NXJOEY6D - Liceo Scientifico Linguistico "Pitagora"

Il progetto PON DIDATEC per l'introduzione delle tecnologie digitali nella didattica e la
valorizzazione delle pratiche professionali dei docenti.
Attuazione, esiti e prospettive.
Copyright © Indire 2015. Tutti i diritti riservati.
ISBN: 9788899456009
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Sommario
Introduzione a cura di Elena Mosa ....................................................................................................... 4
1. Didatec e disclipline, di Attilio Compagnoni, Giuseppe Marucci ........................................................ 5
Introduzione .................................................................................................................................... 5
Scuola Digitale.................................................................................................................................. 6
Ambienti di apprendimento innovativi ............................................................................................. 8
Dalle competenze ai curricoli ........................................................................................................... 9
DIDATEC e la trasversalità curricolare ............................................................................................. 10
TIC e formazione iniziale dei docenti .............................................................................................. 11
Programmazione Informatica, pensiero computazionale, coding .................................................... 12
Un approfondimento sull’Area scientifica ....................................................................................... 12
RemoteLAB .................................................................................................................................... 13
Media e astronomia: la serie di trasmissioni RAI Explora ................................................................ 13
Scienza e automazione ................................................................................................................... 14
Conclusione ................................................................................................................................... 15
2. Pon Didatec: formazione Vintage o Prêt-à-porter? Competenze per il presente e per il futuro, di
Daniele Barca ..................................................................................................................................... 17
L'orizzonte di attesa ....................................................................................................................... 17
Tra isole e sistema: le figure e le competenze................................................................................. 22
Un modello di formazione attuale .................................................................................................. 23
3. La valutazione delle competenze digitali, di Patrizia Appari ........................................................... 25
La valutazione autentica................................................................................................................. 29
Competenze mediali e massmediali ............................................................................................... 32
Competenze digitali ....................................................................................................................... 35
Valutazione delle competenze digitali. Quali? ................................................................................ 36
Webmakers.................................................................................................................................... 39
Bibliografia ..................................................................................................................................... 42
4. Scuole 2.0 dalla sperimentazione al sistema. Per una didattica ‘aumentata’ dalla tecnologia, di
Paolo Ferri ......................................................................................................................................... 45
Come stanno cambiando gli studenti: i nativi digitali e la trasformazione della didattica ................ 45
La classe non è l’aula: nuove interazioni e inedite collaborazioni .................................................... 47
1
Il setting didattico: tempi e spazi della scuola digitalmente aumentata .......................................... 48
Scuola, democrazia e tolleranza: un'epistemologia pragmatista ..................................................... 53
Questione di feeling: scuola e democrazia ...................................................................................... 54
Bibliografia ..................................................................................................................................... 55
5.
Oltre i confini dell’apprendimento, dal formale all’informale. Scenari, di Daniela Cuccurullo ...... 59
Lo spazio dell’apprendere .............................................................................................................. 59
Il concetto di ambiente di apprendimento...................................................................................... 61
Il tempo dell’apprendere................................................................................................................ 63
Tra formale, non formale e informale: verso il life-wide learning .................................................... 63
Lo scenario internazionale.............................................................................................................. 66
Scenari per l’apprendimento .......................................................................................................... 68
Lo scenario circostante................................................................................................................... 71
A Model of Technology Adoption in the Classroom ........................................................................ 73
Lo scenario dell’ubiquitous learning ............................................................................................... 73
Scenari personalizzati: i Personal Learning Environment (PLE) come Integratori” tra formale e
informale ....................................................................................................................................... 74
Dal Personal Learning Environment al Classroom Knowledge Environment .................................... 79
Il concetto di fluency ...................................................................................................................... 81
Biblio/Sitografia ............................................................................................................................. 82
6.
Didatec: una formazione per promuovere le competenze digitali degli insegnanti, di Elena Mosa
86
Introduzione .................................................................................................................................. 86
Il quadro di riferimento teorico ...................................................................................................... 86
La formazione dei tutor .................................................................................................................. 91
La formazione dei corsisti ............................................................................................................... 92
Bibliografia ..................................................................................................................................... 97
7.
Formarsi per fare: i bisogni dei docenti, l’esperienza Didatec, gli sviluppi futuri, di Laura Parigi .. 98
Da PON tecnologie per la didattica a Didatec: non solo drop out .................................................... 98
Tecnologie e didattica “reale”: i bisogni degli insegnanti ............................................................... 98
Tecnologie per la didattica: la mappa dei saperi ........................................................................... 100
La pratica come contenuto della formazione: lo studio di caso ..................................................... 105
Progettazione e sperimentazione: il problema è la soluzione ....................................................... 106
Le criticità del progetto: piste di ricerca per il futuro .................................................................... 108
In futuro: pratiche e risorse per la pratica..................................................................................... 109
2
Bibliografia ................................................................................................................................... 112
8. Bisogni di alfabetizzazione informatica emersi e iniziative per colmare questa carenza, di
Valentina Della Gala ......................................................................................................................... 114
Introduzione: oltre l’ECDL............................................................................................................. 114
La competenza digitale in DIDATEC .............................................................................................. 114
Indizi sul tipo di “cultura” tecnologica diffusa ............................................................................... 119
Verso una nuova produzione di contenuti .................................................................................... 122
Origini e caratteristiche della nuova produzione di contenuti ....................................................... 122
Bibliografia ................................................................................................................................... 130
9.
Studio di caso 1: l’esperienza di una corsista, di Paola di Fiorio ................................................. 131
10.
Studio di caso 2: l’esperienza di una tutor, di Lorena Preite .................................................. 134
11.
Studio di caso 3: l’esperienza di un dirigente scolastico, di Antonio Guida ............................ 138
Aspetti generali ............................................................................................................................ 138
Le scuole presidio......................................................................................................................... 138
L’esperienza del Marco Polo di Bari .............................................................................................. 139
Luci e ombre del progetto ............................................................................................................ 140
Conclusioni .................................................................................................................................. 141
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Introduzione
a cura di Elena Mosa
Questo testo trae spunto dalle riflessioni maturate nell’ambito del progetti PON Didatec
corso Base e PON Didatec corso avanzato, interventi formativi nati nell’ambito della
programmazione FSE 2006-2013 destinati ai docenti di ogni ordine, grado e disciplina delle
regioni Obiettivo Convergenza (Calabria, Campania, Puglia, Sicilia).
Il progetto ha visto il coinvolgimento di circa 18.000 corsisti iscritti al corso base e al corso
avanzato, azioni strategiche del Programma Operativo Nazionale volute e finanziate
dall’ufficio IV per gli Affari Internazionali del Ministero dell’Istruzione e della Ricerca.
Il tema delle competenze digitali, a più riprese richiamato nelle Raccomandazioni del
Parlamento Europeo e nei numerosi documenti che riguardano l’introduzione delle
tecnologie digitali nella società (Agenda Digitale) e a scuola (Opening Up Education), è di
estrema attualità e richiede un costante sforzo di analisi e ricerca. La quarta competenza
chiave per l’apprendimento permanente è infatti oggetto di continua ridefinizione e
rinegoziazione anche in virtù delle rapide evoluzioni tecnologiche che interessano la “società
della conoscenza”.
Il formato digitale di questa pubblicazione ben accoglie la sfida di tenere il passo con la
dinamicità, potendo essere facilmente aggiornabile anche in un momento successivo, in
vista della riedizione di Didatec, nell’ambito della nuova programmazione 2014-2020.
Il testo si compone di tre parti che rappresentano la triangolazione di percezioni ed
esperienze degli attori che hanno reso possibile il progetto: il gruppo di ricercatori INDIRE
(Benassi, Della Gala, Longo, Mosa, Parigi, Rossi) assieme al management (Aiello, Cupo,
Occhipinti), i membri del Comitato Tecnico Scientifico (Alvino, Appari, Barca, Compagnoni,
Cuccurullo, Ferri, Garavaglia, Marucci, Rivoltella) e i tre casi che rappresentano il punto di
vista di chi ha reso possibile la formazione: un Dirigente di una scuola presidio (Guida), una
tutor (Preite), una corsista (Di Florio).
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1. Didatec e disclipline, di Attilio Compagnoni1, Giuseppe Marucci2
Introduzione
Tra le invarianti del profilo professionale di base del docente, già da qualche anno, è
presente una competenza forte ed esplicita relativa all’utilizzazione delle Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione (TIC). L’insegnante, insomma, non può evitare di
confrontarsi con i mezzi e con le risorse messe a disposizione dall’informatica e dalla
telematica, sia nel momento in cui progetta il Piano di studi, sia nel momento in cui
organizza dati, materiali e prodotti, sia nel momento in cui partecipando alle scelte
dell’Istituto scolastico le orienta per una organizzazione e una strutturazione migliore.
L’istituzione scuola ha già
evidenziato questa esigenza e questa necessità
introducendo una prova sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, in sede
concorsuale (per l’accesso al ruolo docente, dirigente scolastico e ispettivo tecnico), e
un’area di riferimento di competenze di base in sede di corsi abilitanti.
Tutto questo riferito agli insegnanti di ogni ordine e grado e di tutte le discipline, non
solo specialisti o operanti in indirizzi tecnico-scientifici.
In relazione a ciò promuovere lo sviluppo di progetti che integrano Tecnologie della
informazione e della comunicazione, principi scientifici di base e applicazioni tecnologiche,
in tutte le Aree disciplinari, favorisce la costruzione delle conoscenze e migliora la qualità
degli ambienti di apprendimento, diminuendo la distanza tra esperienza comune, cultura
scientifica e cultura umanistica e favorendo il raggiungimento degli obiettivi di Europa2020
e del Piano strategico Agenda Digitale e del Programma “La buona scuola”.
Il ‘Progetto strategico Agenda digitale italiana’ è una delle novità principali del
decreto ‘Semplifica Italia’. Sulla base della strategia definita nel 2010 dalla
Commissione europea “Europa 2020 per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva”,
l’Agenda mira a rendere liberamente disponibili i dati delle pubbliche amministrazioni; si
propone di incentivare la trasparenza, la responsabilità e l’efficienza del settore pubblico;
punta ad alimentare l’innovazione e stimolare la crescita economica.
Il termine ultimo per la realizzazione è il 2020. Entro questa data dovranno essere
portati a compimento tanti, e diversi, obiettivi. Tra questi, l’uso sociale della
tecnologia, la realizzazione delle reti di nuova generazione e, più in generale,
l’alfabetizzazione digitale.
Un obiettivo importante, rispetto a docenti e studenti, è quello di evidenziare come
anche nei settori specialistici non si possa prescindere da una dimensione di cultura
1 Ufficio VII MIUR, membro del CTS Didatec
2 Ispettore MIUR, membro del CTS Didatec
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scientifico-tecnologica, che renda polivalenti e flessibili gli apprendimenti; polivalenza e
flessibilità necessitate da una realtà di ricerca e di applicazioni in rapida evoluzione. Ciò
d’altronde corrisponde anche alle richieste che provengono alla scuola dal mondo
produttivo. Il tutto con una forte integrazione con le Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione (TIC), visto che oggi anche i settori più tradizionali sono contaminati
necessariamente dalle tecnologie informatiche.
Si tratta di far fronte ad alcune priorità nelle politiche comunitarie, tra cui: la
diffusione massiccia delle attrezzature informatiche e dei collegamenti telematici nelle
scuole; l’introduzione esplicita delle TIC nei percorsi didattici; la formazione generalizzata
degli insegnanti sulle TIC.
E’ evidente che non è più ammissibile né una posizione di rigetto, né una posizione
agnostica nei confronti dell’uso di tecnologie multimediali e telematiche nella scuola.
D’altronde le modalità d’uso e di integrazione della multimedialità e della telematica nella
didattica sono molto variegate, tali da poter trovare sempre una possibilità di introduzione
nei Piani di studio. Basti pensare al fatto che già gli alunni usano per proprio conto queste
possibilità, anche in modo esplicitamente connesso con lo studio scolastico. Occorre qui
ricordare che viviamo nella società dell’informazione e della comunicazione e che esiste un
dovere sociale oltre che professionale e didattico, di non far trovare le future generazioni
italiane in situazioni di “digital divide” nei confronti degli altri Paesi e comunque di fornire
ad esse strumenti critici per vivere in modo più consapevole e critico la propria epoca.
Scuola Digitale
L’insieme di queste ultime azioni si colloca all’interno del Piano “Scuola digitale”.
Il paradigma su cui si basa l'intero Piano Scuola digitale può essere sintetizzato nella
massima ''portare il laboratorio in classe e non la classe in laboratorio". Creare le
condizioni per portare il laboratorio in classe richiede un tipo diverso di sforzo da parte
delle scuole, rispetto a quello necessario, e pur sempre notevole, per creare un
laboratorio, installarlo e utilizzarlo. Tutto questo comporta la necessità di ripensare e
ridefinire i due concetti di base sottostanti la creazione di laboratori didattici, il modello di
formazione dei docenti e lo standard delle dotazioni tecnologiche, per adattarli a questa
finalità.
Considerato che quello delle Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione, come è
noto, è un settore a rapida obsolescenza è auspicabile che tutte le strumentazioni abbiano
una serie di caratteristiche in linea con lo stato dell'arte attuale.
Le tecnologie adoperabili in contesti di comunicazione devono essere connesse o
connettibili ad internet, per favorire l'uso di conoscenze formali e informali. Ciò significa
privilegiare la caratteristica della interoperabilità, ovvero la capacità dei sistemi di
interagire con altri sistemi di diversa tecnologia costruttiva.
L'interoperabilità oltre a garantire che strumenti diversamente concepiti dal punto
di vista tecnologico siano utilizzabili insieme, costituisce anche una irrinunciabile
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caratteristica per la didattica, in quanto fortemente connessa alla comunicazione,
all'interno di una classe, tra classi, e così via, salendo nei livelli di astrazione.
L'ultima caratteristica è l'integrazione, ovvero la possibilità di fare in modo che un
nuovo dispositivo tecnologico possa diventare parte del sistema di quelli già esistenti ed
essere pienamente utilizzabile nel contesto in cui viene acquistato.
Cl@ssi 2.0 e Scuol@ 2.0 sono azioni di ampio respiro che richiedono un
ripensamento dei modelli e dell'organizzazione didattica e, conseguentemente,
l'introduzione e l'utilizzo di tecnologie e strumenti diversificati tra cui, ad esempio, gli
smartphone, la Tv digitale terrestre a diffusione nazionale e i contenuti audiovisivi digitali.
Tutto ciò, sostenuto da un'adeguata formazione per i docenti coinvolti, anche da attuare in
modalità di “distance learning”.
Tutto ciò premesso, in generale è auspicabile che l’acquisizione di tecnologie,
promossa dalle scuole attraverso le Linee Guida relative a “Dotazioni Tecnologiche e
Laboratori Multimediali per le Scuole del I Ciclo di istruzione e del II Ciclo di istruzione”,
supportate dal MIUR, sia orientata quanto più possibile ad una armonizzazione degli
interventi con il Piano Nazionale per la Scuola Digitale, come d’altronde già richiamato e
indicato nelle stesse e sia strettamente finalizzata all’innovazione didattica. E’ pertanto
fondamentale che le dotazioni acquistate siano utilizzate, in maniera integrata secondo
specifiche condivise, da docenti e studenti in modo continuato e intrinseco allo
svolgimento del curricolo.
Editoria Digitale Scolastica: l'azione intende sperimentare, con l'apporto delle
Istituzioni scolastiche, contenuti digitali per lo studio individuale e della classe; l'iniziativa si
propone come azione di impulso al mondo dell'editoria per la realizzazione di prodotti
editoriali innovativi
La varietà diversificata dell'offerta editoriale, oggi consentita anche dalle tecnologie
disponibili, e il raccordo stretto, imposto da ragioni di efficienza, tra funzionalità e costi
facilitano scelte migliorative, già in parte anticipate dalle buone pratiche didattiche.
Si tratta di opzioni impegnative che mirano ad armonizzare le proposte degli
insegnanti, le scelte delle scuole, la fruizione da parte degli studenti, la collaborazione dei
genitori e, allo stesso tempo, a favorire le condizioni per un'offerta, ricca, pluralistica e in
continuo sviluppo, di proposte editoriali.
Le tipologie dei libri di testo seguiranno caratteristiche tecniche dei libri di testo nella
versione a stampa e caratteristiche tecnologiche dei libri di testo nella versione on line e
nella versione mista.
L’articolo 15 della legge 133/2008 prevede infatti che i libri di testo siano prodotti nella
versione a stampa, on line scaricabile da internet e mista.
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Ambienti di apprendimento innovativi
Da diversi anni, anche sulla spinta di esperienze realizzate in altri paesi, nella scuola
italiana si è cercato di abbandonare il concetto di laboratorio come luogo fisico dove viene
"somministrata" una didattica basata sull'esperienza, sulle prove, sulla verifica di leggi
studiate nelle ore di "teoria", per estendere questi momenti prima in "spazi attrezzati" e
poi finalmente in classe, per coniugare il sapere con il saper fare.
