Francia - Istituto Italiano di Valutazione
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Modelli europei di riconoscimento delle competenze professionali acquisite attraverso percorsi di apprendimento non formali e informali Francia1 1. Il contesto Profilo del sistema formativo In Francia, il sistema dell’educazione e della formazione professionale è caratterizzato dalla tradizionale bipartizione tra percorsi di “educazione generale”, finalizzati al conseguimento di un diploma di istruzione secondaria superiore e all’accesso a formazioni terziarie, e percorsi di istruzione professionale, disciplinati da diversi organi statali e anche dalle associazioni professionali, che portano al conseguimento di titoli spendibili in via principale (e in alcuni casi esclusiva) per accedere al mercato del lavoro. Schema semplificato del sistema educativo francese La Francia conta una popolazione studentesca salita sino alla metà degli anni ’90, per ridimensionarsi e stabilizzarsi a partire dal 1997/98 attorno agli 11,5 milioni di allievi (giovani di età inferiore ai 29 anni). All’interno di questa popolazione, come nel resto d’Europa, si è manifestata negli ultimi 10/15 anni una significativa crescita della presenza di allievi nel circuito della formazione terziaria, essenzialmente a carattere accademico; la formazione universitaria interessa prevalentemente giovani al termine dell’istruzione secondaria superiore – tanto che l’età media degli studenti universitari, pari a ca. 22 anni, è in Francia una delle piu’ basse d’Europa; gli studenti sono passati da 1,5 a oltre 2 milioni di effettivi, tra 1990 e 2001. Per contro si è nel tempo profondamente modificato l’assetto della formazione 1 A cura di Furio Bednarz, presidente della Fondazione Ecap-Cgil. Si occupa di ricerca in campo formativo e delle politiche del lavoro. L’articolo è tratto dal volume “Sistemi di riconoscimento delle competenze acquisite sul lavoro: esperienze europee e italiane a confronto” (Provincia Autonoma di Trento; Progetto Leonardo COGET, 2005). 1 professionale di base, che prima degli ani ’70 aveva nell’apprendistato aziendale, e nell’impegno delle aziende sul fronte formativo, un suo pilastro fondante. Successivamente la responsabilità della formazione professionale di base è passata allo Stato, che la eroga utilizzando formule diverse (tra le quali lo stesso apprendistato in alternanza, che raccoglie peraltro poche adesioni a confronto dei percorsi formativi a tempo pieno), e coinvolgendo una vasta rete di Centri, laboratori e organizzazioni private sparsi sul territorio, in cui spesso si erogano formazioni a carattere residenziale e specialistico. Le filiere della formazione professionale risultano molto articolate e complesse da riassumere, e vanno dalla formazione di base che conduce in due o quattro anni al conseguimento di certificati, brevetti o baccalaureati, alla formazione superiore di breve e lunga durata, a carattere terziario. La Francia occupa una posizione mediana in Europa dal punto di vista dei tradizionali indicatori di istruzione. I livelli di abbandono scolastico precoce sono di poco inferiori a quelli medi europei, con tassi pari (2003) al 15% circa tra gli uomini e al 10/11% per le donne. La composizione della popolazione attiva per livello di istruzione non pone la Francia tra i paesi avanzati; la presenza di persone che hanno completato la scuola secondaria superiore sul totale della popolazione attiva (poco superiore al 60%) è in crescita ma risulta allineata alla media UE 25. Da questo punto di vista la Francia si posiziona a metà tra i paesi mediterranei, caratterizzati ancora da un forte ritardo nell’adeguamento dei livelli medi di istruzione delle forze lavoro, e paesi del Centro-Nord Europa. Una performance che va peraltro presa con cautela in quanto il dato appare difficilmente paragonabile a quello dei paesi (Centro-Europa e in parte Est e Nord Europa) in cui l’integrazione dei percorsi di formazione professionale nel sistema dell’educazione determina il raggiungimento di tassi di istruzione secondaria superiore dell’80/90%. L’investimento nel sistema formativo corrisponde in Francia al 5,7% circa del PIL, e colloca il paese in una posizione leggermente superiore alla mediana dell’Europa a 25. In Francia Stato, famiglie e istituzioni private spendevano nel 2000 piu’ della media europea soprattutto per ogni allievo inserito nell’istruzione primaria e secondaria superiore (lo Stato investe l’1% abbondante del PIL per la scuola primaria, e quasi il 3% per la secondaria), mentre nonostante la tendenza all’aumento del grado di istruzione la spesa rimaneva decisamente inferiore agli altri paesi chiave europei per l’istruzione terziaria (lo Stato vi investe meno dell’1% del PIL, un valore inferiore a quello medio UE). L’investimento è per contro elevato – grazie alla legislazione di cui diremo – nel campo della formazione continua, che movimenta risorse pari al 1,6% del PIL, pur con risultati che si possono giudicare contradditori: positivi se letti pensando alla situazione antecedente al varo della legge istitutiva del sistema, relativamente modesti se consideriamo i tassi di partecipazione degli adulti alla formazione continua. Il profilo del paese, per come emerge da questi indicatori statistici, è caratterizzato da: - una buona solidità del sistema educativo e formativo di base (indirettamente evidenziata anche dal valore legale e sociale riconosciuto ai diplomi) che fa perno sulla tradizionale egemonia dei percorsi di educazione generale (istruzione secondaria superiore) e su una visione dell’apprendimento come percorso deduttivo che presuppone l’acquisizione di conoscenze e capacità cognitive in contesti scolastici, e comunque prevalentemente “formali” di educazione (sia nel campo della formazione generale che in quello dell’istruzione professionale), 2 una chiara tendenza alla crescita dell’accesso dei giovani, di entrambi i sessi, all’università dopo il conseguimento del diploma (cui non corrisponde peraltro un investimento pubblico pro-capite significativo nel sistema della formazione terziaria) - una certa lentezza dei processi di adeguamento dei livelli di istruzione della popolazione attiva alle esigenze del mondo del lavoro e, come meglio diremo, da permanenti difficoltà a far decollare in modo equilibrato la partecipazione degli adulti alla formazione continua Da questo punto di vista vanno rilevati due fenomeni interessanti che testimoniano lo sforzo sviluppato per superare questa lentezza ma anche le contraddizioni tuttora aperte: - la Francia si è mossa prima e in modo piu’ deciso di altri paesi in direzione di sperimentare pratiche di riconoscimento delle competenze finalizzate ad agevolare il reingresso degli adulti in formazione, attraverso la certificazione di crediti formativi che permettessero di aggirare la mancanza di requisiti in ingresso