimo (?)
(lui) vado, va
(loro) sono
(loro) guarda, guardiamo, guardano
[con autocorrezione]
(lui) prendere, prende [con
autocorrezione]
(loro) pensa, pensano [con
autocorrezione]
è successo
Sintassi e testualità
• Usa formule fisse, cioè pezzi di frase imparati
a memoria come un’unica parola?
non lo sai
non lo so
236 Elena Nuzzo
Come esprime la negazione?
• non + ...
non funziona
non sentire
non pensa
Come costruisce le frasi?
• soggetto verbo complemento
lui prende il telefono
lui vuole telefonata a firemen
Come collega le parti del discorso?
• È in grado di collegare parole o gruppi di
parole con connettivi elementari quali “e”,
“poi”, “ma”.
lui va alla casa di signore rossi e
enco no e chiama anche signore rossi
ma non funzione mh mh mh mh e e
poi lui ritorno tua casa
Usa subordinate?
• temporali con quando
• ‘pseudo-completive’
quando lui chiama signore verde non
funzione
signore blu lo sa il fuoco è successo
lui pensa il fuoco deve chiuso
Lo stimolo utilizzato induce a produrre un numero significativo di sintagmi nominali al
singolare, di forme verbali al presente e di frasi anche relativamente complesse, mentre
non è particolarmente adatto all’elicitazione di coppie minime di nomi e aggettivi singolari/plurali e maschili/femminili. Risulta quindi difficile determinare se nell’interlingua
dell’apprendente i nomi e gli aggettivi siano flessi per numero e per genere, e se gli elementi nominali siano accordati. Sembra comunque che la ragazza accordi correttamente
gli elementi all’interno del sintagma – almeno per quanto riguarda articoli/possessivi e
nomi – e anche elementi nominali appartenenti a sintagmi diversi, almeno nel caso più
‘canonico’ del maschile singolare (il fuoco è successo, il fuoco è chiuso, signore blu è
bravo, signore blu è molto occupato). L’unico esempio di plurale (loro sono felice) non è
particolarmente significativo, perché felice potrebbe essere tanto un singolare (in tal caso
mancherebbe l’accordo) quanto un plurale (allora sarebbe giusto l’accordo e sbagliata
la forma, ricostruita per analogia con i plurali femminili in -e degli aggettivi a quattro
uscite). Sono presenti i pronomi soggetto e qualche esempio di pronomi complemento in
forma tonica. Mancano le forme atone, se non all’interno della formula non lo so.
Molto interessante appare il quadro relativo alla morfologia verbale. L’apprendente sembra trovarsi in una importante fase di ristrutturazione: alterna forme base a vere e proprie
forme di presente, coniugate in diverse persone, con frequenti fenomeni di riformulazione e autocorrezione che denunciano la forte instabilità di questo punto del sistema.
La ragazza risulta pertanto pronta, dal punto di vista acquisizionale, a consolidare la
coniugazione del presente, e probabilmente anche ad affrontare l’opposizione presente/
passato, che peraltro già compare in questo brano, purtroppo con un unico esempio (è
successo).
Per quanto riguarda gli aspetti sintattici, si possono notare l’uso corretto della negazione
e la costruzione della frase secondo l’ordine canonico SVO, apparentemente l’unico
disponibile in questo momento nell’interlingua dell’apprendente. Infatti, la ragazza si
serve di questo ordine anche in un caso che richiederebbe piuttosto la meno canonica
collocazione del soggetto dopo il verbo:
12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi [7]
237
ma signore blu <lo sai> [//] lo sa: //. il fuoco è: # successo
(invece il signore blu sa che è successo/c’è stato l’incendio).
Il campione offre poi qualche esempio di subordinazione: una temporale introdotta da
quando e alcune ‘pseudo-completive’, la cui natura di subordinate appare dubbia per
l’assenza della congiunzione che, richiesta nella lingua d’arrivo (signore blu lo sa il
fuoco è successo, lui pensa il fuoco deve chiuso).