Nella scuola italiana questo passaggio è stato estremamente lento e difficoltoso, in
prima battuta relegato nella scuola secondaria superiore, soprattutto negli Istituti tecnici e
professionali dove le ore di laboratorio, previste nei piani di ordinamento vengono
realizzate regolarmente e dove le discipline di indirizzo le prevedono espressamente.
L'introduzione dell'informatica come disciplina, prima in alcune specializzazione della
secondaria superiore poi nei bienni comuni e infine anche nelle ore di tecnologia della
secondaria di primo grado ha reso questo processo di cambiamento via via più aderente
anche alle innovazioni tecnologiche che il mercato presentava con una velocità
inarrestabile.
Anche il Ministero si è adeguato alla nuova domanda di innovazione rispondendo
negli anni con piani di formazione docenti (PNI), peraltro molto impegnativi, e dispiego di
risorse considerevoli per sostenere l'innovazione in tutte le scuole di ogni ordine e grado
(PSTD 1 e 2 e FORTIC 1 e 2). È mancata però una politica di lungo termine, per la scuola
italiana nel suo complesso, lasciando così incompiuti i primi tentativi di innovazione sia sul
corpo docenti, sia sulle dotazioni presenti solo in alcune realtà, perlopiù della scuola
secondaria superiore.
L'introduzione dell'autonomia scolastica, la diffusione della cultura di "rete", ha
svincolato le Istituzioni scolastiche dai piani di rinnovamento decisi dal "centro" e ha fatto
registrare una nuova spinta propulsiva che si è manifestata in una miriade di "eccellenze"
sul profilo didattico e sui modelli organizzativi.
La mancanza di una politica unitaria di quegli anni, con consistenti e diversificati
investimenti in alcuni paesi dell'area UE, ha reso disomogeneo il processo di innovazione e
di conseguenza il ricorso ad ambienti per l'apprendimento che rimpiazzassero il vecchio
modello di aule e laboratori.
Negli ultimi anni, infine, il ritorno del Ministero prima con un Piano Nazionale per la
Scuola Digitale , infine con il documento sulla Buona Scuola, ha riportato all'attenzione
nazionale una politica unitaria per i processi di innovazione.
In questo panorama di alti e bassi è doveroso ricordare, già a partire dal 1997, il
contributo dei Programmi Operativi per l'Istruzione, finanziati dai Fondi Strutturali europei,
che hanno rappresentato limitatamente alle Istituzioni scolastiche delle regioni del Sud,
comprese nelle politiche di sviluppo finanziate da tali fondi, un modello di sviluppo e
innovazione presente e costante fino al 2013.
Con la nuova programmazione 2014-2020 tale modello sarà esteso a tutto il territorio
nazionale e a tutte le scuole di ogni ordine e grado. Si precisa inoltre che, seppur con
risorse limitate, è stato possibile estendere gradualmente gli interventi per l'acquisto di
tecnologie, dalle prime azioni rivolte ai soli Istituti tecnici e professionali, al partecipazione
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progressiva dei Licei e infine alla scommessa del coinvolgimento della scuola del primo ciclo
di istruzione, considerata poi a tutti gli effetti come il motore dell'innovazione, su cui si
basano oggi tutte le politiche di rinnovamento previste nelle linee guida del governo, anche
sul documento della Buona Scuola.
Per concludere si vuole sottolineare che mentre avveniva tutto ciò, a livello politico,
giuridico e amministrativo, nelle scuole il concetto di ambiente innovativo passava
dall'asettico laboratorio specialistico, agli spazi attrezzati multidisciplinari, alle aule, fino ad
arrivare alle esperienze più spinte dove vengono utilizzati gli spazi comuni, gli spazi aperti, i
giardini, e tutti gli ambienti che ribaltano il modello di scuola con il docente in classe che
somministra la lezione.
Il passaggio successivo sarà quello di progettare scuole dove gli ambienti per
l'apprendimento non dovranno essere adattati, sacrificati o ricavati da edifici progettati con
modelli nati per ospitare una didattica basata sul paradigma aula-classe ma potranno
nascere già sulla base di modelli innovativi liberati da tali vincoli.
Dalle competenze ai curricoli
I contenuti
Nel definire un insieme di contenuti a cui far riferimento, se da un lato si tiene conto
delle competenze strumentali di base e quelle concettuali di progettazione e sviluppo,
dall’altro non possono non essere segnalate indicazioni specifiche per la scuola dell’infanzia
e primaria in ordine alle competenze necessarie per favorire e rendere proficuo l’intreccio
tra didattica, informatica e nuove tecnologie; queste ultime sono strettamente collegate con
le indicazioni da tenere presenti per una efficace esplicitazione dei Piani di Studio
Personalizzati.
I metodi
Per l’Informatica, accanto alla formazione finalizzata al potenziamento delle
competenze informatiche del docente, occorre prevedere un percorso di riflessione
sulla natura delle strategie di insegnamento che si intendono utilizzare per favorire
l’apprendimento e la formazione dell’allievo. Come affermato nelle Indicazioni nazionali,
(anche
per
l’Informatica
come
ogni
altra
disciplina)
si
tratta
di
un
insegnamento/apprendimento fondato dal punto di vista epistemologico ma che non
scade mai nello specialismo tipico di un disciplinarismo angusto, assolutamente non
significativo per l’allievo di qualsivoglia età.
Si tratta di predisporre un ambiente di apprendimento, dove, con spontaneità e
naturalità, a partire dall’esperienza degli allievi, da ciò che ha senso per loro, gli insegnanti
fanno operazioni contrastive oppure aggiuntive, ma spontanee, di costruzione di un
ambiente di apprendimento caratterizzato dall’uso dei servizi, delle tecnologie e dei concetti
propri dell’Informatica.
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Il laboratorio
Il concetto di “ambiente di apprendimento” rimanda a quello di laboratorio a
proposito del quale va però subito precisato che:
- non va inteso solo come spazio fisico particolarmente attrezzato; ciò non toglie che
qualche realtà scolastica più fortunata, non possa contare sulla risorsa di un ambiente
informatico
ricco (collegamento a Internet ed eventuale Intranet locale, numero di
postazioni pari al numero alunni, ecc.), senza che questo significhi che chi ha risorse minori
o differenti non possa fare esperienze di laboratorio e con ottimi risultati.
- non può essere immaginato né programmato come un pacchetto predeterminato
monodisciplinare sul piano dei contenuti e dell’organizzazione.
Si tratta in sostanza di una modalità didattica, un approccio di lavoro interrelato alla
quotidianità che non dovrebbe essere confuso con una attività particolare, separata dalle
normali attività didattiche. L’attività laboratoriale si contraddistingue, infatti, come
situazione d'apprendimento che coniuga conoscenze e abilità specifiche su compiti unitari e
significativi per gli alunni, possibilmente in una dimensione operativa e progettuale che li
metta in condizione di dovere e poter mobilitare l’intero sapere esplicito e tacito di cui
dispongono.
In questo senso, il Laboratorio di informatica si può definire come “un’occasione per
scoprire l’unità e la complessità del reale attraverso uno strumento di organizzazione,
elaborazione e trasferimento di conoscenze che apre un mondo correlato a quello reale e
fisico”.
DIDATEC e la trasversalità curricolare
Le attività di formazione nazionale, in servizio, dei docenti, dopo il FORTIC sono state
realizzate a partire dal Piano DIDATEC, gestito da MIUR e INDIRE. Si compone di due livelli:
livello base e livello avanzato che hanno la finalità di promuovere nei corsisti lo sviluppo
della competenza digitale applicata al contesto professionale dei docenti di scuola primaria
e secondaria di I e II grado.
•
•
•
•
Tale competenza individua:
aspetti funzionali, come le abilità tecniche nell’uso delle ICT
aspetti cognitivie culturali, quali la conoscenza e la comprensione di contenuti, teorie,
concetti e conoscenze tacite relative alle ICT nei processi culturali ed educativi
aspetti relazionali ed etici
aspetti pedagogico-didattici, quali la conoscenza di teorie, metodologie, modelli
strategie per l’uso efficace delle ICT in ambito educativo e la capacità di progettare
usi significativi ed efficaci delle ICT.
Questi ultimi aspetti, in particolare, rappresentano la dimensione della competenza
digitale che più direttamente riguarda le attività professionali dei docenti, destinatari delle
formazioni DIDATEC.
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Al fine di promuovere lo sviluppo di tutti gli aspetti della competenza digitale
professionale dei corsisti, l’INDIRE ha previsto la realizzazione di contenuti didattici in
formato digitale, da fruire nell’ambiente online.
Tali contenuti didattici sono di due tipologie:
•
•
Materiali di studio
Attività didattiche per il corsista
Il piano dei contenuti prevede 6 aree tematiche organizzati in percorsi. Ciascun
percorso contiene almeno un materiale di studio fondamentale ed una o più attività
didattiche: Tecnologie per la didattica; La società dell’informazione e della conoscenza;
Multimedialità a scuola; ICT e organizzazione delle didattica; Risorse e Tecnologie digitali per la
didattica: strategie, modelli e strumenti; ICT nella didattica curricolare e per il potenziamento
delle competenze chiave.
E’ evidente l’intento in DIDATEC di promuovere una diffusione delle TIC nella didattica
in modo trasversale a tutte le discipline, anche se l’aver riservato una sezione di
esplicitazione di esempi di contestualizzazione in alcune specifiche discipline sta a
significare che la trasversalità non deve essere sinonimo di generalismo o addirittura di
superficialità. Il confronto con gli ambiti disciplinari, infatti, porta ad un confronto con le
specificità e con gli stessi riferimenti epistemologici differenziati.
TIC e formazione iniziale dei docenti
E’ evidente che le TIC dovrebbero trovare posto in tutti gli indirizzi di laurea (delle
Facoltà) per la formazione iniziale degli insegnanti e nei Corsi di laurea di Scienze della
Formazione Primaria, nei Tirocini Formativi attivi, ma un discorso particolare va fatto per gli
indirizzi scientifici.
Ipercriticità e un
atteggiamenti prevenuti fanno degli insegnanti di materie
scientifiche i meno entusiasti sostenitori di un uso generalizzato delle TIC nei Piani di
studio. Certamente un certo scetticismo è motivato dalla scarsa qualità di alcuni prodotti
specifici presenti sul mercato o dalla paura che sia attenuata l’attenzione alla pratica
sperimentale; ma molto dipende da un atteggiamento superficiale e dall’essere poco
informati sulla letteratura specifica e sui risultati di ricerca ottenuti.
In generale possiamo dire che le TIC nella didattica determinano una dimostrata
“amplificazione degli apprendimenti” sul piano della soggettività, espressivo motivazionale,
percettivo-cognitivo-metacognitivo, delle aree culturali e disciplinari.
Gli ultimi tre punti possono meglio integrare il profilo professionale del docente con
riferimento agli ambiti più strettamente didattici.
Le presentazioni offrono la grande peculiarità di essere degli ottimi strumenti per la
creazione di multimedia, che ben si prestano per la trattazione di argomenti
specificatamente disciplinari; mentre i fogli di calcolo elettronici offrono la possibilità di
gestire, elaborare e presentare i risultati di una classe. Infine, l’uso consapevole di un
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adeguato software didattico e learning objects di qualità contribuirà ad una maggiore
efficacia del processo di apprendimento.
Programmazione Informatica, pensiero computazionale, coding
La sfida dell’alfabetizzazione, che ha contraddistinto la scuola del Novecento, non è
finita: si è estesa a nuovi ambiti e a nuovi linguaggi, la prossima riguarderà alfabetizzazione
lingue straniere, coding, economia.
E’ importante fare in mondo che i nostri ragazzi siano protagonisti nell’era digitale.
Gli adulti li chiamano “nativi digitali”, dando quasi ad intendere che non abbiano
bisogno di essere formati al digitale. È un errore: quella digitale è una rivoluzione della
conoscenza che va ben oltre la tecnologia, e tocca il modo in cui il sapere si crea, si
alimenta, e si diffonde, imponendo una riflessione profonda sui modi, sugli strumenti e
sulle fonti che i nostri giovani utilizzano per imparare, per informarsi, per lavorare.
Se il secolo scorso è stato quello dell’alfabetizzazione di massa, durante il quale gli
italiani hanno imparato a leggere, scrivere e fare di conto, il nostro è il secolo
dell’alfabetizzazione digitale: la scuola ha il dovere di stimolare i ragazzi a capire il digitale
oltre la superficie. A non limitarsi ad essere “consumatori di digitale”. A non accontentarsi di
utilizzare un sito web, una app, un videogioco, ma a progettarne uno.
Perché programmare non serve solo agli informatici. Serve a tutti, e serve al nostro
Paese per tornare a crescere, aiutando i nostri giovani a trovare lavoro e a crearlo per sé e
per gli altri. Pensare in termini computazionali significa applicare la logica per capire,
controllare, sviluppare contenuti e metodi per risolvere i problemi e cogliere le opportunità
che la società già oggi ci offre.
Come sollecitiamo i ragazzi ad essere "produttori digitali"?: introducendo il coding (la
programmazione) nella scuola italiana. A partire dalla primaria: vogliamo che nei prossimi
tre anni in ogni classe gli alunni imparino a risolvere problemi complessi applicando la
logica del paradigma informatico anche attraverso modalità ludiche (gamification). Come
sollecitiamo i ragazzi ad essere “produttori digitali” nella scuola secondaria? Il punto di
arrivo sarà promuovere l’informatica per ogni indirizzo scolastico. Vogliamo attivare un
programma per “Digital Makers”, Imparare ad utilizzare i dati aperti per raccontare una
storia o creare un’inchiesta, oppure imparare a gestire al meglio le dimensioni della
riservatezza e della sicurezza in rete, o ancora praticando tecniche di stampa 3D.
DIDATEC ha previsto una serie di Unità dedicate all’intersezione con discipline specifiche.
Esse costituiscono un insieme non molto esteso ma significativo. Molto materiale è
reperibile direttamente su Internet.
Un approfondimento sull’Area scientifica
Il Progetto SeT (Educazione scientifica e tecnologica) e il Progetto ISS (Insegnare Scienze
Sperimentali) costituiscono due punti di riferimento importanti di integrazione tra le
discipline e le TIC. In ambedue i casi sono state previste Unità di insegnamento
apprendimento esplicitamente finalizzate a questo tipo di integrazione. Come esempio
riportiamo qui i Percorsi di Remotelab, di RAExplora e di Scienza e Automazione.
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RemoteLAB
Il progetto “esperimenti in remoto” ha avuto inizio con il programma “insegnamento di
concetti di base delle scienze mediante azione e monitoraggio remoti di applicazioni reali
nel settore produttivo” per continuare parallelamente con un programma simile ma rivolto
ad alunni della scuola superiore “Sistema di esperimenti remoti di fisica, chimica e biologia
per l’insegnamento nella scuola secondaria superiore” che ha portato alla realizzazione di
sistemi per esperimenti remoti. L’obiettivo principale del programma è stato quello di
creare una piattaforma che permettesse l’applicazione della tecnica dell’Information
Technology all’educazione, permettendo parallelamente di generare soluzioni
nell’automazione dei processi reali utilizzati attraverso internet in qualsiasi parte del
mondo.
Gli esperimenti remoti prevedono una serie di apparecchi ad alta tecnologia, contenuti e
integrati in un unico sito virtuale, via internet, che permette la conduzione e la supervisione
degli stessi con accesso in tempo reale. Si può attivare un processo da qualsiasi posto che
abbia una connessione internet, per cui la portata e l’impatto di questo progetto non è solo
regionale e nazionale, ma mondiale. Mediante queste apparecchiature è possibile
effettuare il trattamento e l’analisi dei dati nelle diverse aree delle scienze come chimica,
fisica e biologia. Senza ostacoli, il sistema può essere applicato ad altre aree della
conoscenza come un qualsiasi campo produttivo che richiede il monitoraggio ed il controllo
automatico.
Nell’Ambito del Progetto REMOTELAB è stato presentato il Telescopio a controllo Remoto
TACOR. Il telescopio didattico TACOR è nato per offrire agli studenti del Corso di Laurea in
Fisica e Astrofisica dell’Universita’ “La Sapienza” di Roma uno strumento capace di compiere
osservazioni astronomiche senza gli svantaggi logistici di una stazione remota.