che distingueva parte della popolazione bersaglio (in un contesto caratterizzato dal valore formale elevato assegnato al possesso dei requisiti stessi da parte delle istituzioni di formazione terziaria) - la Francia si è data sin dagli anni ’70 una legislazione organica di supporto alla formazione continua, ma nonostante tale scelta registra tuttora forti difficoltà nel far crescere la partecipazione degli adulti ai processi di formazione continua, siano essi legati a percorsi di riqualificazione o di perfezionamento professionale (il tasso di partecipazione alle diverse forme di educazione e formazione rivolte agli adulti, come in Germania, risulta tra i piu’ bassi rilevati dall’Eurostat in Europa, oscillando nel 2003 tra il 7 e l’8% della popolazione, rispettivamente per uomini e donne) - La formazione continua La Francia vanta uno dei sistemi relativamente piu’ antichi e strutturati di formazione professionale continua (CVT). L’assetto che tuttora lo caratterizza, pur evolutosi nel tempo, risale all’inizio degli anni ’70 ed è il frutto di intese negoziali tra sindacati e associazioni datoriali, riprese poi in sede normativa (caposaldo la legge Delors, del 1971), che hanno inteso codificare via via una serie di procedure e diritti: - garanzia di finanziamento del sistema attraverso stanziamenti dello Stato (formazione disoccupati, azioni rivolte a pubblici in difficoltà, servizi/orientamento), delle Regioni (sostegno della formazione dei giovani, e dei progetti cofinanziati dal FSE) e degli attori economici attraverso il prelievo obbligatorio di quote (1,6% complessivo minimo) sulla massa salariale destinate a finanziare sia la formazione organizzata dalle imprese (Piani formativi, discussi, sebbene in modo non vincolante, con le rappresentanze sindacali) sia l’accesso dei lavoratori a diverse opportunità di formazione continua (quando la legge Delors venne varata la Francia si trovava in una fase di decrescente disimpegno delle imprese dalla formazione, sia di base che continua, e pertanto il sistema del prelievo obbligatorio ha contribuito a ristabilire condizioni paritarie di finanziamento della formazione, che oggi dipende per il 42% circa proprio da risorse imprenditoriali) - organizzazione decentrata dei processi decisionali, ancorata agli ambiti settoriali, nei quali si realizza la partecipazione degli attori (Stato, Consigli regionali, imprese, istituzioni formative pubbliche e private) e si sviluppano i principi del 3 - dialogo sociale (che vengono declinati in tutte le forme possibili, da quella consultiva, alla gestione congiunta dei sistemi di classificazione e certificazione delle professioni sino all’allocazione codeterminata delle risorse finanziarie destinate al sistema) definizione di una serie di diritti di partecipazione alla formazione continua collegati ai diversi statuti delle persone in formazione: sostegno all’inserimento nel mondo del lavoro attraverso contratti a finalità formativa per giovani e disoccupati, forme di salvaguardia del reddito dei lavoratori e di concessione di ore lavoro da destinare alla formazione a favore degli occupati (aspetto profondamente rimesso in discussione, peraltro, dopo l’introduzione della riduzione d’orario a 35 ore) Ufficialmente l’ambito della formazione continua coincide in Francia con quello della formazione professionale continua. E’ questo il settore in cui lo Stato esercita la sua responsabilità di regolazione, coinvolgendo i partner sociali e delegando in modo sempre piu’ deciso alle regioni i compiti di programmazione delle politiche formative. Lo Stato da un lato (coprendo il 50% circa dei costi) e le imprese dall’altro (42% dei costi) sono i principali finanziatori del sistema; le imprese rappresentano anche la sede privilegiata di realizzazione dei percorsi formativi. Le persone adulte accedono alla formazione professionale continua utilizzando una pluralità di canali: - - gli occupati accedono attraverso i piani formativi aziendali (che integrano stage formativi normalmente brevi – 40/60 ore in media – che si svolgono in orario di lavoro e prevedono il riconoscimento del salario), utilizzando i diritti individuali alla formazione (capitalizzazione di 20 ore annue, sino ad un massimo di 120 ore, da “spendere” in accordo con il datore di lavoro) o i congedi individuali (parzialmente o totalmente utilizzabili in orario di lavoro, per seguire corsi, realizzare un bilancio di competenza o anche un percorso di Validation des Acquis) i lavoratori indipendenti possono accedere anch’essi a formazioni finanziate, investendo il loro tempo e contribuendo ai costi con quote di volta in volta definite gli inoccupati possono accedere a diversi schemi di formazione remunerati a sostegno del primo ingresso o del reingresso nel mercato del lavoro. 4 Grazie a questo assetto la formazione professionale continua ha conosciuto in Francia un’evoluzione assai piu’ significativa di quanto lascino intendere i dati riferiti alla partecipazione degli adulti alle diverse forme di educazione e formazione. Isolando nella statistica l’ambito della formazione professionale continua inquadrata nella legislazione nazionale e organizzata dalle imprese risulta, infatti, che nel 2000 oltre il 36% dei lavoratori occupati hanno avuto opportunità di formarsi. Gli squilibri nella partecipazione sono peraltro rilevanti, tanto a livello di dimensione aziendale (con l’ovvia penalizzazione dei dipendenti delle PMI, che si formano solo nel 15% dei casi contro il 50% dei lavoratori delle grandi imprese) quanto, soprattutto, considerando i profili professionali; come negli altri paesi sono soprattutto i quadri e i tecnici qualificati a formarsi, mentre appena il 16% dei lavoratori non qualificati (e solo il 6% nelle aziende sotto i 50 dipendenti) riescono ad accedere a occasioni formative. In Francia si manifesta nel complesso una chiara tendenza a interpretare il concetto di lifelong learning in senso piuttosto restrittivo; in diversi documenti, e addirittura nella presentazione dei dispositivi di formazione continua riportata nel sito web ministeriale, si parla esplicitamente di formazione continua come formation professionelle tout au long de la vie. Nella realtà siamo in presenza di un sistema tendenzialmente caratterizzato da due ambiti distinti, che proprio le procedure di riconoscimento e validazione su cui ci soffermeremo tendono a far emergere e cogliere nelle loro intersezioni: - l’ambito piu’ chiaro e formalizzato è quello della formazione professionale continua, ben normato e rigidamente delimitato nelle sue concezioni dominanti: da un lato l’ancoraggio della formazione ai contesti aziendali e ai bisogni delle imprese, che porta ad accentuare la caratterizzazione funzionale e non sempre professionalizzante dei percorsi formativi, dall’altro la tendenza dell’insieme degli attori a considerare facente parte del