Questa breve analisi esemplifica una procedura di osservazione e valutazione dell’interlingua che potrebbe essere utilmente adottata dagli insegnanti di L2 per monitorare
periodicamente lo sviluppo dei propri apprendenti e programmare di conseguenza interventi didattici mirati in relazione alle reali necessità linguistiche via via emerse.
238 Elena Nuzzo
Bibliografia
Andorno, C. (2008), Insegnare e imparare l’italiano L2: quale grammatica?, in R. Grassi, R.
Bozzone Costa, C. Ghezzi (eds.), Dagli studi sulle seguenze di acquisizione alla classe di
italiano L2. Atti del Convegno - seminario Bergamo, 19-21 giugno 2006, Guerra Edizioni,
Perugia, 123-142.
Banfi, E. / Bernini, G. (2003), Il verbo, in A. Giacalone Ramat (ed.), Verso l’italiano.
Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma, 70-115.
Bernini, G. (2008), Sequenze di acquisizione e apprendimento di categorie linguistiche, in R.
Grassi, R. Bozzone Costa, C. Ghezzi (eds.), Dagli studi sulle seguenze di acquisizione
alla classe di italiano L2. Atti del Convegno - seminario Bergamo, 19-21 giugno 2006,
Guerra Edizioni, Perugia, 35-54.
Bettoni, C. (2001), Imparare un’altra lingua, Laterza, Roma-Bari.
Bettoni, C. / Di Biase, B. / Ferraris, S. (2008), Sviluppo sintattico e sviluppo morfologico:
ipotesi di corrispondenze nella Processabilità dell’italiano L2, in G. Bernini, L. Spreafico,
A. Valentini (eds.), Competenze lessicali e discorsive nell’acquisizione di lingue seconde,
Guerra Edizioni, Perugia, 355-382.
Chini, M. (2005), Che cos’è la linguistica acquisizionale, Carocci, Roma.
Chini, M. & Ferraris, S. (2003), Morfologia del nome, in A. Giacalone Ramat (ed.), Verso
l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma, 37-69.
Giacalone Ramat, A. (ed.) (2003), Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione,
Carocci, Roma.
Grassi, R. / Bozzone Costa, R. / Ghezzi, C. (eds.) (2008), Dagli studi sulle seguenze di
acquisizione alla classe di italiano L2. Atti del Convegno - seminario Bergamo, 19-21
giugno 2006, Guerra Edizioni, Perugia.
Klein, W. / Perdue, C. (1997), The Basic Variety (or: Couldn’t natural languages be much
simpler?), in Second Language Research 13, 301-347.
Lo Duca, M.G. (2003), Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue
seconde: ‘narrare’ in italiano L2, in A. Giacalone Ramat (ed.), Verso l’italiano. Percorsi
e strategie di acquisizione, Carocci, Roma, 254-270.
Pallotti, G. (1998), La seconda lingua, Bompiani, Milano.
Pallotti, G. / AIPI – Associazione Interculturale Polo Interetnico (2005), Imparare e
insegnare l’italiano come seconda lingua. Un percorso di formazione, Bonacci, Roma.
Pallotti, G. / Zedda, G. (2004), Le implicazioni didattiche della Teoria della processabilità,
in Insegnare italiano ai bambini stranieri a scuola, CD/LEI, Bologna, 12-20. Pubblicato
sul sito Internet www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/docs/ital-aipi.pdf
Paradis, M. (2004), A neurolinguistic Theory of bilingualism, Benjamins, AmsterdamPhiladelphia.
Piantoni, M. (2008), Workshop: L’analisi dell’interlingua, in R. Grassi, R. Bozzone Costa,
C. Ghezzi (eds.), Dagli studi sulle seguenze di acquisizione alla classe di italiano L2.
Atti del Convegno - seminario Bergamo, 19-21 giugno 2006, Guerra Edizioni, Perugia,
143-160.