Media e astronomia: la serie di trasmissioni RAI Explora
Nell’ottica dell’interdisciplinarità e della multimedialità si inseriscono alcune
esperienze e opportunità didattiche interessanti del panorama nazionale, nell’ambito di
“ExploraScienceNow”, una produzione Rai Educational realizzata nell’ambito di un progetto
in convenzione tra il Ministero dell’Istruzione dell´Università e della Ricerca e la Rai
RadioTelevisione Italiana. Il programma si propone di offrire:143
• occasioni per migliorare la cultura scientifico-tecnologica degli studenti,
degli insegnanti e in generale dei cittadini,
• un esplicito supporto al lavoro dei docenti;
• un canale di comunicazione tra gli studenti e il mondo della ricerca a partire
proprio dai percorsi curriculari; informando sui progressi della ricerca,
dando voce e visibilità ai suoi protagonisti e coinvolgendo i giovani, offrendo
agli studenti un utile strumento per orientarsi nella scelta dell´Università;
• uno strumento in funzione del life long learning per l’acquisizione di
competenze chiave in quest’area.
Il sito internet www.explora.rai.it amplia il raggio d’azione e di interattività dell’iniziativa,
garantendo una finestra sempre aperta sul mondo della scienza. In particolare, le pagine
13
riservate alla didattica permettono di consultare materiale di approfondimento sui temi
affrontati nella trasmissione. I contributi (testi, tabelle e audiovisivi) sono forniti dalle
scuole, dal MIUR e da altre fonti accreditate. ExploraScienceNow! si rivolge, in particolare, a
Studenti e Insegnanti della scuola secondaria di primo e secondo grado. Il programma
propone stimoli e spunti di riflessione per chiarire ed approfondire - creando
contestualmente motivazione allo studio - per agevolare un rinnovamento dei curricoli
scolastici in ambito scientifico e tecnologico e per incentivare le lauree in discipline
scientifiche. Si rivolge inoltre al pubblico televisivo interessato ai programmi di diffusione
della cultura scientifica e tecnologica. Il programma si rivolge sia a un pubblico italiano sia a
utenti stranieri dei programmi RAI.
Riportiamo di seguito un elenco di alcuni Moduli Tematici disponibili su Explora
Science Now!: Astronomia; Storia; Informatica; Informatica a scuola oggi;
Matematicadibase; Matematica:Musica, Arte, Astronomia; Eccellenze; LIM; Clima; Energie;
Mobilità; Geologia; Paleontologia; Scienze; Mondo Mediterraneo; Alimentazione;
Educazione sessuale; Laboratori di ricerca.
Scienza e automazione
Il progetto “Scienza e Automazione “, è stato varato nel luglio 2008 (DD 8/7/2008), dall’allora
Direzione Generale per i Sistemi Informativi per la scuola secondaria di II grado, nell’intento
di introdurre in ambito scolastico un supporto laboratoriale didattico in grado di coniugare
in modo efficace i contenuti scientifico-tecnologici con strumenti innovativi supportati dall’
informatica ed evidenziare il collegamento con applicazioni della scienza che stanno alla
base della moderna automazione.
Obiettivi
Il progetto “Scienza e Automazione “, che ha l’obiettivo finale di elevare il livello di
literacy (competenze) tecnologica e scientifica attraverso l’informatica degli studenti italiani,
si propone progressivamente di:
− di orientare le attività di formazione dei docenti, da sviluppare a livello locale,
attraverso l’individuazione di Standard di riferimento per la formazione di docentiricercatori, capaci di innescare e sostenere autonomi processi di formazioneautoformazione e per la validazione di modelli di intervento, di strutture e di
materiali, attivando iniziative sull’automazione, recuperando le competenze di base
in matematica-scienze e tecnologia;
− promuovere la formazione continua scientifico-tecnologiche dei ragazzi, organizzati
in gruppi di lavoro, all’interno dei quali sarà chiamato ad operare docenti provvisti
di adeguata formazione che permetta loro di valorizzare e promuovere, esperienze
formali e informali di formazione in ambito scientifico-tecnologico con delle attività
predeterminate.
La proposta, tende a migliorare la difficile situazione del nostro Paese nell’ambito
dell’asse scientifico-tecnologico dovuta a una permanente sottovalutazione della valenza
formativa specifica della tecnologia considerata come disciplina ancillare delle scienze, a
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causa di una concezione che non ha ancora colto la specificità del pensiero tecnologico
come atto di volontà progettuale di ciò che non esiste ancora, distinto dal pensiero
scientifico che si caratterizza come pensiero analitico intorno all’esistente. Essa tiene conto:
− di alcuni ottimi esempi di sperimentazioni in atto e delle strutture, formali ed
informali, che costituiscono risorse di supporto per il sistema scolastico italiano
finora non sempre adeguatamente considerate e utilizzate;
− dei risultati acquisiti attraverso le analisi e le ricerche condotte nel settore
tecnologico-informatico in ambito nazionale e internazionale.
Il progetto “Scienza e Automazione “, nasce anche nel contesto di riferimento
dell’Autonomia riconosciuta agli Istituti Scolastici con il DPR 275/97 in quanto si propone di:
− dare concretezza all’autonomia didattica, di sperimentazione e ricerca mediante il
miglioramento della professionalità dei docenti, chiamati ad elaborare piani di
studio con sviluppo verticale nei quali le singole esperienze scienze-automazione
diventano tappe strutturate di percorsi didattici con una coerente organizzazione
del tempo scuola;
− indicare alle scuole in forma essenziale gli orizzonti didattici e gli spazi organizzativi
affinché si costruiscano offerte formative rispondenti alle attese e capaci di
promuovere un nuovo incontro tra i giovani e la cultura tecnologica, in entrambe le
dimensioni di ricerca e di studio.
Il Progetto si è concretizzato in 3 moduli successivi:
− Pneumatica
− Robotica
− Domotica
Conclusione
Come si è evidenziato, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione
un triplice aspetto, se coniugate con la didattica disciplinare:
▪
▪
▪
presentano
Per un verso la loro applicazione ai processi di insegnamento/apprendimento enfatizza
l’attenzione per le regole e le procedure, e quindi per gli automatismi, il knowhow, le
abilità e le performance, in quanto in esse c’è una componente applicativa e d’uso che
non può essere compressa senza snaturare la loro funzione e il loro stesso significato;
Per altro però la loro utilizzazione rende più liberi e flessibili i comportamenti degli
utenti, ridimensiona drasticamente il peso di operazioni di routine, come il controllo
ortografico, e pertanto costituisce un potente stimolo alla rottura degli schemi, alla
modifica, più o meno profonda, dei frames e delle abitudini consolidate, e quindi alla
creatività;
L’essenza educativa, almeno per quanto riguarda il primo ciclo, è stata sempre
imperniata sulla triade “Leggere-Scrivere-Calcolare”. Storicamente i più importanti
15
progressi nei metodi legati a questa triade sono sempre stati accompagnati da un
ampliamento della portata e delle sofisticazione delle attività organizzate. Le tecnologie
dell’informazione e della comunicazione rappresentano il più spettacolare dei progressi
in questo campo, in quanto la loro disponibilità non solo estende a dismisura e facilita le
possibilità di interscambio tra soggetti, ma favorisce la coordinazione sia delle azioni di
una singola persona, sia di quelle di più persone o gruppi, e garantisce la possibilità di
replicare (e quindi di riusare) le pratiche e le sequenze di percezioni-azioni che si sono
dimostrate più efficaci e meritevoli di venire riprese e diffuse.
A queste tre considerazioni ne va aggiunta almeno una quarta. Nessun utente, in
generale, può permettersi di essere indifferente verso la fonte da cui attingere una risorsa,
dal momento che ciò lo aiuta a decidere se e come usare la risorsa in situazione didattica.
Oggi, come viene generalmente rilevato e accettato, l’informazione costituisce una risorse
primaria e imprescindibile in contesti sociali, come quelli attuali, in cui l’esigenza di
conoscenza e di informazione tendono a crescere esponenzialmente e all’interno dei quali
ogni singolo soggetto individuale è in una situazione in cui il proprio campo di conoscenza,
“tende a ridursi per quanto concerne la sua competenza e tende ad estendersi per quanto
riguarda il quadro generale in cui si trova.
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2. Pon Didatec: formazione Vintage o Prêt-à-porter? Competenze per il
presente e per il futuro, di Daniele Barca 1
Qualche tempo fa mi sono reimbattuto in Fortic, il piano di formazione del MIUR sulle
tecnologie implementato dal 2003; se il corso A, l’alfabetizzazione stile ECDL risulta oggi
piuttosto superato dall’avvento del mobile e degli smartphone; se il corso C, in quanto
professionalizzante sulla gestione delle reti, ripercorreva le soluzioni tecnologiche allora in
voga; il corso B, invece, pur conservando un’impalcatura solida di ragionamenti e scenari
che poi si sono sviluppati negli anni successivi, offriva soluzioni e strumenti per la didattica
oggi davvero datati o comunque non utilizzabili. Allora ho pensato se non valesse per la
formazione alle ICT la stessa considerazione che accompagna gli strumenti informatici
come il PC: un ciclo di vita pari a 3, massimo 5 anni, per conservare intatta la sua efficacia.
Quasi che la formazione possa essere condizionata fortemente dagli strumenti. Insomma,
Fortic mi è parso a rileggerlo oggi un po’ vintage: si può dire lo stesso di Pon Didatec che
non ha la stessa età, ma dalla sua definizione ha visto passare ormai un lustro? Oppure, al
netto di una certa decadenza che lo colpirà inevitabilmente, può essere considerato alla
stregua di un buon prêt-à-porter, un abito buono da portare anche in una nuova stagione
come quella di oggi, in cui in Italia il modello dell’innovazione è legato ai paradigmi della
start up e del digital champion, più che dell’ora di lezione o dell’insegnante sperimentatore?
In sostanza, quanti anni ha o dimostra il modello Didatec?
L'orizzonte di attesa
Come premessa necessaria, l’accento sull’organizzazione in base ed avanzato e la
differenza tra materiali di studio ed attività. La distinzione base/avanzato, come vedremo
per le competenze attese di corsisti, non riflette una banale differenza semplice/difficile,
introduttivo/approfondimento, ma uno stile di proposta veramente nuovo: nel base
confluiscono tutti i contributi che, anche a fronte di una minima competenza, permettano
di realizzare un’attività in classe; nell’avanzato tutte le proposte per un contagio, un
ampliamento a tutta la scuola di quelle esperienze. Anche titoli dei contributi uguali o simili
per i due livelli, in realtà sviluppano due approcci e sviluppi del tutto distanti. Potremmo
sintetizzare con uno slogan che base è per la classe, avanzato è per l’istituto!
E questo oggi, nel momento in cui da più parti si invoca una modellizzazione per
uscire dall’episodico ed entrare nel sistema, è un approccio decisamente attuale. Invece,
nella distinzione materiale/attività, si introduce l’idea che l’attività debba essere una
microattività, vale a dire la consapevolezza che per un’efficacia dell’integrazione del digitale
nella didattica, ci si debba concentrare su sceneggiature minime, in cui il tempo della
tecnologia abbia il giusto rilievo nei tempi di apprendimenti anche con altri strumenti come
l’oralità e la scrittura. Spesso l’affermazione delle tecnologie è stata ostacolata da due
domande critiche: ed adesso che cosa ci faccio? Non potevo fare le stesse cose con gli
strumenti tradizionali? Ecco, nelle attività del Pon Didatec si scorge uno sforzo di
1
Dirigente scolastico, Istituto Comprensivo Cadeo e Pontenure (PC) e Primo circolo di Modena
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finalizzazione che, se non sempre è indirizzato ad un prêt-à-porter immediato, molte volte
può ispirare esperienze didattiche just in time, almeno del giorno dopo.
Rileggendo, poi, nel dettaglio il piano editoriale ci si può subito sbilanciare verso
un’attualità sia delle Aree tematiche che dei Moduli e dei Contributi, così come è concepita
l’articolazione del piano, che qui esaminiamo a partire dal livello avanzato.
Nella prima Area, “La scuola nella società dell’informazione e della conoscenza”,
originale l’impostazione che prevede, oltre ad un solido quadro culturale, anche
un’attenzione a tutti gli attori del digitale a scuola, docenti, studenti e anche genitori.
Educare nell’epoca del digitale non può essere un compito esclusivo della scuola, anzi,
nell’esperienza quotidiana l’alleanza forte di corresponsabilità con le famiglie, sempre più si
allarga al tema tecnologie, considerando che nella scuola del primo ciclo, ma non solo,
anche loro ne fanno esperienza quotidiana, e la “creanza digitale” sta diventando sempre
più un tema caldo dei rapporti casa/scuola. Interessanti in quest’area i contributi sugli ecitizen, sulla cittadinanza digitale, sulla trasformazione degli ambienti di apprendimento. Il
terzo modulo di quest’area svela un aspetto oggi ritornato in scena: le competenze digitali
degli studenti come specchio di quelle dei docenti, al servizio dei percorsi curricolari ma
anche di quelli trasversali, più etici. Non è un caso se i 3 contributi ivi presenti si occupano
di valutazione delle competenze chiave (di attualità stringente vista la certificazione delle
competenze che in questo anno 2014/15 sta vedendo sperimentalmente la vita
nell’istruzione del primo ciclo), di definizione di quelle dei docenti (ed anche documenti
come quello dell’Unesco da cui prende le mosse potrebbero essere utili per un profilo
necessario anche in vista delle future assunzioni di personale), di lifelong learning come
chiave di indirizzo non per un’alfabetizzazione statica delle skills, ma per l’acquisizione della
vocazione al cambiamento attraverso le ICT.
A proposito di ICT o TIC nell’odioso e riduttivo – parere personale - acronimo italiano:
nel piano editoriale si parla di “Multimedialità a scuola”, la seconda area, proprio ad indicare
la chiave di lettura molto 2.0: strumenti informatici che hanno una ricaduta ampia nella
didattica grazie alla forza di diffusione, comunicazione, contaminazione. Parlare di Media,
significa riconoscere il valore globale delle tecnologie, l’aspetto più trasversale di “nastro
trasportatore”, quindi di linguaggi nuovi, tutt’uno con il web; insomma di mediazione
didattica in cui il mediatore principe, il docente, assume una nuova centralità come regista
di contenuti. Ecco allora apparire i social network sia come riflessione sull’uso che come
attività spicciola, con il riferimento al blog, il più stabile dei social nell’uso degli insegnanti di
tutti gli ordini, ma anche a twitter, più di nicchia, ma interessante proprio per le
considerazione a cascata che può portare sul ruolo dell’immagine. Alzi la mano
l’appassionato del genere che oggi non conosce twittletteratura! negli ultimi anni poi, tutto
il dibattito (più parlato che realizzato) sui libri di testo, sugli ebook e sull’autoproduzione ha
aperto una finestra sul problema del testo e dei nuovi media. Nel piano editoriale vi è una
particolare cura, tutta didattica, su questo aspetto: i linguaggi multimediali, la scrittura a
schermo, la rivoluzione del testo digitale, il digital storytelling; e non solo in chiave
puramente culturale o di indirizzo, ma anche in chiave di programmazione e di ricerca nel
web, visto lo spazio dato ai linguaggi di markup e alla ricerca e classificazione collaborativa
con delicious. L’aspetto di knowledge management viene affrontato nelle casistiche più
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tipiche e più utili per l’istituzione scolastica: la gestione dei contenuti didattici, di quelli dei
social, la realizzazione di siti scolastici, la comunicazione scuola/famiglia, la ricerca nel web e
la costruzione di percorsi didattici con l’aiuto del web 2.0.
La centralità della didattica – e non del fattore tecnologico – è ricorrente, vista anche
la destinazione di un’intera Area, “ICT e organizzazione della didattica”, al tema. Qui la
suddivisione dei moduli è “parlante” e rispecchia in un ciclo coerente i temi oggi ricorrenti:
l’impatto sugli apprendimenti, la progettazione/modellizzazione didattica, l’ambiente (in
senso ampio) di apprendimento, la valutazione degli apprendimenti. Elementi di
instructional design, ma anche quotidianità dell’impiego delle tecnologie; ambienti digitali
(moodle, registro elettronico, cloud computing), ambienti come spazi e setting, ambienti
come metodologie (la classe capovolta); portfolio digitale e valutazione formativa e
sommativa. Non è semplice - ma è un effetto voluto – qui distinguere tra materiali di studio
ed attività, perché si tratta di narrazioni di esperienze che sconfinano nell’agire e nel
suggerire didattico.