sistema unicamente la dimensione “formale” dei processi di apprendimento, guardando con diffidenza ai processi che appartengono piuttosto alle dimensioni informali e non formali, nonostante la loro rilevanza nell’apprendimento legato all’attività professionale - accanto ad esso si profila il mondo dell’educazione degli adulti o della formazione continua in generale; a differenza del primo è questo un terreno assai piu’ fluido e poco normato, entro il quale sembrano tuttavia prendere corpo le sperimentazioni di presa in carico degli apprendimenti informali e non formali (che sono tra l’altro in Francia al centro della riflessione di autorevoli teorici), e sembrano trovare alimento i percorsi di costruzione della competenza alternativi a quelli formali, cui rivolgono la loro attenzione le procedure di validazione degli acquisiti esperienziali. Sistemi di certificazione degli apprendimenti e di qualificazione Un ultimo elemento importante di contesto da tener presente riguarda la complessa caratterizzazione dei sistemi di certificazione vigenti in Francia. Tanto la filiera dell’educazione generale, quanto quella professionale conducono al conseguimento di certificati e diplomi che hanno una buona spendibilità nel mondo del lavoro. Un elemento distintivo del sistema è tuttavia la suddivisione tra Ministero dell’Educazione Nazionale e Ministero del Lavoro 2 della responsabilità di regolare i sistemi di certificazione professionale, fondati su una pluralità non strettamente coordinata di strumenti, riassumibili in: 2 Informazioni complete e ben strutturate tramite i siti del Ministero dell’Educazione Nazionale (www.education.gouv.fr ) e del Ministero del Lavoro (www.travail.gouv.fr ) 5 1. diplomi dell’Educazione nazionale (disciplinati dal Ministero dell’Educazione), che comprendono i diplomi di istruzione secondaria a indirizzo generale (sbocco universitario), i diplomi di istruzione tecnico-professionale quadriennali (BAC Pro) che offrono uno sbocco nel mondo del lavoro o nella formazione professionale superiore, i certificati di formazione professionale biennali (come CAP, BEP) il cui sbocco essenziale è l’inserimento nel mondo del lavoro; va anche precisato che diverse filiere di formazione professionale – di breve o lunga durata – si intrecciano con la formazione terziaria, permettendo nel primo caso il conseguimento di un brevetto di tecnico superiore (BTS) o un Diploma universitario a indirizzo tecnologico (DUT) e nel secondo caso l’ottenimento di licenze o maitrises professionali, o di un DESS (diploma di Grandes Ecoles) 2. certificati professionali rilasciati dal Ministero del Lavoro e da altri Ministeri , che costituiscono uno strumento di certificazione di conoscenze professionali e tecniche acquisite al di fuori dei percorsi di istruzione professionale di base A questi due strumenti si affiancano i certificati di qualificazione professionale istituiti e riconosciuti dalle Associazioni di settore, che certificano il possesso di competenze specifiche non presenti nei repertori nazionali, ma spendibili a livello settoriale. Dal gennaio 2002 il sistema francese riconosce infine un’ulteriore via – legata a percorsi di apprendimento non formali e/o informali - per l’acquisizione di un certificato o un diploma, quella della Validation des Acquis de l’Experience, su cui ci soffermeremo nella seconda parte della scheda. Piuttosto articolato nella sua costruzione, il sistema di certificazione francese è caratterizzato da una certa rigidità, che rende problematici i passaggi da una filiera all’altra di istruzione, e ostacola in un certo senso lo sviluppo di percorsi flessibili di qualificazione e perfezionamento da parte degli adulti. Tale rigidità è del resto l’altra faccia della medaglia rappresentata dal valore formale che gli attori sociali attribuiscono ai diplomi e in parte ai certificati professionali. Possiamo da questo punto di vista affermare che la Francia rimane uno dei paesi europei in cui il possesso di uno o piu’ diplomi rappresenta un atout fondamentale e spendibile - tanto nel mondo dell’educazione e della formazione, quanto in quello delle professioni - ai fini di accedere a ulteriori percorsi formativi o di migliorare la propria posizione nel mercato del lavoro. 6 2. Modelli di riconoscimento delle competenze e procedure qualificazione: la Validation des Acquis de l’Expérience - VAE di Le basi legali Il modello si fonda su una normativa di livello nazionale, la Loi de Modernisation Sociale, 17.1.2002 (Legge di modernizzazione sociale). La legge riforma e integra, tra le altre cose, i dispositivi di validazione già presenti nelle leggi 84-52, del 1984 e 92-678, del 1992. Secondo il dettato di legge tutte le persone impegnate nella vita attiva hanno il diritto di far riconoscere (valider) le competenze acquisite attraverso l’esperienza, in particolare a carattere professionale, al fine di acquisire un diploma, un titolo professionale, una qualifica, che figurino iscritti in uno specifico Repertorio nazionale 3. La VAE, cui la legge del 2002 conferisce il valore di “diritto universale iscritto nel Codice del Lavoro”, si raccorda ad una possibilità di riconoscimento delle competenze inaugurata in Francia da disposizioni specifiche presenti sin dal 1934; passaggi chiave sono stati (tra anni ’80 e ‘90) la messa in opera da parte del Ministero dell’Educazione Nazionale dei dispositivi VAP, e la sperimentazione sviluppata dal Ministero del Lavoro nel campo del rilascio di certificati di competenza professionale coerenti al ROME (repertorio operativo di mestieri e impieghi) 4. La legge del 2002 ha da un lato esteso la procedura di validazione alla generalità dei diplomi e certificati (non limitandosi al rilascio di crediti formativi e esenzioni parziali da esami nel quadro dei diplomi riconosciuti dal Ministero dell’Educazione Nazionale), dall’altro l’ha riformata radicalmente dal punto di vista delle logiche, spostando l’accento dalla valutazione in termini di livello di formazione raggiunto dal candidato alla focalizzazione dei risultati che il medesimo è in grado di dimostrare sul piano delle competenze (saper agire professionale). La VAE si fonda su 4 pilastri giuridici, innovativi rispetto alle sperimentazioni precedenti: - apertura del sistema di validazione all’insieme dei titoli e/o certificati riconosciuti dalle diverse autorità su scala nazionale (condizione: tre anni minimi di esperienza nella professione da certificare) - diritto del candidato all’ottenimento di un congedo per lo sviluppo della procedura (equiparato al diritto all’accesso individuale alla formazione continua) - istituzione del Répertoire Nationale des Certifications Professionelles (RNCP), che raccoglie l’insieme dei diplomi e titoli professionali rilasciati dallo Stato, identificati e aggiornati previa consultazione con le parti sociali - istituzione della Commission Nationale de la Certification Professionelle (CNCP) incaricata di coordinare le procedure e aggiornare il Repertorio 3 «Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience, notamment professionnelle, en vue de l’acquisition d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle e d’un certificat de qualification ( CQP )» figurant sur une liste validée par la Commission Nationale des Certifications Professionnelles, «le Répertoire National des Certifications Professionnelles ». Article L 900-1 du code du travail 4 Un raffronto tra VAP e VAE, e un’analisi approfondita del modello, in Pour une architecture de reconnaissance et de validation des acquis de l'experience en europe. La V.A.E. en france : un appui possible? Rapport Transfine France, rédigé par brigitte pagnani, etude conduite par Brigitte Pagnani et Erich Gutekunst, Avril 2003, disponibile in www.transfine.com 7 Descrizione della procedura La legge definisce la procedura VAE in termini assai generali, demandando alla fase applicativa e a successivi atti amministrativi i dettagli. Il percorso, esemplificato dallo schema in appendice, si articola in una serie di tappe: - scelta della certificazione di sbocco della VAE; è un passaggio fondamentale, preliminare all’istanza vera e propria, che spetta al candidato fare, ma che puo’ essere supportato da una serie di servizi di sostegno e orientamento (erogati da piu’ soggetti pubblici e privati), nel caso anche attraverso la realizzazione di un bilan de compétences; la scelta comporta la pre-analisi della corrispondenza tra esperienze da validare e competenze afferenti ad un profilo riconosciuto presente nel Répertoire National des Certifications Professionelles (RNCP), che a regime conterrà oltre 15.000 diverse posizioni professionali certificabili - domanda di validazione, che va presentata direttamente all’organismo deputato a rilasciare il titolo cui si ambisce (secondo modalità definite dai decreti ministeriali applicativi), e che comporta la costituzione del dossier di validazione; tale atto impegna il candidato ma prevede il sostegno da parte di un “accompagnatore” in grado di aiutarlo nella preparazione e nella valutazione (non vincolante) del possesso totale o parziale dei requisiti richiesti per la certificazione - decisione di ricevibilità della domanda, emessa dall’autorità competente al rilascio del titolo (o rigetto motivato, da vizi di incompletezza o forma) - atto di validazione, che spetta a un jury indipendente conformemente ai regolamenti e alle disposizioni che reggono la procedura (che variano a seconda di settore e diploma da rilasciare, e vengono dettagliate nei decreti attuativi citati); a seconda dell’istituzione competente e del certificato da rilasciare possono variare anche le modalità di valutazione dei requisiti richiesti al candidato, passando dalla semplice validazione dei documenti portati nel dossier, a interviste approfondite, esami o verifiche del comportamento in situazione operativa, reale o simulata. Il parere espresso dal jury è inappellabile, e puo’ comportare la validazione integrale (rilascio del titolo) o parziale (crediti) delle competenze, o l’indicazione di ulteriori misure di controllo necessarie. Nel caso la validazione non porti direttamente al rilascio del diploma, dunque, la VAE rappresenta essenzialmente un mezzo per accedere in modo flessibile e sulla base di crediti formativi ad un percorso di formazione continua o qualificazione, al termine del quale il candidato sosterrà un esame e potrà ottenere la qualifica o il diploma. Allo stato attuale solamente le procedure che conducono al rilascio di titoli o certificati di qualificazione professionali, disciplinati dal Ministero del Lavoro o da associazioni professionali, sono di fatto pienamente operative, godendo dell’esperienza accumulata in questi anni dall’AFPA, sia nella gestione dei percorsi di validazione, che nella preparazione delle schede descrittive dei profili professionali che costituiscono la base del Repertorio nazionale. In ogni caso la messa in opera dei dispositivi VAE appare piuttosto definita nel caso dei certificati di competenza professionale rilasciati dal Ministero del Lavoro (vedi il percorso AFPA descritto in appendice), e ancora in fase di sperimentazione in tutte le altre situazioni: un esempio concreto di percorso pilota è ripreso anch’esso in appendice, in riferimento al rilascio del Certificato Professionale (CQPM) di Assistente nella conduzione di progetti industriali, sviluppato nell’ambito del progetto Production au 8 plus just – gestito dal CEFORALP nella Regione Rhone Alpes 5. Il percorso evidenzia un approccio in cui valenza formativa e sommativa della procedura si intrecciano organicamente, lungo una traiettoria (progetto di formazione e lavoro) che ricorda parzialmente il modello APO descritto nel caso studio riferito ala Germania Le procedure VAE riferite al rilascio di diplomi dell’Educazione Nazionale risultano le piu’ arretrate dal punto di vista dello stato di attuazione, manifestandosi in questo campo interrogativi che riguardano la composizione dei jury di validazione, la durata dell’esperienza minima da portare a validazione e soprattutto gli approcci e la strumentazione da adottare in sede valutativa. La VAE è disciplinata da una normativa quadro, che lascia ampi margini di discrezione nella gestione della procedura. La VAE si iscrive inoltre nel complesso sistema francese di governo “partecipato” delle politiche del lavoro e della formazione, che vede nello Stato – anche attraverso gli organismi amministrativi, di scala territoriale e settoriale - il soggetto che detta le norme e ne garantisce l’applicazione, ma prevede nel contempo l’attivazione in diversi momenti del dialogo sociale (consultazione sistematica delle parti sociali) sia in fase dei definizione dell’assetto normativo, sia in fase di monitoraggio del sistema. La VAE disciplina altresì anche il diritto all’ottenimento di certificazioni che sono prerogativa delle associazioni professionali, e che rientrano pertanto nella discrezionalità degli operatori privati. In termini attuativi la procedura coinvolge nella sue diverse fasi di gestione diversi organismi privati di consulenza, informazione e orientamento, accreditati dalla mano pubblica. Normalmente il percorso di VAE è gestito dagli organismi deputati al rilascio del titolo richiesto, che si avvalgono di strutture di servizio e di accompagnamento: - Scuole superiori di insegnamento agricolo o DRAF – servizi formativi nel caso dei titoli rilasciati dal Ministero dell’Agricoltura - Istituti di insegnamento tecnico e professionale (CIO, GRETA, Servizi accademici) e Istituti di insegnamento secondario superiore (servizi relativi) nel caso di titoli rilasciati dal Ministero dell’Educazione - Servizi DDJS e CREPS nel caso di titoli rilasciati dal Ministero della Gioventu’ e dello Sport - Centri AFPA, DRTEPF o DDTEFP nel caso di titoli rilasciati dal Ministero del Lavoro e della Solidarietà - Camere dell’Agricoltura, Commercio, etc., nel caso di titoli di loro competenza - Organismi privati e associazioni professionali di settore nel caso di certificati professionali posti sotto la loro giurisdizione. Un quadro sinottico dei soggetti responsabili delle procedure VAE è riportato in appendice. 