Un’area a se stante - tematica per molti centrale oggi, che in Pon Didatec affianca i
processi didattici – è quella dedicata ai contenuti: “Risorse digitali per la didattica: strategie,
modelli e strumenti”. Il tema è vasto, ma sono toccati molti degli aspetti centrali: dalla
progettazione di una risorsa digitale alla scelta dello strumento di authoring per realizzarla;
dalla ricerca e costruzione di librerie di asset, alle Open educational resources; dall’uso
corretto di librerie multimediali audio video per la condivisione di risorse nel web, alla
complessa problematica dei diritti d’autore e delle licenze. Senza dimenticare il rapporto
qualità/costi, perché la semplicità, l’immediatezza, la trasparenza con cui si crea oggi un
oggetto digitale – più facilmente di ieri – non può far dimenticare che la qualità, invece, non
è una dimensione che si semplifica, ma aumenta la complessità in un contesto digitale. Per
capirci: in un libro cartaceo prodotto dall’editoria scolastica la questione qualità è affidata
all’editore con la scelta dell’autore e la preparazione del prodotto. Nell’autoproduzione,
invece, per i docenti i piani si moltiplicano, per cui la ricerca qualità (per problemi estetici, di
fruizione, di accessibilità) si sposta anche sulle scelte dei formati digitali, e spostare il
problema su una selezione di buone risorse in rete presenta altre problematicità da
conoscere e risolvere. La chiave di lettura proposta da Pon Didatec (ricerca, risorse open,
autoproduzione critica) sembra quanto mai attuale in un panorama in cui molte scuole
stanno sperimentando prodotti, non sempre attenti a fattori di qualità, per non fare una
scuola di dispense digitali, ma di veri contenuti digitali.
Il titolo della quinta area – “Tecnologie per la didattica” - può sembrare fuorviante e,
quasi un doppione. In realtà, nel corso base compare come la prima, proprio a testimoniare
la necessità per il corsista non di una alfabetizzazione, ma di un’immersione nel mondo di
strumenti per la lezione; mentre nel corso avanzato, dopo essere stato introdotto alla
cornice di contesto della società dell’informazione, dopo aver riflettuto sul cambiamento di
paradigma offerto dal web 2.0 e dai media come linguaggi trasversali, dopo aver affrontato
le tematiche della progettazione didattica e delle risorse da utilizzare per la creazione dei
contenuti, viene introdotto nel mondo degli strumenti, hardware e software, di produzione
e collaborazione, di gestione dei corsi, di comunicazione e di inclusione. Infatti qui è dato
spazio a riflessioni su accessibilità, strumenti per i BES, progettazione del PEI, fino al
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dettaglio per alcune difficoltà come autismo e ipovedenti, la prima una frontiera che oggi in
Italia sta avviando riflessioni nell’ausilio tecnologico, la seconda una disabilità che ha dato
luogo probabilmente alle più antiche pratiche di introduzione delle ICT in classe. Di tutti i
moduli – sicuramente l’area più esposta ad aggiornamento – attiro l’attenzione su quello
dedicato all’ebook per la ricchezza di materiali, ed a quello centrato su simulazioni, mondi
virtuali e game based learning per l’innovatività.
Ultima, ma forse la prima che i corsisti hanno sbirciato, per rispondere alla fame di
esperienze da imitare, “ICT nella didattica curricolare e per il potenziamento delle
competenze chiave”. Ovvio che il piano non copra tutto l’ampio spettro delle discipline
presenti nei curricola della scuola italiana. Chi cerca estimo, ne rimarrà deluso. Per evitare,
però, un enciclopedismo difficile da realizzare – si pensi che nessuna casa editrice, per
esempio, copre tutti i curricola disciplinari per tutte le classi di tutte le tipologie di scuole – si
è conservato l’impianto disciplinare nei moduli, con la predilezione per le materie
onnipresenti, dando però una cifra stilistica molto centrata sul metodo e sulle competenze.
Un approccio “copiato” dagli assi del biennio di istruzione, dove la tecnologia è trasversale
in modo diverso a tutti gli assi. In questo senso, anche la scelta dei contributi è esemplare,
nel senso che si tratta di argomenti chiave visti come spunti per costruire competenze
autentiche, più che traduzioni digitali di lezioni “tradizionali”.
In questo approccio è stato molto utile per il comitato tecnico scientifico il dibattito
intorno al modello Tpack di Mishra e Koehler (Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006).
Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge.
Teachers College Record. 108(6), 1017-1054). In sostanza una sana didattica digitale si trova
al crocevia equilibrato tra la conoscenza del contenuto (conoscenza degli argomenti
curricolari e, più in generale, della disciplina, dalle pratiche agli statuti epistemologici), la
conoscenza pedagogica (processi di apprendimento, delle pratiche e dei metodi di
insegnamento, nonché dei metodi di valutazione degli apprendimenti) e la conoscenza
tecnologica (i saperi e le abilità relative a tutte le tecnologie, analogiche o digitali in un’ottica
di coerenza dell’impiego mediale). Potremmo dire che il dosaggio esatto tra i tre ambiti
(nello studio citato vi sono anche le tassonomie esemplificative) crea l’insegnante digitale e
nei contributi del piano editoriale l’attenzione all’equilibrio tra programmazione e scelte
didattiche coerenti con la tecnologia scelta, lo dimostra in più occasioni.
Del resto la complementarietà degli aspetti tecnologici o la loro inefficacia se
considerati deterministicamente esclusivi, recentemente è stata ribadita anche
dall’australiano John Hattie e dai i suoi indici di effettiva influenza degli interventi didattici
(http://www.treasury.govt.nz/publications/media-speeches/guestlectures/pdfs/tglshattie.pdf) che riportano ai primi posti della graduatoria di efficacia pratiche e strategie di
studio individuale e assistito o dialogico, relegando computer assisted instruction, web
based learning, simulazioni e distance education agli ultimi posti; così come accade per le
tecniche propagandate dal movimento sorto intorno ad una pubblicazione di successo,
Teach like a champion (http://teachlikeachampion.com/books/teach-like-a-champion ), tutte
tecniche molto fondate su comunicazione e relazione.
Insomma, in Pon Didatec non ricorre frequentemente la parola digitale, ma anche le
tematiche più generiche e legate alle precedenti esperienze di formazione docenti, hanno
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avuto una trattazione, una declinazione che in qualche maniera andavano incontro
all’orizzonte d’attesa di cinque anni fa che oggi si è avverato. Allora era, appunto, per fare
degli esempi, il cloud computing, la realtà aumentata, i problemi legati all’identità nel
mondo digitale, alla sfida culturale del multitasking, della trasformazione degli
apprendimenti ma anche degli strumenti digitali con la loro semplificazione, la loro
trasparenza, ma anche con il loro rientrare in aula in una prospettiva di mediazione
didattica più che di informatica. Per non dire dell’attenzione alla trasversalità disciplinare
ma anche alla “traduzione” disciplinare e alla coerenza per l’età degli studenti; allo spazio
dato ai contenuti (come formati ma anche come qualità del digitale) e agli ambienti on line
di nuova generazione, di produzione collaborativa e di aggregazione; alla modellizzazione
dell’impiego del mobile e di spazi molteplici per l’apprendimento.
Come si è visto, scorrendo i titoli dei contributi sia base che avanzato si legge tutto
questo, oggi avverato; ma le stesse tematiche, che all’epoca erano nell’orizzonte di attesa
della formazione al digitale, trovano una qualche corrispondenza nell’orizzonte di attesa
che, anche per le aspettative dettate dal piano ministeriale della Buona scuola, si alimenta
oggi?
In questi anni le priorità e le esigenze si sono definite meglio. La connessione non è
più sullo sfondo, è diventata sostanza della formazione alle tecnologie, tanto che in
prospettiva - anche se non tutte le scuole sono in condizione di accesso garantito - i temi
forti sono quelli dell'identità (meglio se federata nella costruzione di reti pubbliche integrate
con il territorio) e del single sign on per accedere ad una molteplicità di contenuti digitali.
Temi presenti nel Pon Didatec anche se sotto la veste della cittadinanza digitale come life
long learning e dell'educazione ai media e alla consapevolezza digitale (questo molto
attuale) CON i media. Legato a questi aspetti oggi sullo sfondo troviamo il tema
dell'interoperabilità dei formati e delle piattaforme che, in qualche modo come evoluzione
del web 2.0 in Didatec è presente quando si sviluppa la didattica con Google e i nuovi
modelli di integrazione tra strumenti e applicativi, anticipando il tema oggi caldo del BYOD.
La rottura degli spazi consuetudinari e del rapporto univoco te classe e aula,
l'apprendimento ubiquo, oggi la sfida del mobile che porta gli apprendimenti fuori dalla
classe e il laboratorio dentro la classe. Molto, certo, giocato con la LIM, ma anche con
qualche spunto di riflessione sul rapporto tra strumenti individuali, strumenti di piccolo
gruppo e strumenti per tutta la classe. Così come la presenza del disciplinare (un'intera
sezione è dedicata sia nel base che nell'avanzato) letto, però in chiave sempre più
trasversale, sia nella scuola del primo ciclo come risorsa di programmazione
interdisciplinare, sia, per esempio nel biennio dell'obbligo, per rispondere all'idea di
competenza digitale come collante orizzontale tra le discipline.
Oggi, poi, è molto ricorrente il tema del prodotto, del contenuto digitale. Didatec, in
realtà, soprattutto nella parte dedicata al knowledge management puntava
significativamente sul processo, ma nelle sezioni più operative ricorrono le problematiche
degli strumenti di authoring, di collaborazione, di aggregazione digitale, di esplorazione e
cattura del web, secondo una concezione molto dinamica del contenuto digitale. Anche
l'attenzione ai formati, soprattutto quelli più attuali, preconizzava non solo l'ebook, ma
anche il video, come strumento specifico di formazione mirata. Sia per gli studenti che per i
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docenti. In questo senso anche la costruzione della piattaforma di fruizione, e della
modalità di utilizzo dei contenuti formativi, benché evoluzione di modelli abbondantemente
sperimentati, proponeva la costruzione di un percorso personale, con una selezione dei
contenuti più appetibili per i corsisti e delle indicazioni che chiedevano di sperimentare
quella pratica o quel modello proposto. Un po’ sulla scorta (e la discussione sul tema nel
comitato tecnico scientifico spesso vi ritornava) dei MOOC. Chiaramente il PON Didatec non
è stato un MOOC nel senso proprio del termine, ma si è introdotta l’idea di contenuti
formativi autoconsistenti, in un piano personalizzabile di assemblaggio di quei materiali,
alternando riflessione e applicazione dell’appreso.
Inoltre, nella strutturazione delle competenze del docente in uscita, il tentativo di
definire un curriculum digitale del docente in linea anche con i parametri europei e nuovo
rispetto alle classificazioni tipo patenti europee, più orientato sui compiti e sulla
valorizzazione dell’esperienza didattica c'è sicuramente stato e si può cogliere anche nei
materiali di riflessione dedicati alla costruzione delle competenze di digital literacy.
Mancano, naturalmente, per gli appassionati dell’innovazione a tutti i costi, gli ebean e
tutta la frontiera delle tecnologie wearable, ma la realtà aumentata, i mondi virtuali, il QR
code, sono presenti come pratiche didattiche ed esperienze sostenibili.
Tra isole e sistema: le figure e le competenze
Partire dalle competenze per i docenti stabilite dal framework UNESCO ha assicurato
all'intero piano un riferimento che ancorasse le skill del docente alla didattica quotidiana,
confrontandosi anche con l'emergente presenza nei contesti educativi formali di
apprendimento informale e non formale. Con una consapevolezza: che rivolgendosi a una
formazione di primo livello per i tutor e distinguendo il corso base da quello avanzato era
necessario capire quali figure potessero essere utili allo sviluppo della scuola digitale.
La pubblicistica nel mondo che circonda la scuola oggi identifica l'innovazione con due
temi che ormai sono diventati metafore del cambiamento: il digital champion, cioè la
singola persona che innesca sul territorio il cambiamento, e la start up, l’idea “killer” che
diventa incubatrice e contagio di rinnovamento. Molti dei corsisti (soprattutto avanzati) già
erano figli di questa mentalità ancor prima che si affermasse questo modello. Il docente
sperimentatore (ma isolato), il bel progetto (chiuso in una classe, una sezione, un plesso) li
abbiamo incontrati in modo diffuso non solo incarnati dai tutor ma anche dai corsisti, sia
base che avanzati. Quindi nel costruire i profili di accesso del Didatec è stato chiaro un
obiettivo: partire dalla scuola e trovare strade di rete e di contaminazione. Ecco perché tra
le righe del profilo base si poteva leggere un docente sperimentatore, interessato ad
appropriarsi di strumenti immediati, anche non semplici, ma per la classe, finalizzati a
dinamiche di interazione docente-studente, studente-studente, casa-scuola. Non più
alfabetizzazione ma azione, didattica attiva, appropriazione di competenze per la didattica,
non di addestramento.
Invece, il profilo avanzato era pensato per una figura di sistema, non un super tecnico,
stile corso C del FORTIC, ma un docente organico all'implementazione delle tecnologie e alla
contaminazione. Un esperto di strategie formative, oltre che hardware e software, al
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servizio dell'innovazione e di quanti a scuola volessero entrare in questo mondo. Con
un'idea di scuola e ben chiaro il primato della didattica e della metodologia. Capace di
adeguare la proposta alle classi, alle sezioni, ai plessi. Non solo e non tanto uno che ne sa di
più, quanto uno che sa come declinarlo per tutti.
Una figura attuale che, per dirla con Jonassen, è capace di distinguere tra tecnologia
come tool cognitivo e tecnologia come nastro trasportatore. Tradotto con la "buona
scuola", tra pensiero computazionale e consapevolezza, tra informatica e educazione ai
media, tra laboratori professionalizzanti e disciplinare e ambienti multitasking e multiuso.
Una concezione del digitale che in qualche modo ha anticipato anche le Avanguardie
educative di Indire e le sue idee. Per esempio sul tema degli spazi flessibili, con le riflessioni
sugli ambienti collaborativi collegati alle linee guida dell'edilizia, sui temi delle scienze come
simulazione e delle metodologie come il TEAL, sui temi della scrittura digitale e
dell'integrazione tra risorse nel web, repository, contenuti didattici e libri di testo. Sul tema
della flipped classroom, ma anche dell'integrazione di molteplici pratiche didattiche attive e
della classe aumentata, in cui mobile e contenuto "aprono" le mura della classe. Sulla
costruzione di modellizzazioni, sceneggiature di proposte didattiche (la stessa scheda base
dei materiali e delle attività, con le varianti possibili e la richiesta ai corsisti delle simulazioni
pratiche lo testimoniano) che anticipavano il tema degli scenari didattici sia nelle
microattività che nelle scelte di sistema per la trasformazione della scuola.
Un modello di formazione attuale
Allora credo a ragione che, al di là della possibile "scadenza" o desuetudine di alcune
tematiche, il piano del PON Didatec possa essere considerato attuale e di scenario per una
formazione autentica, modulare, aperta, inclusiva e integrata.
Autentica perché legata a bisogni veri e alla costruzione di un accompagnamento
digitale sostenibile ma non banale, per la classe e per la scuola.
Modulare perché il piano editoriale prevede sezioni di utilizzo basico degli strumenti
digitali, di riflessione teorica, di approfondimento disciplinare di metodologie e strumenti e
potrebbe essere anche realizzato a blocchi e su una filosofia di sviluppo just in time: singoli
incontri di 2/3 ore, quasi sempre autoconsistenti, dove si iniziano a realizzare unità di
apprendimento anche minime da sperimentare e svolgere in classe.
Aperto perché i moduli potrebbero essere aggiornati con nuove iniziative che tengano
conto dei bisogni emergenti, da indirizzare ad insegnanti con competenze diverse.
Inclusivo perché indirizzato comunque a tutti gli ordini di studio della scuola, ed
integrato perché in un'unica proposta complessiva in cui si integrano strumenti, modelli e
tecnologie diverse tra loro, nonché progetti di riferimento, al servizio della crescita delle
competenze dei docenti della scuola e delle reti.
Integrata, cioè blended, del resto è sempre stata la cifra formativa delle azioni Indire.
Credo a buon titolo di poter dire che Pon Didatec è stato un laboratorio di novità anche in
questo senso. Il lavoro in presenza dei corsisti, per esempio, è stato scandito in maniera
molto precisa, orientato all’attività didattica nel base e alla costruzione di sistema
nell’avanzato, a partire dalla formazione dei tutor. La sceneggiatura dei gruppi di lavoro dei
23
tutor era, infatti, costruita su una modellizzazione dell’incontro con i propri corsisti.
Attraverso 3 simulazioni (Ict e sceneggiatura della lezione, Ict e lavoro di gruppo, Ict e
valutazione) si costruiva un percorso che doveva offrire al tutor una griglia di lezione e al
corsista una guida per la sua azione quotidiana. Pensando la formazione come un
momento dell’azione in classe o a scuola, centrandola su un compito vero – la microattività,
molto vicina alla progettazione fine che si sta affermando oggi in ambito di didattica digitale
- da realizzare e riportare poi nell’ambito del gruppo di formazione in presenza e on line.
Pertanto anche tematiche come la valutazione degli apprendimenti in contesto innovativo o
la costruzione di un curricolo per le competenze trasversali e digitali non sono state solo
analizzate in seno ai gruppi in presenza e a distanza, ma hanno anche dato vita ad attività
vere nell’ambito delle classi.