5 Tratto da CEFORALP - Identification, modélisation et reconnaissance de processus d’apprentissage nonformel et informel. Recensement et analyse de bonnes pratiques, France – 5/2004 – progetto Leonardo ILES 9 Strumenti utilizzati ai fini del riconoscimento Come anticipato la VAE prevede l’attivazione di una pluralità di strumenti ai fini del riconoscimento e della validazione della competenza: Strumenti di orientamento e supporto all’avvio della procedura e alla costituzione del dossier VAE – sono state istituite cellule regionali interservizi, con compiti di animazione e informazione, e PRC – Points Relais Conseil, attivati da una molteplicità di soggetti incaricati di seguire la procedura e di realizzare in particolare le fasi di Bilancio delle Competenze; i compiti del Bilancio 6 sono identificati in una definizione ufficiale, che elenca otto finalità, delle quali 4 pertinenti alla costruzione di un dossier VAE: fare il punto delle esperienze, inventariare quanto si è acquisito in diversi contesti di vita e di lavoro, discernere le competenze riferite agli “Acquis”, raccogliere e documentare gli elementi costitutivi del proprio percorso professionale Strumenti di valutazione / validazione – variano a seconda dei titoli e degli organismi certificatori; tra i modelli si distinguono: - quello sperimentato dall’AFPA, organo cui è demandata la validazione dei certificati a titolarità Ministero del Lavoro, che si fonda sulla verifica delle capacità operative del candidato in situazione di lavoro (simulata, o reale) – vedi percorso in appendice: si noti come la valutazione delle capacità operative in situazione rappresenti solamente un passaggio della procedura, e venga comunque affiancata da una fase successiva di consolidamento delle competenze propedeutica alla validazione finale ad opera del jury - quello proprio degli organi che rilasciano diplomi riconosciuti dal Ministero dell’Educazione Nazionale – dove la validazione si basa sul confronto tra “acquis” e dispositivi di controllo previsti dagli esami da un lato, e dall’altro sulla lettura dell’esperienza del candidato considerata nella sua globalità, attraverso la produzione di prove ma soprattutto attraverso la valutazione della capacità del candidato di descrivere (verbalizzare) in modo consapevole il suo compito professionale (il jury valuta, eventualmente usando anche un’intervista, sulla scorta di una matrice che identifica le diverse competenze caratteristiche del diploma) - quelli, eterogenei e sperimentali, riferiti al rilascio di Certificati professionali istituiti dalle associazioni professionali (vedi esempio in appendice), all’interno dei quali possono essere previste forme di certificazione in cui il jury esamina in situazione pilota lo sviluppo di un progetto lavorativo, che il candidato, seguito passo dopo passo dal personale di inquadramento e accompagnamento, è chiamato a pianificare, realizzare, valutare ex-ante, on going ed ex-post (produzione di un mémoire), dimostrando cosi’ piena padronanza del ciclo lavorativo. Diversi osservatori rilevano come proprio sul versante dei modelli e strumenti di validazione la VAE mostri ancora ampie necessità di consolidamento, poiché il ventaglio degli strumenti utilizzati rimane molto ampio ed eterogeneo, la loro affidabilità e tenuta metodologica - appare a giudizio di molti – ancora debole e si manifesta il diffuso bisogno di formazione degli operatori chiamati ad agire nei jury di validazione, ad un compito affatto diverso da quello della normale certificazione al termine di un curricolo formativo 7. 6 Cfr. anche Roy S., A European inventory on validation of non-formal and informal learning, France, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005 7 Cfr Vincent C., The continuing Vocational Training system in France, Preliminary report, 2004 – progetto Leonardo GOCET 10 Sbocchi della validazione degli apprendimenti informali e non formali La VAE permette il raggiungimento di tre tipologie di titoli, dalle caratteristiche eterogenee (vedi parte prima della scheda): - diplomi dell’Educazione Nazionale; - diplomi o titoli omologati rilasciati da altri Ministeri (tra quali i certificati professionali di cui è titolare il Ministero del Lavoro), da autorità camerali o organismi privati - certificati di qualificazione, a carattere settoriale, istituiti e regolamentati dalle associazioni professionali La VAE permette altresi’ l’ottenimento di un riconoscimento parziale delle competenze (per “unità” costitutive della competenza prevista dal profilo di riferimento), e l’accesso, su questa base, a ulteriori percorsi di formazione continua e qualificazione. L’eterogeneità dei fattori fondanti dei diversi titoli rilasciati rende estremamente complessi i dispositivi della VAE, perché obbliga a equiparare référentiels (che potremmo liberamente tradurre con profili) di apprendimento propri dei contesti formativi formali e référentiels riferiti ad apprendimenti di tipo esperienziale, realizzati in contesti informali e non formali. Nodo critico rimane soprattutto la messa a punto di sistemi e strumenti affidabili di valutazione in grado di leggere l’equivalenza tra “acquis” esperienziali e saperi / capacità indagabili attraverso procedure “oggettive” di esame che costituiscono la base di validazione della formazione scolastica; in altri termini la VAE incontra maggiori difficoltà di applicazione quando si passa dal contesto delle certificazioni puntualmente riferite all’accertamento della capacità dell’individuo di realizzare una performance professionale in un contesto dato al rilascio di diplomi o crediti formativi riferiti al profilo di uscita di un percorso formale di istruzione o formazione. La VAE è per sua natura una procedura mirata al riconoscimento e alla validazione (mediante rilascio di attestazioni formali) delle competenze che derivano da apprendimenti informali e non formali. La procedura prende in considerazione tutte le esperienze acquisite dall’individuo, per un minimo di tre anni anche non consecutivi nel profilo di riferimento, in attività (della vita professionale o privata) remunerate, non remunerate o a carattere di volontariato; spetta al jury decidere sul “valore professionalizzante” (ovvero utile alla costruzione di competenze coerenti al profilo) delle attività portate a validazione dal soggetto. La VAE puo’ tuttavia essere utilizzata anche per convalidare, parzialmente o globalmente, apprendimenti occasionati da