Pon Didatec nel suo complesso – piano editoriale, struttura dei corsi, sceneggiatura
del lavoro dei gruppi, persino formati dei contenuti formativi, dai video alle lezioni
interattive – è oggi un patrimonio che può essere giocato in forme, tempi e modalità diverse
e che la parziale recente pubblicazione in Scuola valore http://www.scuolavalore.indire.it
permette di toccare con mano sotto l’egida di formazione continua per i docenti.
Ero partito da un ricordo del 2003. Primavera 2015: allegata alle principali testate
italiane sfoglio la brochure di Federica, l'elearning dell'Università di Napoli. Intendiamoci, si
tratta di veri e propri MOOC, ma la filosofia e le parole d'ordine sono le stesse di Didatec:
modularità, personalizzazione, fusione de "la chiarezza della pagina scritta con l'immediatezza
e la flessibilità del contatto multimediale". E poi: "abbiamo realizzato i corsi come abiti di lusso a
misura di studente". Sfogliando oggi il piano editoriale del PON Didatec si ha la simile
sensazione di aver costruito percorsi sicuramente attagliati ai docenti, e comunque buoni
ancora per questa stagione di rinnovamento digitale che bussa alle porte della nostra
scuola.
24
3. La valutazione delle competenze digitali, di Patrizia Appari 1
Numerose indagini ci informano sul grado di competenze digitali acquisito nei vari paesi.
Le più recenti rilevano che in Italia il 34% della popolazione non ha mai usato Internet, l’89%
dei cittadini non ha mai fatto un acquisto on line e il 90% non ha mai utilizzato sistemi di egovernment.
La situazione negli ultimi anni sembra essersi stabilizzata anche sulla base degli indicatori
specifici di competenza ICT: nell’andamento della percentuale di popolazione con
medie/alte capacità di utilizzo del computer e di Internet, i Paesi del Nord Europa
raggiungono valori intorno o superiori al 60% e quelli delle aree di ritardo si situano intorno
o sotto il 40%, con un divario minimo del 20% ormai da diversi anni.
Un divario che si riduce nelle fasce più giovani di età (16-25 anni), ma che è più elevato sulle
rilevazioni distinte per genere, dove nei Paesi in maggiore ritardo, le competenze digitali
sono più sviluppate nella popolazione maschile, mentre in quelli virtuosi la differenza è
quasi inconsistente.2
Ma in che cosa consiste la competenza digitale?
Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre
2006 la competenza digitale è la quarta delle competenze chiave per l’apprendimento
permanente; consiste […]“nel saper utilizzare, con dimestichezza e spirito critico, le tecnologie
della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è
supportata dalle abilità di base nelle TIC (Tecnologie di Informazione e di Comunicazione): l’uso
del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni
nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.”.
La Raccomandazione, nell’elencare conoscenze, abilità e attitudini legate alla
competenza digitale, stabilisce come abilità necessarie quelle che attengono a capacità di
ricerca, di raccolta e trattamento delle informazioni per un utilizzo critico delle medesime
(pertinenza delle informazioni, distinzione tra reale e virtuale). Esse vengono previste come
iniziali per qualsiasi attività in campo digitale e raffigurano il superamento di una
rappresentazione che vede le competenze base della competenza digitale congiunte solo
ad abilità tecniche. Essa tende inoltre all’uso delle TSI a sostegno della produzione e della
comprensione di dati complessi, alla creazione del pensiero critico, allo sviluppo creativo e
all’innovazione, abilità di livello superiore, che possono essere attivate e stimolate dalle
tecnologie.
Infine, la Raccomandazione afferma che la competenza digitale implica attitudini
critiche e riflessive nei confronti dell’informazione e viene consolidata dall’impegno in
comunità e reti a fini culturali, sociali e/o professionali.
1 Psicopedagogista, direttrice di Laboratorio Formazione
2 Scoreboard dell’Agenda Digitale Europea
25
Figura 1 La competenza digitale
Per quanto riguarda il nostro Paese troviamo, per la prima volta, la definizione di
competenza digitale nel Regolamento recante norme in materia di adempimento
dell’obbligo di istruzione (D.M. n. 139 del 22/8/2007), dove, nella introduzione al
documento, si dichiara che essa è comune a tutti gli assi culturali e ha lo scopo di “favorire
l’accesso ai saperi e rafforzare le potenzialità espressive individuali”.
In particolare l’allegato 1 al predetto decreto contiene i seguenti riferimenti alla
competenza digitale:
• nella premessa all’asse dei linguaggi viene posto come obiettivo “un adeguato utilizzo
delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione” e si afferma che la
competenza digitale “arricchisce la possibilità di accesso ai saperi, consente la
realizzazione di percorsi individuali di apprendimento, la comunicazione interattiva e la
personale espressione creativa”;
• nell’elenco delle competenze base a conclusione dell’obbligo di istruzione relative
all’asse dei linguaggi, si ricollega la competenza digitale a “l’utilizzare e produrre testi
multimediali”;
• nei medesimi elenchi riferiti agli altri assi culturali, si ritrovano competenze di base
riferibili alla competenza digitale (asse matematico: analizzare e interpretare dati
usando “le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico”, asse
scientifico-tecnologico: “essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie”) .
Più recentemente, nella C.M. n. 3 - prot. n. 1235 del 13 febbraio 2015 “Certificazione
delle competenze nel primo ciclo d’istruzione”, la competenza digitale viene descritta
attraverso le seguenti dimensioni che indicano il profilo dello studente: “Usa con
consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed
informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di
approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo”.
Per quanto riguarda la ricerca italiana, la più attuale definizione di competenza
digitale è quella di Calvani, Fini e Ranieri (2008):
“La competenza digitale consiste nel saper esplorare ed affrontare in modo flessibile
situazioni tecnologiche nuove, nel saper analizzare, selezionare e valutare criticamente dati e
26
informazioni, nel sapersi avvalere del potenziale delle tecnologie per la rappresentazione e la
soluzione dei problemi e per la costruzione condivisa e collaborativa della conoscenza,
mantenendo la consapevolezza della responsabilità personale, del confine tra sé e gli altri e del
rispetto dei diritti/doveri reciproci”.
Nel 2011 l’OCSE ha pubblicato il rapporto “PISA 2009 Results: Students On Line Digital
Technologies and Performance” relativo ai dati PISA 2009 intorno alle competenze digitali
dei quindicenni. Hanno partecipato alla ricerca 16 paesi, tra i quali non figurava l’Italia.
Dall’analisi dei dati raccolti, OCSE ha suggerito quattro linee di intervento:
1. Prendere in considerazione le prestazione meno elevate della popolazione maschile.
2. Potenziare l’accesso all’ICT per le fasce più deboli della popolazione.
3. Assistere gli studenti nello sviluppo delle competenze necessarie per la lettura di
testi digitali.
4. Favorire un uso appropriato delle tecnologie nella scuola.
Si evince dai dati sinora rilevati che, nella scuola, le tecnologie devono essere inserite
nel processo di apprendimento e come tali rappresentare il motore di un insieme di
passaggi, di attività, di operazioni finalizzate al conseguimento di risultati. E’ necessario che i
docenti, attraverso momenti formativi, di volta in volta progettati per ottenere risultati
significativi, concertino azioni, nella quali la competenza digitale non venga data per
scontata bensì sia considerata elemento determinante dell’ambiente di apprendimento.
L’ambiente generativo di apprendimento viene definito (Grabinger e Dunlap, 1995) come
un luogo nel quale, intenzionalmente, vengono avvalorati aspetti che favoriscono
l’apprendimento e lo sviluppo continuo di competenze. Tra gli obiettivi della scuola
troviamo quello di formare intelligenze plurali in grado di processare, selezionare,
organizzare, trasformare le informazioni significative e quello di educare intelligenze
multiculturali capaci di scegliere, in differenti situazioni e contesti, i valori e le intenzioni che
guidano i propri progetti personali.
Al fine del raggiungimento di tali obiettivi è necessario che la scuola si attrezzi per:
• predisporre esperienze necessarie per realizzare processi di co-costruzione della
conoscenza;
• proporre molteplici pratiche per il compimento di compiti complessi da svolgersi in
situazioni autentiche;
• avvalersi di contesti reali e significativi per l’apprendimento;
• incoraggiare negli studenti l’assunzione di responsabilità individuali e sociali
considerando l’apprendimento come un’esperienza sociale;
• rappresentare la conoscenza attraverso più modelli;
• sostenere pratiche riflessive e metacognitive;
• estendere la comprensione degli studenti attraverso l’ideazione e la richiesta di
compiti complessi;
• formare docenti capaci di lavorare in team e di approntare condizioni efficaci di
cooperazione tra e con allievi, insegnanti, altri.
Alla luce di queste considerazioni il cooperative learning si dimostra una pratica assai
valida per favorire
ambienti che contribuiscono
all’incremento di apprendimenti
27
significativi e comprensione profonda che vadano oltre l’ assimilazione di informazioni per
arrivare alla creazione di significati e alla riflessione attiva e critica, dove in condizioni di
accettazione, inclusione, solidarietà, collaborazione si possano svolgere processi cognitivi,
relazionali ed emotivi, nei quali, le difficoltà diventano opportunità di apprendimento e di
sviluppo cognitivo e sociale.
Affinché la classe divenga un ambiente generativo di apprendimento è necessario che il
team dei docenti progetti e predisponga il setting, tenendo conto delle finalità da
considerare perché lo spazio diventi un luogo cooperativo basato sui principi della
conoscenza distribuita, che mette a disposizione degli studenti svariate risorse e
informazioni, per poter affrontare compiti complessi.
Si potrà, così, generare l’interdipendenza che si fonda su regole condivise e principi di
responsabilità individuale e collettiva, identità di gruppo, co-costruzione di saperi e
competenze; si potranno mettere in atto processi di valutazione che accertano le capacità
reali degli studenti, ricollocando gli stessi all’interno del processo di apprendimento perché
adoperano forme di documentazione che dimostrano lo sviluppo dell’apprendimento nel
tempo.
Nel quadro teorico appena descritto, gli ambienti di apprendimento generativo in cui poter
costruire, co-costruire e condividere un modello di conoscenza che tenga conto delle
caratteristiche della knowledge society, possono (devono) essere supportati dalle tecnologie
digitali e telematiche e dalle più recenti tecnologie sociali.
Le ICT possono diventare artefatti, tools, strumenti di apprendimento, se forniscono agli
studenti opportunità di imparare con le tecnologie e non per mezzo delle tecnologie.
E’ necessario considerare le tecnologie, qualsiasi esse siano, dal computer ai più attuali LIM,
tablet e mobile, come oggetti che aiutano a pensare: gli studenti apprendono in maniera
significativa se sanno padroneggiare consapevolmente l’uso delle tecnologie, dimostrandosi
in grado di utilizzarle anche in forma creativa per organizzare e rappresentare ciò che
conoscono e che stanno imparando, per creare prodotti e risolvere problemi ancorati alla
vita reale, per riflettere su contenuti e processi.
LIM, tablet e mobile inseriti in un processo di progettazione destinato a realizzare ambienti
di apprendimento cooperativo, diventano componenti capaci di supportare con e tra gli
studenti e con e tra i colleghi tutti quegli aspetti (comunicativo-relazionali, inclusivi, creativi,
di flessibilità) che contribuiscono a costituire un ambiente generativo di apprendimento a
forte matrice cooperativa.
L’esplosione di Internet e la globalizzazione della rete, la diffusione dei Social Network e dei
Social Software del web 2.0, stanno sempre più orientando i fruitori verso forme di
apprendimento informale, autodiretto, partecipativo. Attraverso un sistema paritario
di sviluppo e condivisione di contenuti e di uso di strumenti decentralizzati autogestisti, gli
studenti si rendono consapevoli di poter agire nuove possibilità, quelle di prosumer,
produttori e co-produttori di conoscenza e significato mediante processi bottom-up,
piuttosto che top-down.
È ciò che avviene nelle attuali comunità del web, i Social Network (Facebook ,Twitter, Google+)
o frequentate occasionalmente in eventi particolari (barcamps, world cafè e unconferences).
28
“Luoghi” capaci di connettere tempo, spazio e interessi di centinaia, migliaia di persone.
Spazi partecipativi, caratterizzati da eventi bottom-up e da forme di auto-produzione e autopubblicazione di contenuti, mediante il recupero e l’embedding di risorse socialmente
condivise e il cosiddetto mashup, la “poltiglia” ricombinatoria di elementi esistenti.
Le caratteristiche laboratoriali, interattive, collaborative, co-costruttive dell’ambiente sin qui
descritto non possono non comprendere l’ambiente digitale.
Con esso il contesto di apprendimento si estende includendo i dispositivi tipici del web e si
accresce attraverso la possibilità di sperimentare i potenti strumenti di costruzione attiva e
sociali della conoscenza specifici del web 2.0.
La valutazione degli apprendimenti in contesti multimediali non è altro che uno degli oggetti
significativi nella costruzione di contesti generativi di apprendimento. La loro progettazione
avviene anche attraverso la preventiva identificazione dei risultati desiderati e la
determinazione delle evidenze osservabili al fine della costruzione di comprensione
profonda. In tale progettazione non può mancare un’accurata pianificazione di tutti gli
aspetti che permettono che le tecnologie diventino parte attiva del processo di
apprendimento.
Le tecnologie come amplificatori della realtà, come finestra sul mondo arricchiscono
l’ambiente di apprendimento con tutte le risorse di informazione e di conoscenza
rintracciabili nel web. Queste risorse permettono all’insegnante di incrementare la qualità
della prestazione da richiedere allo studente e acconsentono allo studente di compiere
esperienze, virtuali e reali, più proficue e articolate. Le “zone di sviluppo prossimale”,
comprendono anche le tecnologie che possiedono le potenzialità per diventare propulsori
in grado di agire sulla curiosità, la motivazione ad apprendere, la costruzione della conoscenza.
Le tecnologie, se progettate secondo i principi relativi alla costruzione di ambienti
generativi di apprendimento, possono promuovere la collaborazione, la cooperazione e la
distribuzione di conoscenza; rendere possibile e supportare i processi dialogici, la
conversazione, la discussione, il confronto, la negoziazione, lo sviluppo di atteggiamenti
che rappresentano la sfera emotivo-affettivo-motivazionale.
La valutazione autentica
La valutazione informale è la forma di valutazione che si verifica sulla base degli scambi di
natura didattica che quotidianamente avvengono nella classe.
Tramite l’osservazione visiva, il dialogo, la discussione , l’insegnante può trarre utili
indicazioni sullo stato di attenzione, interesse, comprensione, oppure sulla partecipazione
degli studenti a un argomento trattato oppure l’efficacia di una specifica strategia o attività
di istruzione applicata.
La valutazione informale è una fonte molto ricca di informazioni e può servire come utile
integrazione a forme di valutazione più formali e organizzate. Tuttavia le informazioni che
fornisce sono poco attendibili e relative a situazioni uniche e particolari, cioè non estendibili
oltre il momento immediato: tali informazioni sono valide per un determinato insegnante, in
un determinato momento e con un determinato gruppo di studenti.
29
La definizione di valutazione formale non si applica sulla base dell’interazione didattica
occasionale che si sviluppa tra l’insegnante e gli studenti, ma al contrario è introdotta in
maniera intenzionale, pianificata e strutturata con lo scopo di raccogliere informazioni
utili ad esprimere giudizi fondati e a prendere decisioni importanti.
Fanno parte delle valutazioni formali le valutazioni standardizzate, (raccolte di informazioni
che si basano su procedure di confronto).
La valutazione della prestazione mira ad accertare ciò gli studenti possono fare con
quanto hanno appreso.
La valutazione autentica viene spesso utilizzata con lo stesso significato della precedente
anche se la indicazione autentica tende a verificare le conoscenze e le abilità degli
studenti impegnati in prestazioni scolastiche che simulano o rimandano a prestazioni
proprie della vita reale.
La valutazione si presenta come un processo costituito da quattro fasi strettamente
connesse fra loro.
Queste fasi sono disposte in successione nel seguente modo:
1) definire lo scopo della valutazione,
2) raccogliere le informazioni,
3) interpretare le informazioni,
4) usare i risultati conseguiti.
Il primo passo da effettuare quando si avvia un processo di valutazione è definire lo scopo
che si vuole raggiungere.
Lo scopo emerge in maniera chiara ed evidente identificando il destinatario del processo e
descrivendo che cosa egli vuole sapere e perché.
Secondo Stiggins le informazioni relative a modalità e strumenti di valutazioni hanno
un'influenza decisiva sulla motivazione ad apprendere degli studenti. Esse sono
determinanti sia nel definire che nel potenziare il livello di tale motivazione.
Il passo successivo nello sviluppo del processo di valutazione consiste nel raccogliere le
informazioni che rispondono allo scopo che il destinatario si propone di perseguire.