formazioni formali, nel caso il soggetto intenda ad esempio far riconoscere nel contesto francese diplomi o certificati conseguiti all’estero. Accesso alla procedura L’accesso alla VAE avviene attraverso domanda individuale, corredata da un dossier alla cui preparazione il candidato puo’ essere accompagnato da idonei servizi. Alla VAE possono accedere: - occupati con un rapporto di lavoro dipendente, ivi compreso il lavoro a interim - lavoratori autonomi o liberi professionisti - funzionari pubblici - disoccupati, titolari o meno di indennità per la ricerca di impiego - persone impegnate nel volontariato, in associazioni o sindacati 11 - ogni persona, in possesso o meno di qualifica riconosciuta, desiderosa di qualificarsi, perfezionarsi o riprendere un’attività professionale Per accedere alla VAE si deve disporre di un periodo minimo di esperienza “professionalizzante”, anche discontinua, nel profilo di riferimento di almeno tre anni (in precedenza le procedure sperimentali, e la VAP, ne prevedevano un minimo di 5) La VAE si iscrive nel campo delle misure di formazione continua, e gode pertanto del sostegno al sistema garantito dalla compartecipazione di Stato, Regioni, fondi comunitari e parti sociali. Il finanziamento della procedura – e gli eventuali costi a carico del candidato – variano a seconda dello statuto del medesimo e dell’iscrizione o meno della procedura nel quadro di piani formativi o altri dispositivi. In generale, considerando i diversi pubblici: - occupati dipendenti: i costi possono essere presi a carico dalle imprese (piani formativi) o dei fondi mutualistici (se la VAE viene avviata dalla persona, avvalendosi dei diritti individuali alla formazione continua) - lavoratori autonomi o liberi professionisti: finanziamento attraverso i fondi collettivi che raccolgono la contribuzione dei lavoratori membri) - funzionari pubblici: costi a carico dei piani formativi di Ente - disoccupati, titolari o meno di indennità per la ricerca di impiego: costi a carico delle misure attive per il reimpiego, finanziate da Stato e Enti locali (Regioni) - persone impegnate nel volontariato, in associazioni o sindacati - ogni altra persona interessata: costi a carico del soggetto, eventualmente con il sostegno di Stato e/o Regioni ove previsto per particolari categorie Per partecipare ad una procedura VAE i candidati in rapporto di lavoro possono usufruire di un congedo individuale. 3. Riflessioni finali: punti di forza e di debolezza del modello In Francia esiste una solida e condivisa cultura della certificazione formale delle competenze, attraverso un complesso sistema di titoli di studio e certificati professionali. La qualificazione è dunque normalmente attestata dal possesso di un diploma o certificato riconosciuto, e viene tradizionalmente rapportata alla capacità di chi possiede la qualifica di agire in modo consapevole, disponendo di buone basi teoriche e cognitive nel ramo di riferimento (CAP e BEP sono i livelli inferiori di una scala gerarchica che si sviluppa sino al livello accademico, e che si articola in una grande pluralità di direzioni settoriali e titoli). 12 Nonostante in Francia si sia sviluppata una corrente teorica (promossa in particolare dai sociologi dell’organizzazione) molto aperta alla presa in considerazione delle dimensioni complesse (saperi, abilità, attitudini…) che contribuiscono a definire la competenza (intesa, secondo Le Boterf, come capacità originale di mobilitazione delle risorse proprie e relazionali da parte dell’individuo in un contesto dato), sembra dominare in Francia, a livello di modelli certificativi (e di fiducia degli attori sociali), un’idea di competenza che richiama piuttosto la necessità che l’individuo acquisisca piena consapevolezza teorica, oltre che “pratica”, delle implicazioni del processo operativo in cui è impegnato; attraverso il processo educativo e formativo. Questa visione tende a conferire al contesto scolastico e formativo formale una funzione determinante nella costruzione delle competenze, e si pone in contrapposizione con le tendenze, largamente diffuse in Europa, a valutare sempre piu’ rilevante il ruolo delle “competenze trasversali” (personali, sociali, relazionali…acquisibili prevalentemente attraverso l’esperienza professionale e di vita) nell’efficacia della performance umana Apprendimento informale e non formale, sono termini e sfere della costruzione di competenza venute alla ribalta negli ultimi anni, in relazione alle esigenze di adeguamento dei sistemi di formazione continua e in risposta alle rigidità dei modelli di certificazione professionale “scolastici” prevalenti (oltre che in polemica con la centralità della visione di apprendimento formale appena richiamata); il varo della procedura VAE (2002) come diritto iscritto nel Codice del Lavoro e in quello dell’Educazione è destinato a dare grande impulso alla presa in considerazione delle forme di apprendimento non formale e informale come forme in grado di produrre effetti formali analoghi a quelli dell’istruzione e della formazione. Va del resto ricordato come procedure di riconoscimento/certificazione: percorsi di presa in carico, e riconoscimento (essenzialmente a fini formativi) delle competenze esperienziali esistano in Francia sin dagli anni ’80, e dal 1992 siano codificate dal punto di vista procedurale (la VAP, antesignana dell’attuale procedura VAE). In Francia si è inoltre diffusa, prima che in altri paesi, la pratica del Bilan de Compètence come strumento di carreer planning. Qualche dato storico Nella fase sperimentale preliminare (post 1992) le procedure VAP e VAE avevano avuto un impatto scarsamente significativo sul piano quantitativo (ca. 7.000 persone coinvolte nella media annua); nella fase di prima applicazione della VAE si registrano segnali contraddittori, problematici in alcune professioni (ad esempio nel ramo delle costruzioni), migliori in altre. Molto complessa appare del resto la messa in opera dei diversi dispositivi chiave previsti dal modello, e in particolare la sistematizzazione del Repertorio nazionale delle certificazioni, per cui allo stato attuale appaiono disponibili dati ed esempi riferiti a esperienze pilota, piu’ che ad una applicazione sistematica dei dispositivi. La VAE eredita i risultati di una lunga fase di sperimentazione, e deriva da un provvedimento che è stato al centro di una fase di consultazione tra le parti sociali. Nonostante cio’ raccoglie ancora consensi differenziati e suscita interrogativi, legati in buona parte ai diversi aspetti ancora poco chiari della procedura. Tendenzialmente la VAE offre due prospettive interessanti ai lavoratori, quella della formalizzazione / valorizzazione delle competenze acquisite sul campo al di fuori del mero riconoscimento unilaterale del datore di lavoro e quella della razionalizzazione del proprio percorso di professionalizzazione in