Per questo, è necessario chiarire due questioni:
1) che cosa si intende misurare
2) quali strumenti si vogliono utilizzare per la raccolta.
Le due questioni sono interdipendenti poiché è evidente che quanto è più chiaro e definito
ciò che si intende accertare, tanto più sarà semplice scegliere gli strumenti appropriati.
Stiggins ritiene che le aree oggetto di accertamento sono di solito le seguenti:
a) conoscenza e comprensione profonda di concetti, fatti, principi;
b) acquisizione di abilità;
c) abilità di prestazione;
d) realizzazione di prodotti;
e) abilità mentali (organizzatori cognitivi e disposizioni).
Stiggins offre alcune indicazioni agli insegnanti riguardo alle caratteristiche che
dovrebbero possedere gli «oggetti» che essi scelgono di accertare.
Essi devono essere:
a) descritti con cura
30
b) controllabili e precedentemente definiti
c) rilevanti rispetto all'obiettivo di apprendimento
d) inseriti in un contesto generale
e) parte delle competenze educative dell'insegnante.
Si passa alla costruzione/selezione degli strumenti più adatti a raccogliere le
informazioni. Negli ultimi anni, a seguito di una profonda riflessione sul valore e sulla
produttività educativa degli strumenti di valutazione tradizionali, sono stati sviluppati tipi di
strumenti di valutazione alternativi. Tra questi è il caso di ricordare il portfolio, una raccolta
finalizzata dei lavori migliori degli studenti che consente non solo di valutare i progressi
nell'apprendimento ma anche di promuovere l'autovalutazione.
Si procede poi con l‘interpretazione dei risultati raggiunti comprensiva della
formulazione dei giudizi.
Nell'esprimere i giudizi, l'insegnante deve tener conto degli strumenti di valutazione che ha
adottato per raccogliere le informazioni.
Se ha usato prove formali e standardizzate compirà un confronto tra la prestazione offerta
dai singoli studenti con i criteri assunti come riferimento.
Nel caso in cui abbia fatto ricorso a valutazioni di tipo formale, i giudizi verranno formulati in
rapporto a criteri descrittivi precisati e chiariti agli studenti.
Nel caso in cui abbia adottato valutazioni fondate su prestazioni o compiti complessi costruirà
i suoi giudizi dopo aver fornito agli studenti elenchi di criteri espliciti (rubriche) che siano
loro da guida nell'eseguire i compiti richiesti.
I risultati conseguiti tramite il processo di valutazione devono mirare ad influenzare
positivamente l'apprendimento.
E' prevedibile che essi realizzino questo obiettivo quando consentono ad ogni singolo
studente di:
a) autovalutarsi: capire il punto in cui si trova o da cui è partito e il punto verso il
quale procedere;
b) autoosservarsi: essere in grado di controllare passo dopo passo il proprio
processo di crescita;
c) responsabilizzarsi: comprendere le ragioni dei propri successi e insuccessi;
d) possedere fiducia nelle proprie possibilità di miglioramento.
Per quanto riguarda l’insegnante, i risultati conseguiti tramite il processo di valutazione
servono per migliorare l'efficacia e la produttività del processo d'insegnamento.
E' prevedibile che essi realizzino questo obiettivo quando consentono ad ogni singolo
insegnante di:
a) identificare bisogni ed esigenze particolari di singoli studenti e dell'intero gruppoclasse nella fase di avvio del processo di insegnamento;
b) operare e/o di modificare e/o di adattare scelte di natura didattica (sia di
contenuto che di metodo) nella fase intermedia del processo;
c) raccogliere dati e informazioni su cui discutere con i genitori degli studenti nella
fase finale del processo.
31
Competenze mediali e massmediali
Oltre alle conoscenze tecniche le competenze mediali presuppongono capacità di lettura e
scrittura e capacità di:
- usare con prudenza i dati personali in rete
- valutare le informazioni in modo critico
- rispettare le regole sociali
- progettare momenti di interruzione dalle distrazioni digitali.
Possedere competenze mediali significa saper adoperare i media consapevolmente e in
maniera responsabile. Ciò comprende il saper dare soddisfazione ai propri bisogni di
informazione e svago attraverso i media, ma anche l’essere in grado di giudicare con
avvedutezza sia i media che il consumo che se ne fa.
Secondo R. Trinchero (2008) la competenza mediale è declinabile in cinque aree
1. Lettore mediale
2. Scrittore mediale
3. Fruitore mediale
4. Critico mediale
5. Cittadino mediale
Per ciascuna delle declinazioni Trinchero propone una rubrica di valutazione nella quale
sono declinate le dimensioni della competenza e la descrizione del comportamento da
osservare nel soggetto considerato.
Tabella 1 - Profilo di competenza in uscita per l'area "Lettore mediale"
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Tabella 2 - Profilo di competenza in uscita per l’area “Scrittore mediale”
Tabella 3 - Profilo di competenza in uscita per l’area “Fruitor mediale”
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Tabella 4 - Profilo di competenza in uscita per l’area “Critico mediale”
Tabella 5 - Profilo di competenza in uscita per l’area “Cittadino mediale”
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Competenze digitali
Il passaggio significativo dalla competenza mediale alla competenza digitale è diventato
negli ultimi anni argomento pregnante di molti importanti documenti europei.
Le competenze di “media literacy” che suppongono abilità, quali: saper leggere e scrivere i
media, capirli, saperli progettare, analizzare e interpretare insieme a quelle di information
skill, digital skill, Internet skill, information literacy, digital reading contribuiscono a
definire la competenza digitale.
Calvani, Cartelli, Fini e Ranieri (2008) così illustrano la competenza digitale più sopra citata.
Figura 2 - Digital competence framework (Calvani, Fini e Ranieri, 2009)
L’aspetto tecnologico - Riguarda il saper affrontare una tecnologia in continuo sviluppo,
dunque lo sviluppo di atteggiamenti flessibili, esplorativi, adattativi.
L’aspetto cognitivo - Riguarda la capacità di leggere, selezionare, interpretare e valutare
dati, costruire modelli astratti e valutare informazioni considerando la loro pertinenza e
affidabilità.
L’aspetto etico - Riguarda il sapersi porre nei rapporti con gli altri, sapersi comportare
adeguatamente nel cyberspazio, con particolare riguardo alla tutela personale (proteggersi
dai rischi, garantire la propria sicurezza) e al rispetto degli altri, aspetti che si arricchiscono
35
di una vasta gamma di tipologie e situazioni possibili (privacy, proprietà, netiquette e
socioquette).
Le tecnologie viste come oggetti di apprendimento vanno declinate e valutate nei loro
aspetti disciplinari (per quanto riguarda la media literacy, uso degli strumenti).
Le tecnologie lette come potenti amplificatori di apprendimenti specifici di carattere
trasversale e disciplinare, vanno declinate e valutate negli aspetti cognitivi e
metacognitivi.
Le tecnologie esaminate come oggetti capaci di favorire il cambiamento nel setting
scolastico e nelle pratiche di insegnamento vanno declinate e valutate nei loro aspetti
sociali e collaborativi considerando la competenza digitale una competenza trasversale da
collegare alla valutazione delle dimensioni sociali dell’apprendimento.
Valutazione delle competenze digitali. Quali?
Quando si parla di progettazione e valutazione delle ICT c’è il pericolo che a fronte di
insegnamenti/apprendimenti realizzati, anche, con l’aiuto del web 2.0, si prendano in
considerazione nella progettazione/valutazione esclusivamente competenze che non
riguardano gli aspetti digitali o, al contrario, che osservano solo gli aspetti digitali vuoti di
altri contenuti disciplinari.
Una difficoltà che nasce, in primo luogo, dalla molteplicità - di termini che contribuiscono a
confondere ma anche, quasi come tessere che si compongono, a dettagliare la competenza
digitale, già definita dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del
18/12/2006 e rafforzata dal piano Europa 2020.
Molte sono le tassonomie in circolazione, ciascuna mette in evidenza un aspetto particolare
della competenza digitale, anche se l’ambiguità terminologica riflette la convergenza
tecnologica: oggi con lo stesso strumento possiamo vedere la TV, ascoltare la radio,
elaborare documenti o calcolare formule.
In questa ambiguità tra apprendistato degli strumenti e impiego dei linguaggi sta anche la
difficoltà nel valutare le competenze digitali che si presentano in ambiti diversi di
valutazione:
• Nelle discipline informatiche non trasversali.
• Nelle discipline autonome e trasversali (è il caso dell’informatica e della tecnologia
nella scuola di base).
• Nei riferimenti trasversali alle tecnologie nei curricula disciplinari (Indicazioni
nazionale per il curricolo della scuola di base e degli assi dell’obbligo di istruzione).
Nel 2007 Andrew Churches ha pubblicato una Tassonomia Digitale seguendo le categorie
di Bloom, più allineata con l'apprendimento del ventunesimo secolo e ha utilizzato il
seguente diagramma per riassumere la Tassonomia Digitale di Bloom.
36
Figura 3 - Bloom’s Digital Taxonomy
Samantha Penney ha creato la Piramide della Tassonomia Digitale nella quale sono
indicati strumenti web corrispondenti alle abilità da sviluppare elencate.
La piramide originale (http://faculty.indstate.edu/spenney/bdt.htm) fornisce collegamenti
diretti con alcuni degli strumenti web 2.0.
37
Figura 4- Bloom’s Digital Pyramid
Quelle citate sono solo due proposte degli aspetti studiati che fanno riferimento a capacità,
abilità o competenze trasversali, talvolta i concetti sono limitati all’uso di Internet o riferiti
all’uso dei linguaggi multimediali più in generale.
La proliferazione dei termini riflette la rapida evoluzione delle tecnologie ma anche
l’apporto di aree scientifiche diverse.
L’Unione europea (2010) ha collocato tra le 10 competenze chiave per la vita anche la
competenza digitale.
Anche le competenze fondamentali del XXI secolo menzionano, tra le altre, la
competenza digitale (literacy skill) che declinano in un set di abilità relative a:
- interazione: capacità di sperimentare l’ambiente con un approccio di problem-solving;
- performance: abilità di adottare prospettive alternative al fine di improvvisare e scoprire;
- simulazione: abilità di interpretare e costruire modelli dinamici di fenomeni reali;
- appropriazione: abilità di sintetizzare e re-mediare contenuti multimediali;
- multitasking: abilità di scansionare il proprio ambiente mantenendo più fuochi di
attenzione;
- cognizione distribuita: abilità di interagire in modo significativo con gli strumenti ed
espandere le proprie
38
capacità mentali;
- intelligenza distribuita: abilità di mettere insieme l’informazione e mettere a confronto i
vari punti di vista
nell’ottica di un comune obiettivo;
- giudizio: abilità di valutare l’affidabilità e la credibilità delle diverse fonti di informazione;
- navigazione crossmediale: abilità di seguire il flusso della narrazione e dell’informazione
attraverso
molteplici modalità di rappresentazione;
- networking: abilità di fare rete per sintetizzare e disseminare informazione;
- negoziazione: abilità di confrontarsi con modalità di comunicazione diverse, rispettando il
punto di vista altrui.
Webmakers
Le ultime riflessioni intorno alle competenze digitali dibattono sulla possibilità di formare
nuove generazioni di «webmakers» ovvero di soggetti in grado di leggere e scrivere il
web.
Lo dimostra l’interesse che hanno riscontrato i laboratori realizzati da Mitch Resnick e dal
suo team del Media Lab del MIT in tema di tecnologia creativa per le famiglie e da
CoderDojo, un movimento di formazione già attivo in molti paesi (con alcune esperienze
anche in Italia) che si rivolge a bambini e ragazzi di età compresa fra i 4 e i 18 anni e li
avvicina a questo mondo attraverso la scrittura di giochi o pagine Web.
Recentemente dal MIUR è stato lanciato il progetto di insegnamento della progettazione
informatica:
http://www.istruzione.it/allegati/2014/iniziativa_programma_ill_futuro.pdf che propone
lezioni e materiali reperibili al seguente indirizzo: http://www.programmailfuturo.it/
Altro progetto interessante sviluppato in proposito è Web Literacies White Paper di Doug
Belshaw, che elenca in modalità wiki i livelli di abilità e le competenze necessarie per
diventare webmaker.
39
Lo scopo dello studio è quello di definire ciò che si può intendere per Web literacies:
• Web Skills: ricercare
• Web Competencies: adoperare il browser
• Web Literacies: esplorare
Doug Belshaw identifica quattro dimensioni:
-
Esplorare - navigare il Web per raccogliere informazione ai fini del l'apprendimento, in
modo critico sapendo scegliere e valutare ciò che ha da offrire.
Creare - costruire cose con il web e risolvere i problemi nel rispetto del lavoro degli altri.
Connettere - comunicare e partecipare in modo adeguato in una o più comunità web.
Tutelare - proteggere il Web come una risorsa pubblica per la libertà di espressione.
40
EXPLORING
CREATING
CONNECTING
PROTECTING
BEGINNER
Browser basics
(e.g. URLs, copy/paste)
HTML basics
(e.g. adding images,
linking)
Participation
(e.g. etiquette,
curation)
Privacy
(e.g. cookies, privacy
controls)
Search engine
basics
(e.g. keyword search,
filtering)
CSS basics
(e.g. fonts, positioning)
Collaboration
(e.g. co-creation, wikis)
Security basics
(e.g. HTTPS, password
management)
Web mechanics
(e.g. view source,
hyperlinks)
Web design basics
Sharing
(e.g. affordances of the
(e.g. social networks,
Web, designing for
embedding)
audiences)
Rights online
(e.g. copyright, open
licensing)
INTERMEDIATE
Javascript basics
Browser skills
(e.g. programming
(e.g. cookie
basics, javascript
management, add-ons)
syntax)
Contributing to Web
communities
(e.g. distributed
working, collaborative
curation)
Identity
(e.g. personal
information curation,
tracking management)
Credibility
(e.g. trustworthiness of
websites, evaluating
information)
Advanced Web
design
(e.g. responsive design,
accessibility)
Storytelling
(e.g. multimedia,
augmentation)
Security &
encryption
(e.g. data protection,
basic encryption)
Remixing
(e.g. mashups,
hackable games)
Infrastructure
(e.g. hosting, domains)
Open practices
(e.g. open standards,
open source)
Legalese on the Web
(e.g. privacy policies,
terms of service
agreements)
Dalla lettura della recentissima “scheda per la certificazione delle competenze al
termine del primo ciclo d’istruzione” contenuta nella già citata C.M. n. 3 - prot. n. 1235 del
13 febbraio 2015, si evince che le dimensioni alle quali dovrà rifarsi nel futuro immediato il
primo ciclo di istruzione della scuola italiana, per quanto riguarda la valutazione della
competenza digitale, saranno le seguenti:
- ricercare e analizzare dati ed informazioni (con l’ausilio delle tecnologie della
comunicazione);
- distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di
controllo e di verifica;
- interagire con soggetti diversi nel mondo.
41
Pare dunque che tali dimensioni si riferiscano alle capacità di leggere, selezionare,
interpretare e valutare dati, nonché al sapersi porre nei rapporti con gli altri, sapersi
comportare adeguatamente nel cyberspazio, quindi, il profilo descrive soggetti in grado di
leggere il web.
Si deduce che le competenze di webmaker, lo scrivere il web, malgrado le ultime
tendenze, per ora non siano state recepite nella normativa più recente.
Possiamo allora concludere affermando che la competenza digitale, come si è venuta a
definire negli ultimi anni, si propone come requisito imprescindibile per vivere nella società
della conoscenza e merita un’accurata riflessione da parte di chi opera nella scuola.
Altrettanta scrupolosa riflessione va dedicata alle adeguate modalità di valutazione e agli
idonei strumenti da impiegare.
Cosi come sono molteplici gli aspetti nei quali la
competenza digitale si declina, analogamente la valutazione dovrà, di volta in volta,
avvalersi di strumenti consoni attraverso i quali porsi come ricerca in una scuola in grado di
offrire il meglio per ognuno e per tutti, come incontro e potenziamento delle intelligenze e
dei talenti di ogni studente, come complesso di concezioni per affermare e sostenere le
competenze adatte al progetto di vita di ciascun futuro cittadino.