una logica di navigazione professionale, in cui esperienze 13 lavorative, percorsi biografici e formazione possano intrecciarsi dando origine a qualifiche riconosciute. Per le imprese, le cui associazioni si sono espresse in genere favorevolmente nei confronti del dispositivo, la VAE rappresenta uno strumento per gestire in modo trasparente e coerente all’approccio per competenze l’accesso al mercato interno ed esterno del lavoro, riconciliando il valore dei diplomi e degli “acquis” di tipo esperienziale. Tuttavia MEDEF, la maggior organizzazione datoriale, esprime oggi anche talune critiche sulle prime esperienze attuative della VAE e vorrebbe introdurre una distinzione tra valore dei diplomi afferenti al sistema nazionale di educazione e certificazioni VAE, il cui apprezzamento dovrebbe essere lasciato alla libera contrattazione tra le parti sociali piuttosto che alla regolamentazione dello Stato (questa posizione porterebbe inevitabilmente a ridurre la portata del dispositivo, reintroducendo una distinzione tra le certificazioni ottenibili tramite VAE e i diplomi rilasciati dalle istituzioni formative o accademiche). Perplessità non minori, pur se differenziate, si sono sinora manifestate tra i sindacati, parte dei quali, soprattutto nell’area di sinistra, diffidano di un sistema di certificazione che rischia di devalorizzare i titoli e di consegnare la determinazione del “valore” potenziale delle risorse umane a decisioni basate sulla mera constatazione di cio’ che un lavoratore sa e puo’ concretamente fare in azienda. Si affaccia in questo senso la rivendicazione di approcci alla VAE di tipo dinamico, finalizzati a permettere al lavoratore di integrare validazione delle esperienze, riconoscimento e valorizzazione delle proprie potenzialità attraverso l’accesso o reingresso in percorsi di formazione formale. Sfide importanti la VAE le pone ovviamente al mondo della formazione e dei servizi di informazione e orientamento, sia dal punto di vista della formazione degli operatori ai ruoli di accompagnamento della procedura, sia nel senso della revisione dei criteri di progettazione della formazione continua. In sintesi, dunque, la VAE ha sinora ricevuto accoglienza relativamente tiepida da parte degli attori sociali, nonostante la forte legittimazione del modello originata dalla fase di sperimentazione preliminare attuata, dal dialogo sociale e dalle sue basi legali nazionali. Non sorprende quindi che molte imprese, in fase di reclutamento, preferiscano ancora accertare le modalità di conseguimento dei titoli e diplomi dichiarati dai lavoratori che si candidano all’impiego e tendano ancora a dare maggior credito ai titoli conseguiti nei percorsi formativi formali rispetto a quelli conquistati attraverso la VAE. Elementi di valutazione Il modello della VAE, nonostante il suo carattere di esperienza esemplare sovente richiamata a livello europeo nel campo del riconoscimento degli apprendimenti informali e non formali, si trova in una fase di applicazione che potremmo definire ancora sperimentale, che non rende agevole l’individuazione dei punti forti e deboli del dispositivo, “al netto” degli inconvenienti e delle incertezze normalmente correlati alla prima applicazione di qualsiasi procedura. Di seguito abbiamo comunque tentato una sintesi dei fattori positivi e critici allo stato attuale rilevati dagli studi che si sono soffermati sulla VAE, alla luce della nostra personale riflessione sul modello. 14 Punti di forza: - - - - - si tratta di un modello fortemente legittimato sul piano giuridico e negoziale, che stabilisce, almeno potenzialmente, regole omogenee di certificazione dei percorsi di apprendimento formali, non formali e informali (aspetto senza dubbio coraggioso in un contesto culturale caratterizzato dall’attribuzione di un elevato valore alla certificazione formale delle competenze) è importante il valore nazionale del modello e dei profili di riferimento (istituzione del Repertorio Nazionale), premessa per il suo riconoscimento da parte degli attori sociali e istituzionali; tuttavia non si puo’ non evidenziare l’estrema complessità di costruzione di un Repertorio frammentato al punto da contenere, a regime, oltre 15.000 posizioni differenti 8 è positivo il carattere quadro della normativa su cui poggia la VAE, che garantisce flessibilità alle procedure (e permette un buon adattamento alle caratteristiche diverse dei titoli o diplomi da validare, pur con i limiti di seguito ricordati) è sicuramente buona la messa a punto di sistemi di supporto alla procedura, soprattutto riferiti alla fase di accesso e riconoscimento delle competenze: servizi di orientamento, bilancio e accompagnamento, sul piano pedagogico va segnalato il valore potenzialmente “formativo” del percorso di riconoscimento delle competenze indispensabile per la validazione mentre su quello dell’equità sociale va ricordata la sanzione del diritto universale alla VAE, unita ad un sistema di finanziamento del modello che offre ampie e generalizzate possibilità di ingresso nel percorso Condizioni di funzionamento: Il modello sembra applicabile in presenza di alcune condizioni fondamentali: - in primo luogo risulta determinante l’istituzione di un Repertorio nazionale dei profili professionali (e delle relative certificazioni) riconosciuto dalle istituzioni e dalle parti sociali (Commissione nazionale) e in grado di ricondurre a sintesi valore legale dei diplomi e strutture contrattuali, - non meno rilevante, per garantire equo accesso alla procedura, risultano l’esistenza di un sistema di diritti universali di accesso alla formazione professionale continua, sanciti per legge, e la forte articolazione e legittimazione del dialogo sociale (che permette anche la costruzione progressiva del consenso attorno all’innovazione) - terza condizione chiave risiede nella presenza di una struttura capillare, e senza dubbio anche costosa, di animazione della domanda, sensibilizzazione e accompagnamento nelle fasi preliminari e nella gestione della procedura Nodi critici e loro caratterizzazione: Molti dei nodi critici appaiono sicuramente legati alla fase di prima applicazione della procedura, ma fanno emergere interrogativi non sempre di facile soluzione: - il dispositivo sembra sinora adattarsi bene alla certificazione riferita ad una parte dei titoli professionali, mentre rimangono forti dubbi attorno alla possibilità di validare sulla base della mera esperienza competenze riferite a percorsi di 8 Cfr. Roy S., A European inventory on validation of non-formal and informal learning, France, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005 15 - - - istruzione generale (diplomi), che presuppongono l’acquisizione di conoscenze e capacità cognitive complesse molti aspetti attuativi appaiono ancora in sospeso o sottoposti a discussione (durata pratica professionale necessaria, composizione dei jury, reale consenso degli attori sociali ed economici nei confronti del sistema e dell’equivalenza dei percorsi…); dalle soluzioni che verranno adottate deriverà la vera legittimazione del sistema le esperienze in atto evidenziano una forte eterogeneità delle procedure di validazione, e diversi osservatori critici sottolineano la scarsa affidabilità metodologica di taluni strumenti, in particolare quelli utilizzati per validare conoscenze teoriche complesse; questi limiti tendono a rafforzare le perplessità del mondo dell’educazione, ma anche delle parti sociali, attorno alla reale equipollenza tra titoli VAE e diplomi conseguiti all’interno di percorsi formali di apprendimento il modello evidenzia infine una notevole complessità applicativa: implica la definizione di un Repertorio estremamente articolato di titoli e profili, l’adozione di procedure abbastanza lunghe e costose di certificazione (soprattutto quando ci si deve basare sulla costruzione di situazioni simulate) e la necessità di costruire competenze specifiche nella gestione dei dispositivi VAE, a fronte dell’inesperienza e della scarsa formazione degli operatori che attualmente sono impegnati nelle procedure di validazione, provenendo essi nella maggior parte dei casi dal mondo della formazione professionale e dell’educazione, fondato su pratiche di valutazione sommativa attraverso prove di esame tradizionali. 16 Appendice: Schema della procedura VAE: percorso finalizzato alla validazione completa delle competenze e al rilascio del Diploma (fonte Ministero del Lavoro francese) Fase preliminare: orientamento, bilancio, dossier… ACCESSO ALLA VALIDAZIONE DELL’ESPERIENZA Eventuale formazione Modalità definite dalle autorità responsabili del rilascio del titolo Valutazione delle competenze (saperi, attitudini…) (vedi esempio procedura AFPA) Deliberazione del Jury Il candidato non viene sottoposto ad un esame, ma il suo profilo di competenza viene comparato a quello del titolo corrispondente o Il jury indica al candidato le conoscenze, attitudini e competenze complementari di cui dovrà ancora dar prova Attribuzione del diploma, certificato o titolo Valutazione complementare 17 Tappe della VAE riferite al rilascio di un Certificato di Competenza Professionale (Ministero del lavoro - fonte AFPA – M. Gaillard) Fase di orientamento e bilancio c/o Points relais Conseil Candidatura presso il Centro formazione AFPA Accueil - deposito del dossier - incontro informativo Possibile riorientamento, inserimento in formazioni complementari, etc. Formatore AFPA Intervista Analisi del dossier e della fattibilità della VAE, autovalutazione, preparazione Formatore AFPA (specialista) Prova di validazione Esperto professionale + Formatore AFPA Sul posto di lavoro o presso il CFP (simulazione) Feed-back Avviene dopo la decisione, nel corso di un colloquio formativo oltre che sommativo Esperto professionale + Formatore AFPA Fallimento Riuscita Messa a punto di un piano personale di formazione e ripresentazione alla prova Rilascio di un certificato intermedio – definizione di un piano di consolidamento (dopo minimo 12 mesi) Accompagnamento individuale Preparazione al rilascio del Certificato definitivo Rilascio del CCP Intervista finale di sintesi Formatore AFPA Jury professionale (minimo 3 esperti 18 Procedura VAE pilota riferita al rilascio del Certificato di Qualificazione Professionale di Assistente alla conduzione di progetti industriali (fonte CEFORALP – progetto ILES) Synoptique QUALIFICATION CQPM « Assistant de conduite de projet industriel » Séminaire Dirigeants Séminaire Pilotes Notation barême Désignation du PILOTE + remise du bulletin inscription Notation Formation Pilotes détail détail barême Diagnostic 40 40 Epreuve écrite du PILOTE Journée Pilotes Validation des des thèmes thèmes du mémoire du mémoire DTM Préparation Mémoire Sensibilisation Formation Accompagnement 90 Présentation du Mémoire Bilan Notation entreprise du PILOTE Notation entreprise du suivant les 7 critères : - efficacité + méthode d'organisation, - faculté d'adaptation, - sens des responsabilités, - intégration dans 1 équipe de travail, - motivation, - autonomie, - aptitude à l'animation et à la conduite de réunion Appréciation Dirigeant 70 70 Rapport comprenant : 30 30 30 Diagnostic, + Synthèse diagnostic + Plan d'Action prévus + plans d'actions réalisés + bilan Commission Epreuve Exposé du mémoire Jury de Professionnels (selon réglementation CQPM) Questions / réponses Remise du Certificat ou de l’attestation 19 Soggetti responsabili delle procedure a seconda dei titoli rilasciati attraverso la VAE Diplomi dell’Educazione Nazionale : CAP, BEP, Bac Pro, BTS - Indirizzarsi alle Direzioni e Rettorati degli Istituti: DAVA ( Dispositifs Académiques de validation des Acquis ) Riferimento: Lista dei diplomi (code ROME o NSF ) Diplomi dell’Insegnamento Superiore Indirizzarsi a: Università, Servizi Formazione Continua delle Università, Istituzioni di insegnamento superiore Servizi d’orientamento del CNAM CQP di settore fondati su Commissioni Paritetiche dell’Impiego Titoli o certificati rilasciati da Organizzazioni private Indirizzarsi a: - Segretariato Nazionale della CPNE - Commissione Nazionale della certificazione professionale - OPCA di settore - Indirizzarsi alle organizzazioni che rilasciano il titolo 20 Fonti: AsseforCamere S.Cons, Indagine su sistema dei Crediti formativi professionali e loro correlazione con il sistema dei crediti formativi universitari, Rapporto finale, 7/2004 CEFORALP - Identification, modélisation et reconnaissance de processus d’apprentissage non-formel et informel. Recensement et analyse de bonnes pratiques, France – 5/2004 – progetto Leonardo ILES Gaillard M., La Validation des Acquis de l’Experience, materiale di documentazione (AFPA), seminario formativo estivo ECAP, Perugia, 2003 Pagnani B. Pour une architecture de reconnaissance et de validation des acquis de l'experience en europe. La V.A.E. en france : un appui possible? Rapport Transfine France, etude conduite par Brigitte Pagnani et Erich Gutekunst, Avril 2003, disponibile in www.transfine.com Roy S., A European inventory on validation of non-formal and informal learning, France, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005 Vincent C., The continuing Vocational Training system in France, Preliminary report, 2004 – progetto Leonardo GOCET Sono stati inoltre utilizzati: - siti e documenti dei Ministeri francesi dell’Educazione e del Lavoro - documentazione statistica Eurostat - spunti derivanti da colloqui e seminari con responsabili di procedure VAE, sviluppati nel corso del 2003 e 2004, e in particolare nell’ambito dell’Université d'été européenne de la recherche et des innovations pour apprendre tout au long de la vie, organizzata dal reseau FREREF a Lyon (9/2004) sul tema: Gérer les parcours de vie dans la société de la connaissance 21