Bibliografia
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Appari P., ICT e valutazione: valutazione diagnostica, formativa e sommativa - II° , INDIRE,
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Link in ordine di apparizione:
http://www.indire.it/db/docsrv/PDF/raccomandazione_europea.pdf
http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/dm139_07.shtml
http://www.istruzione.it/allegati/2015/CM_certificazione_comp_primo_ciclo0001.pdf
http://www.laboratorioformazione.it/index.php?option=com_docman&view=document&cat
egory_slug=57-competenze-digitali&alias=838-4-lf-beetham&Itemid=514
http://www.oecd.org/pisa/
https://coderdojo.com/
http://www.coderdojoitalia.org/
http://italia.code.org/
http://italia.code.org/il-progetto
http://www.istruzione.it/allegati/2014/iniziativa_programma_ill_futuro.pdf
http://www.programmailfuturo.it/
https://wiki.mozilla.org/Learning/WebLiteraciesWhitePaper
https://twitter.com/dajbelshaw
http://www.laboratorioformazione.it/index.php?option=com_content&view=article&id=543:
ebook-qprogettare-e-valutare-per-competenzeq&catid=13&Itemid=546
http://www.scuolavalore.indire.it/nuove_risorse/ict-e-valutazione-diagnostica-e-sommativa/
43
http://www.scuolavalore.indire.it/nuove_risorse/ict-e-valutazione-valutazione-diagnosticaformativa-e-sommativa-ii/
http://www.scuolavalore.indire.it/nuove_risorse/accertare-e-controllare-prestazioni/
http://www.scuolavalore.indire.it/nuove_risorse/progettare-un-eportfolio/
44
4. Scuole 2.0 dalla sperimentazione al sistema. Per una didattica
‘aumentata’ dalla tecnologia, di Paolo Ferri1
Il divario tra i nuovi stili di apprendimento dei "nativi digitali" e le strategie e le
pratiche didattiche della scuola italiana è ancora molto ampio. Si rende quindi necessario
ripensare radicalmente l'impostazione dell’insegnamento e dell'apprendimento almeno per
quanto riguarda tre questioni fondamentali: a. gli spazi fisici dell’istruzione, b. gli approcci
metodologici, c. le tecnologie coinvolte nel processo di apprendimento.
L’articolo ha lo scopo di delineare una possibile proposta per la nuova “educazione
aumentata” dalla tecnologia digitale, basata su un approccio socio-costruttivista. L’analisi di
dati ed evidenze relativi agli stili comportamentali e cognitivi delle nuove generazioni ha
condotto chi scrive individuare nella logica della scoperta scientifica la matrice culturale più
consona per sviluppare un modello di didattica aumentato dalle tecnologie. Per esporre
questa proposta, si è pensato di suddividere l’articolo in tre parti: nella prima si descrive
come e perché il brain-frame dei "nativi digitali" è incompatibile con una didattica ancora
largamente gutemberghiana. Nella seconda, si delinea la proposta metodologica e
tecnologica che si articola in tre fasi: Tool box, Problem solving cooperativo e Situation
room. La parte terza trae alcune conclusioni riguardi l'impatto di questo approccio sul
concetto di cittadinanza democratica.
Come stanno cambiando gli studenti: i nativi digitali e la trasformazione della
didattica
Negli ultimi diciannove anni si sono affacciati alla scuola nuove generazioni di studenti: i
“nativi digitali” (Prensky, 2001, Prensky, 2006, 2012, Gasser, Palfrey, 2008, Ferri, 2010, Ferri,
2011, Livingston et al., 2011). Siamo di fronte a coorti di bambini e pre-adolescenti nati e
cresciuti in presenza degli schermi interattivi2. Come sosteneva una pionieristica indagine del
Becta nel 2008, (http://about.becta.org.uk/)3: “considerati nel loro insieme, gli effetti combinati
della rivoluzione digitale e del Web 2.0 sui sistemi educativi si concretizzano in una radicale
trasformazione che tende a riorientare i sistemi di istruzione/apprendimento verso una
struttura didattica che privilegia un approccio centrato sullo studente” (Becta, 2008b). In
particolare, le grandi aree di impatto dell’innovazione prodotta dalla transizione al digitale e
dal Web 2.0 sulle pratiche di apprendimento e sulle forme di condivisione e creazione del
sapere tra gli studenti possono essere riassunti come segue:
1 Professore associato di teoria e tecnica dei nuovi media e tecnologie didattiche, UNIMIB
2 Una recente ricerca della J. Walter Thompson, per esempio, li ha identificati come Generation Z
(J. Walter Thompson, 2012)
3 Il prestigioso istituto di ricerca sull’innovazione didattica ora chiuso dal primo ministro
conservatore inglese David Cameron.
45
a. una forte crescita dei comportamenti di ricerca/esplorazione nell’apprendimento,
rispetto ai comportamenti acquisitivi e passivi di ricezione dei contenuti;
b. una naturale fluency tecnologica degli studenti che li porta a considerare il web come
il medium primario di ricerca, acquisizione e condivisione dei contenuti del sapere.
c. una forte crescita dei comportamenti di collaborazione/cooperazione tra pari attuati
in particolare attraverso strumenti quali Facebook, YouTube o altri social network (Jenkins,
2009).
d. una rilevante tendenza da parte degli studenti a privilegiare l’espressione della
propria identità e delle proprie idee attraverso social network, strumenti di messaggistica
istantanea, ancora più che Blog o microblogging.
Stanno, infatti, emergendo nuovi stili cognitivi che sono il portato della reinterpretazione
da parte dei nativi digitali della rivoluzione tecno-sociale prodotta dal “capitalismo
informazionale” (Castells, 1996).
Il costruttivismo pedagogico è una prospettiva efficace per orientare e gestire il
cambiamento nella didattica. Infatti, le pratiche di comunicazione on-line proprie del Web 2.0
sembrano ben armonizzarsi con le pratiche pedagogiche dell’attivismo e del learning by doing.
Sono i “nativi” attraverso il loro “stile di apprendimento digitale” a suggerire una nuova
modalità didattica ai loro insegnanti. Richiedono, infatti, di essere indipendenti e costruire
(oltre che condividere) con i pari le forme e i risultati del loro apprendimento. Un approccio
che consente di sperimentare direttamente la pedagogia dell’errore mediante strategie
spontaneamente orientate al trial and error. Inoltre, la condivisione con i pari, la cooperazione,
l’utilizzo di differenti approcci al problema dato e di molteplici codici e piani di interpretazione
per risolverlo li differenziano radicalmente rispetto agli immigranti digitali. Si sta così
definendo, secondo le regole dell’“etica hacker”4 e della nuova cultura partecipativa dei nativi –
condivisione, gratuità, cooperazione – (Castells, Himanen, 2002; Jenkins 2009), un inedito
universo di pratiche e di significati che noi abbiamo il compito di riconoscere, accogliere e
accompagnare 5.
4 I principi generali su cui si basa l'etica hacker sono: Condivisione, Apertura, Decentralizzazione,
Libero accesso alle tecnologie informatiche, Miglioramento del mondo Secondo Himanen, inoltre, “l'etica
hacker è una nuova morale che sfida L'etica protestante e lo spirito del capitalismo che si fonda su "la
laboriosità diligente, l'accettazione della routine, il valore del denaro e la preoccupazione per il risultato".
In confronto alla morale presentata da Weber, l'etica hacker si fonda sul valore della creatività, e consiste
nel combinare la passione con la libertà. Il denaro cessa di essere un valore di per sé e il beneficio si
misura in risultati come il valore sociale e l'accesso libero, la trasparenza e la franchezza. Nell’opinione di
Himanen, l’etica hacker è molto vicina all’etica della virtù descritta da Platone e da Aristotele. Gli hacker,
condividendo risorse e formando community in cui si verifichi un continuo e costante scambio di
informazioni e insegnamenti, recuperano valori tipici della società moderna europea, dando nuovo vigore
all’etica della cittadinanza; in questa etica riveste un ruolo centrale il computer, che accresce la libertà di
espressione e della creatività” dalla voce Etica Hacker http://it.wikipedia.org/wiki/Etica_hacker (P.
Himanen, 2001).
5 Si vedano a questo proposito per gli aspetti teorici, i New Literacy Studies (Cope&Kalantzis, 2000);
l’approccio delle Multiliteracies nell'ambito della Technology Enhanced Education (Pullen & Cole, 2009); la
Convergence Theory di Jenkins (2006). Altri riferimenti possono essere le ricerche di Jonassen (2005) sul
technology enhanced learning, i lavori di Spiro et al. (2006) sulla flessibilità cognitiva) sull'emergenza di un
nuovo modello "pull" di condivisione delle informazioni e di uso delle risorse tecnologiche.
46
Per colmare il gap tra i nuovi stili di apprendimento dei giovani e le strategie
insegnamento, ancora molto tradizionali e improntati al puro trasferimento di conoscenze,
occorre un nuovo modello didattico.
Questo modello che proveremo ad abbozzare nei paragrafi seguenti ha due obiettivi.
Il primo è quello di inquadrare (anche epistemologicamente) una trasformazione della
didattica in evoluzione che non riguarda solo la scuola, ma tutta la società, in particolare
quella europea.
Basterebbe, infatti, tener conto degli obiettivi indicati dalla Strategia di Lisbona6
concordata da tutti gli Stati membri, per rendersi conto che nel nostro paese tutto il sistema
della formazione superiore e professionale long life richiede un profondo ripensamento in
senso neo-attivista e costruttivista delle metodologie e degli obiettivi formativi.
Il secondo obiettivo è quello di delineare un modello di cooperazione razionale abilitato
dalle tecnologie digitali - la classe di Bayes - congruente con le strategie dell’Unione Europea
rispetto alla convergenza dei sistemi educativi e dunque funzionale a creare, in maniera
adeguata alle esigenze di ogni livello scolare, competenze disciplinari e trasversali in grado di
promuovere forme avanzate di capacità di gestione di contenuti complessi e di cittadinanza
democratica attiva.
La classe non è l’aula: nuove interazioni e inedite collaborazioni
Le condizioni di possibilità di un’innovazione necessaria
Siamo convinti che non siano le tecnologie in sé a modificare i processi formativi, ma
piuttosto le pratiche concrete e il lavoro degli insegnanti e degli alunni che riscrivono spazi e
modi delle strategie di apprendimento (Moriggi, Nicoletti 2009, Moriggi 2014), dentro e fuori la
scuola. Proprio la riflessione sulle pratiche comunicative e informali dei nativi digitali (Ferri,
Mantovani, 2006, 2008; Ferri, Mizzella, Scenini 2009) permette di delineare un nuovo scenario
concettuale e operativo rispetto ai processi di apprendimento in grado di colmare il gap tra gli
stili di insegnamento enciclopedico/trasmissivi dei docenti e quelli “partecipativi” (Jenkins,
2009) degli allievi.
Le tecnologie digitali offrono, infatti, oggi per la prima volta, la possibilità di rompere gli
schemi della scuola tradizionale di massa, potenziando anche il carattere egualitario e
democratico dell’esperienza formativa.
Apprendere attraverso il fare e lo scoprire (Dewey, 1938) - facendo concrete esperienze
e sensate riflessioni su queste pratiche nonché revisioni razionali delle evidenze acquisite potrebbe offrire agli studenti e agli insegnanti digitalmente “abilitati” un approccio critico e
tollerante all’acquisizione delle conoscenze. Si tratta di modulare all’interno delle pratiche
didattiche formali una metodologia di insegnamento improntata sulla “logica della scoperta
6 Gli obiettivi per l’educazione della Strategia di Lisbona sono consultabili al sito
http://www.indire.it/db/docsrv//PDF/raccomandazione_europea.pdf; sullo stato di attuazione degli
obiettivi di Lisbona si veda il documento disponibile al sito
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06.pdf
47
scientifica” costruendo su tale base una strategia di apprendimento e un setting didattico al
contempo cooperativo e capace di mettere in valore le conoscenze e le attitudini individuali.
Studiare diventa così una scoperta razionale condivisa. Verrà approfondito nel paragrafo
3 il nucleo epistemologico del nostro modello - e con esso l’evoluzione della stessa definizione
di “gruppo in formazione”. Per il momento ci si concentra sulla analisi delle condizioni di
possibilità di questa proposta. La concreta opportunità di una svolta in questa direzione è
agevolata anche da quattro ordini di ragioni:
1.
Accessibilità. Internet garantisce un accesso potenzialmente gratuito ed egualitario a
un numero sempre più vasto di fonti della conoscenza;
2.
Intelligenza sociale. Le tecnologie digitali "naturalmente" inducono a un metodo
interattivo e partecipativo nell'accostarsi alla conoscenza (Point; click and share);
3.
Condivisione. Gli alunni e gli studenti nativi digitali praticano spontaneamente fuori da
scuola questo tipo di comportamenti attraverso social-network e strumenti di comunicazione
istantanea cui accedono attraverso Smartphone, tablet, notebook, consolle per video giochi;
4.
Sostenibilità. I costi della infrastrutturazione tecnologica sono considerevolmente calati
negli ultimi dieci anni e verosimilmente continueranno a scendere (Ferri, 2013).
Non è un caso se paesi all’avanguardia nell’innovazione didattica attraverso le tecnologie
- come quelli del Nord Europa e la Gran Bretagna (Becta, 2008a) - si sono infatti già mossi in
questa direzione, articolando progetti di sistema che prevedono la ristrutturazione degli spazi
e delle infrastrutture scolastiche e/o formative in congruenza con gli Obiettivi di Lisbona
relativi alle competenze digitali per il long life learning 7. Sulla base di quanto affermato nel
par 1.1, non è certo un azzardo considerare il sistema scuola italiano un late comer. Tuttavia,
essere gli “ultimi arrivati” talvolta può rivelarsi persino un’opportunità. A condizione, però, di
ipotizzare una linea di intervento pensata e coordinata allo scopo di accompagnare
l’innovazione metodologica e tecnologica.
Procediamo, quindi, a presentare la tipologia di setting e di infrastrutture che consente
di trasformare l’aula tradizionale in una “classe di Bayes”.
Il setting didattico: tempi e spazi della scuola digitalmente aumentata
Secondo la nostra ipotesi, il tempo-scuola di insegnanti e studenti nell'era digitale
risulterà suddiviso in tre tipologie di attività di insegnamento/apprendimento: a. Tool Box, b.
Problem Solving Cooperativo e c. Situation Room. Il tempo da dedicare a ciascuna attività è
ovviamente flessibile in relazione agli argomenti trattati, alle necessità della programmazione
e al contesto situato della classe. Tuttavia, nella nostra proposta il problem solving
cooperativo (e cioè la seconda delle fasi che di seguito descriveremo) dovrebbe comunque
rimanere quella predominante nel rispetto del carattere pragmatico esperienziale del nostro
7 Si vedano i documenti al sito
(http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm).
48
modello di setting. Descriviamo in sintesi la scansione logica e temporale funzionale alla
costruzione di una Classe di Bayes.
1. Tool box: E’ l’avvio del processo didattico: si tratta di una attività, solo apparentemente
vicina alla didattica frontale tradizionale. In realtà, l'insegnante si vedrà impegnato nel
delineare i tratti concettuali essenziali alla comprensione dell'area tematica da affrontare,
evidenziando - tanto sincronicamente quanto diacronicamente - le connessioni
interdisciplinari e i nuclei tematici fondamentali. Il tutto, facendo emergere le logiche di
indagine e le metodologie di ricerca di volta in volta funzionali al contesto in questione.
L’applicazione di un tale approccio didattico, già a questo primo step, richiede: una inevitabile
una selezione dei contenuti da proporre alla classe e un approccio metodologico e critico
all’indagine nei differenti campi del sapere. Tutto ciò per predisporre gli studenti
all’acquisizione progressiva di competenze critiche e abilità analitiche, funzionali alle attività di
ricerca e di scoperta che caratterizzano la seconda fase del modello didattico che
proponiamo. L’insegnante dovrà, infatti, presentare contemporaneamente gli elementi base
delle questioni in gioco e la metodologia attraverso la quale gli studenti "impareranno a fare
da soli". Pertanto, in questa fase i discenti verranno messi nelle condizioni di impossessarsi
della "cassetta degli attrezzi" per analizzare e affrontare le tematiche introdotte
dall'insegnante - una tool box insieme metodologica e tecnologica.
Le infrastrutture tecnologiche necessarie per questa prima fase del setting sono: 1) una
connessione wifi a banda larga (che copra tutte le classi dell’istituto scolastico); 2) un notebook
per l’insegnante; 3) un video proiettore (eventualmente interattivo) o una lavagna interattiva
multimediale (LIM); 4) Un ambiente virtuale per l’apprendimento (Learning Managment
Sistem/Virtual Learning Environment) che permetta di gestire i contenuti digitali e le attività
didattiche che si svolgeranno on line. 5) device digitali (tablet, notebook) destinati al lavoro
attivo degli studenti.
E’ fondamentale, quindi, che la spiegazione dei “nuclei fondanti” delle singole discipline
rispetti perciò gli stili di apprendimento multicodicali degli studenti, utilizzando di volta in volta
il codice multime diale più appropriato. Per fare ciò l’insegnante dovrà ricavare dalle basi dati
on-line (libri digitali) degli editori e/o dai materiali disponibili in rete i contenuti digitali (audio,
video, infografiche, ecc.) o da libri e altre fonti cartacee (in questo andranno digitalizza per
inserirle nell’VLE) più utili alla rappresentazione del tema trattato. Tali contenuti potranno
essere attinti sia dalle piattaforme che gli editori hanno l’obbligo predisporre come
componente strutturale dei “libri digitali”8, sia da canali Internet quali YouTube, Slideshare,
Kahn Accademy, TED, Google Books Wikipedia, ecc., oppure, da librerie e biblioteche. Inoltre,
tutti i contenuti che l’insegnante avrà ritenuto necessari e sufficienti a questa fase dovranno
rimanere disponibili per gli studenti all’interno di una classe virtuale (LCMS/VLE).
8 Si questo tema specifico si veda Ferri, P. Scuola, il governo mette in difficoltà famiglie ed editori
disponibile al sito www.agendadigitale.eu/egov/115_scuola-il-governo-mette-in-difficolta-famiglie-eeditori.htm
49
In questa ipotesi di “tempo scuola” questa attività formativa - la Tool box appunto - non
dovrebbe mai superare un terzo delle ore che il docente ha stabilito di dedicare a questa o
quell’area tematica.
2. Problem solving cooperativo: questa fase rappresenta il momento centrale della
nostra proposta. Gli studenti saranno organizzati dall’insegnante in piccoli gruppi e abilitati a
lavorare all'interno di una classe virtuale (LCMS/VLE). Quindi, sulla base di una scelta di etivieties (attività cooperative on-line)9 tra quelle loro prospettata dal docente, dovranno
approfondire, analizzare ed eventualmente risolvere i problemi emersi durante la Tool box.
In questa seconda fase, gli studenti agiranno come piccoli ricercatori, sostituendo lo
studio tipicamente concepito come sforzo mnemonico con un’indagine razionale modellata come si vedrà (par. 3) sulla logica della scoperta scientifica e implementata dagli strumenti di
simulazione digitale dell'esperienza e/o di esplorazione e documentazione di fenomeni reali
all’interno o all’esterno della scuola.
Durante questa porzione del “tempo scuola” l’insegnante assumerà quindi una funzione
di supporto, di scaffolding e di tutoring. Vestendo i panni di un direttore di una serie di piccoli
gruppi di ricerca (i gruppi di lavoro), il docente dovrà pertanto affiancare e sostenere i suoi
“ricercatori” nella loro attività indagine e revisione razionale delle varie ipotesi ed evidenze di
volta in volta emerse dal lavoro dei gruppi. Nello specifico, si tratterà soprattutto di illustrare
in pratica 1) le modalità di formulazione di un’ipotesi di ricerca e 2) come si procede, problema
9 Secondo la definizione di Gilly Salmon il termine identifica un framework di attività finalizzate alla
comprensione o all’approfondimeni di un tema in modo dinamico e interattivo. Le E-Tivities sono, infatti,
basate su un intenso scambio e sul dialogo riflessivo tra gli studenti e i docenti chepuò svolgere sia
all’interno della classe ma sopratutto attraverso un ambiente virtuale per l’apprendimento. Come
sostiene Salmon: “E-Tivities are designed to engage online students in meaningful work that captures
their imagination and challenges them to grow" (Salmon, 2002 cercare articolo!).
50
per problema, alla sua revisione (corroborazione o confutazione) logica e/o empirica
attraverso un’applicazione “qualitativa” della cosiddetta razionalità bayesiana. Non è
necessario, perciò, che gli studenti conoscano il teorema di Bayes e la sua dimostrazione ma è
sufficiente l’apprendimento sul campo della sua pratica euristica (vedi par. 3).
La nostra ipotesi, dunque, è che sia possibile riplasmare lo stesso concetto di classe, nei
termini di gruppi di lavoro bayesiani, resi possibili oggi anche grazie all'infrastrutturazione
tecnologica del lavoro in aula e nell’extrascuola. Con il termine "gruppi di lavoro bayesiani"
(vedi paragrafo 3) pensiamo a gruppi cooperativi in presenza e on line che siano in grado di
imparare scoprendo insieme e, al contempo, massimizzando il valore della creatività
soggettiva e del talento individuale di ciascun membro del gruppo medesimo. Questa
specifica caratteristica implicita nella logica bayesiana, nella sua estensione didattica,
rappresenta un potente mezzo di valorizzazione dell’atteggiamento critico e della capacità
degli studenti di impostare e risolvere problemi ricorrendo non solo alle nozioni apprese in
classe, ma anche valorizzando e mettendo al servizio del gruppo di ricerca specifiche attitudini
e talenti individuali (personalizzazione dell’apprendimento).
Inoltre, tale strategia di cooperazione razionale - che trasforma l’aula nella classe di Bayes trova il suo “naturale” prolungamento nella capacità che le protesi cognitive e digitali (Moriggi,
Nicoletti, 2009) hanno di favorire la simulazione, la rappresentazione, la gestione condivisa e
la disseminazione della conoscenza e dei saperi (Gee, 2008, Parisi, 2001).
Il Problem solving cooperativo prevede l’utilizzo dei notebook o dei tablet previsti nella Tool
Box per il lavoro dei gruppi bayesiani.
3.
Situation-room:
In questa terza fase - come un capo di stato consulta i suoi esperti per gestire uno stato
di crisi - l’insegnate allestisce di fatto una situation room digitalmente aumentata” (Wenger,
1998) per la verifica e la valutazione delle conoscenze. Ovvero, un momento di discussione
51
che condivide e approfondisce i risultati del lavoro dei singoli team di ricerca, anche attraverso
l’utilizzo delle fonti disponibili on-line come elemento di critica e controllo dei risultati e delle
congetture degli altri gruppi. E’ la fase più dialettica della nostra proposta di setting didattico,
quella in cui vengono resi “pubblici” i prodotti dei lavori cooperativi
Gli esiti dei gruppi si rendono, pertanto, disponibili alla critica e alle potenziali obiezioni
degli altri “ricercatori”, i quali - a loro volta impegnati su ricerche affini e contigue - hanno tutto
l’interesse a capire, mettendo alla prova con richieste di chiarimento e osservazioni nel merito,
evidenze e conclusioni esposte dai “colleghi”. Anche perché i metodi e il lavoro degli altri
gruppi potrebbero utilmente integrare o approfondire il proprio. In questo modo, al di là
dell’acquisizione di competenze tematiche e contenutistiche, gli studenti si abituano 1) al
lavoro di gruppo; 2) all’onestà intellettuale di sottoporre al controllo pubblico le proprie idee e
congetture sul mondo e sui saperi; 3) a chiedere conto delle ragioni altrui, esercitando come
un diritto/dovere il pensiero critico nell’interesse proprio e dei gruppi.
Questo processo di confronto pubblico e di revisione razionale dei risultati è di fatto
reso possibile dall’opportunità di lavorare simultaneamente all’interno di una classe reale e di
un ambiente virtuale per l’apprendimento (LCMS/VLE). Un tale ambiente, pensato per la
gestione condivisa della conoscenza (Knowldge Management) e per il supporto alla
conduzione del processo didattico, rende infatti praticabile una serie di operazioni
irrealizzabili nei modi sopra indicati all’interno di un contesto esclusivamente analogico. Più
nel dettaglio, l’interazione reale virtuale all’interno di un contesto formativo ripensato sul
modello della Classe di Bayes apre un nuovo orizzonte di opportunità oltre che sul fronte
della didattica anche su quello della valutazione. Da un punto di vista didattico:
1) l’utilizzo di Internet come piattaforma di lavoro e condivisione consente, anche
durante la Situation room, l’accesso e l’utilizzo diretto da parte degli studenti a una quantità di
nozioni e informazioni impensabile in un setting non abilitato dalle tecnologie
(gutemberghiano). 2) L’elaborazione critica all’interno della classe virtuale dei materiali
selezionati (a integrazione dei contenuti forniti dagli editori) facilità la tracciabilità condivisa
della propria ricerca (Diario di Laboratorio) e dunque non solo la visibilità dei risultati ma
documenta anche il processo metodologico e creativo che ha permesso al gruppo di
raggiungerli. 3) Tale dimensione pubblica della ricerca obbliga di conseguenza anche in questa
fase di esposizione/discussione i singoli gruppi a documentare ogni passaggio del loro lavoro.
Il che inoltre induce a una costante ostensione argomentata delle fonti.
Il fatto che ogni singola ricerca sia immediatamente disponibile (nello spazio e nel
tempo) a tutti i membri della Classe di Bayes (docente compreso) facilita la comunicazione dei
risultati e costituisce il sedimento di una memoria storica e dinamica delle attività dei gruppi.
Questo facilita e rende concretamente praticabile una reale valutazione del processo di
apprendimento collettivo e individuale. All’interno di un ambiente virtuale, infatti, l’insegnante
è in grado di ricostruire - e quindi di valutare - l’effettivo contributo in termini di impegno,
creatività, ideazione, collaborazione, progettazione, argomentazione, esposizione e capacità
dialettica di ogni singolo “ricercatore”.
Definite le tre fasi costitutive della Classe di Bayes e le loro caratteristiche operative, si tratta a
questo punto di approfondire i nuclei epistemologici che la sottendono, accennando al
52
contempo alle potenziali ricadute culturali e sociali eccedenti lo specifico contesto della
didattica abilitata dalle tecnologie. Il che indurrà anche a ripensare al ruolo e alla rilevanza
della scuola come strumento per la realizzazione di una cittadinanza attiva (Mennarini, 2009)
10
.
Scuola, democrazia e tolleranza: un'epistemologia pragmatista
A scuola col reverendo
In quest’ottica la Classe di Bayes è concepita come un modello didattico/formativo
modulato su una tipologia di cooperazione razionale (abilitata dalle tecnologie) direttamente
ispirata alla “logica dell’incerto” - definizione con cui gli epistemologi sono soliti riferirsi al
calcolo soggettivistico delle probabilità. Per illustrare questa modalità di rileggere le
dinamiche interne alla logica della scoperta scientifica basterà in questa sede soffermarsi su
qualche aspetto squisitamente epistemologico del cosiddetto “teorema di Bayes” ; e quindi
tratteggiare modalità della sua applicazione al nostro modello di didattica aumentata dalla
tecnologia - anche se in termini esclusivamente qualitativi11.
Tale formula, conosciuta anche come “teorema della probabilità delle cause”, è stata
ottenuta nel XVIII secolo da un reverendo protestante con la passione della matematica,
Thomas Bayes, il quale l’ha derivata da altri due importanti teoremi: il teorema della
probabilità composta e il teorema della probabilità assoluta12.
In generale, la “formula” di Bayes costituisce un potente strumento euristico utile a
discriminare tra ipotesi alternative (o in conflitto), attraverso una revisione razionale delle
ipotesi stesse - che non trascura intrinsecamente nemmeno quelle (apparentemente!) più
stravaganti.
Più precisamente il concetto soggettivistico della probabilità rivela una efficace
applicazione alla didattica attiva sopra descritta in quanto fornisce una matrice concettuale
attraverso cui correggere o raffinare le nostre ipotesi (e dunque il nostro grado di fiducia in
esse - degree of belief ) alla luce di un qualche supplemento di informazione. Pertanto, la
“formula” del reverendo mette a disposizione degli studenti e degli insegnanti un approccio
metodologico - e, più in generale, un atteggiamento critico - che, come ha puntualmente
osservato il fisico Carlo Rovelli (facendo tesoro degli sviluppi tecnici e concettuali consentiti dai
contributi del matematico italiano Bruno de Finetti13) si configura come “gestione oculata e
razionale della nostra ignoranza”14.
10 La cittadinanza attiva è la partecipazione del cittadino alla vita civile del suo Paese, onorando i
propri doveri, e conoscendo ed esigendo i diritti propri e quelli altrui. E’ spesso accostata, a volte fatta
coincidere, col volontariato. E’ certo che il volontariato (e l’associazionismo) hanno un ruolo determinante
nell’esercizio di una cittadinanza attiva e nella sua incubazione culturale (Menarini, 2009)
11 Allo sviluppo tecnico e alla formalizzazione di questa metodologia didattica e di valutazione sarà
dedicato un nostro prossimo articolo.
12
13 Si veda, per esempio, B. de Finetti, L’invenzione della verità, Raffaello Cortina, Milano 2006
14 C. Rovelli, “Sì, no, anzi: probabilmente”, Il Sole24 -Domenica, 20/1/2013, p. 1.
53
Una osservazione più ravvicinata del teorema di Bayes (presentato nella sua
formulazione più semplificata) consentirà di cogliere per lo meno alcuni degli aspetti
fondamentali della pratica scientifica a esso sottesa utili a ridefinire le coordinate base e gli
obiettivi di massima della nostra proposta didattica.
Sia H₀ l’ipotesi di partenza ed E il dato empirico osservato:
P(H₀): probabilità a priori di H₀: si tenga conto che non è rilevante l’origine dell’ipotesi di
partenza H₀; essa dovrà comunque essere formulata prima dell'osservazione
P(E| H₀): funzione di verosimiglianza (su cui si fonda l'inferenza logica classica)
P(E): probabilità di osservare in assenza di informazione pregresse (costante di
normalizzazione)
P(H₀|E): probabilità a posteriori di H₀ dato E
P(E| H₀) / P(E): “fattore di scala” - misura dell'impatto che l'osservazione di E ha sul grado
di confidenza del ricercatore nell’ipotesi iniziale, rappresentato a sua volta dalla probabilità a
priori P(H₀)
Il che, come sopra accennato, innesca una prassi di analisi e revisione continue circa
l’attendibilità delle proprie ricerche alla luce successive corroborazioni o smentite delle ipotesi
“sotto controllo”.
Questione di feeling: scuola e democrazia
La probabilità (credenza) a posteriori, di conseguenza, combina le convinzioni che il
ricercatore ha a priori con quelle derivanti dall'osservazione del dato empirico.
L’approccio bayesiano (rigoroso) assume che non sia possibile assegnare agli
eventi/ipotesi probabilità oggettive (scetticismo bayesiano).
Le probabilità si configurano come grado soggettivo di fiducia del ricercatore. Sulla base
di queste nozioni base, si può dunque intuire come l’epistemologia bayesiana costituisca di
fatto un criterio di razionalità (minima) che consente di valutare come e quanto l’osservazione
empirica dovrebbe rivedere di volta in volta le ipotesi dei ricercatori.
Questo approccio tiene altresì conto di un fatto non trascurabile: è sommamente
improbabile, infatti, che individui diversi muovano dallo stesso grado di confidenza soggettiva
iniziale - ovvero che siano disposti a scommettere sulla stessa ipotesi e con lo stesso grado di
fiducia nei suoi confronti. Ciononostante, l’adozione di tale metodologia di approccio ai
problemi (della ricerca o della didattica) garantisce che, anche con probabilità a priori molto
differenti, un numero sufficiente di osservazioni (e revisioni) conduca un gruppo di lavoro a
probabilità a posteriori molto vicine. Il che presuppone che i ricercatori (gli studenti) non
54
rifiutino a priori le ipotesi alternative (o avversarie) alle loro; e che (dunque) assegnino
probabilità condizionate (funzioni di verosimiglianza) simili. La capacità di gestione da parte
dell’insegnante dei gruppi di lavoro durante il Problem Solving Cooperativo è proprio quella di
sorvegliare e accompagnare i gruppi nei processi di revisione razionale delle ipotesi. Una
buona conduzione da parte del docente di questa fase al contempo creativa e rigorosa del
lavoro dei gruppi (e dei singoli all’interno dei gruppi) è la condizione necessaria all’avvio del
pubblico processo di esposizione e confronto dei risultati ottenuti proprio della Situation
Room.
Il che consente, tra l’altro, di recuperare la matrice di tolleranza insista nella stessa logica
della scoperta scientifica. La Situation room, infatti, ricalca a suo modo quella comunità di
esperti che oggi chiamiamo comunità scientifica e che al tempo di Galileo Galilei era detta (si
badi alle parole!) Repubblica delle Lettere - una società popperianamente “aperta” e di “pari”
in cui 1) la conoscenza è diventata una costruzione sociale e un patrimonio pubblico e 2)
l'opzione migliore non è mai imposta in ragione di una qualche maggioranza, ma sempre
valutata sulla base della attendibilità teorica e/o empirica delle tesi esposte. In questo modo
nella Situation room gli insegnanti potranno valutare il lavoro realizzato dai team di giovani
scienziati (gli studenti) anche attraverso la mediazione e il supporto delle tecnologie.
Pertanto questo tipo di setting mette in evidenza la concreta opportunità di un prossimo
“ritorno al futuro” per il sistema scolastico e formativo italiano. Dal momento che
consentirebbe, attraverso le tecnologie digitali dell'apprendimento, di concretizzare su larga
scala la utopia positiva del learning by doing di John Dewey -rivista però alla luce di un
approccio logico-metodologico di matrice bayesiana. In particolare, tale proposta tenderebbe
a rivitalizzare la realtà molto spesso “autocentrata” e tradizionalista della didattica all’interno
delle istituzioni formative italiano. Proporre tale ipotesi di “riforma” a tutti i soggetti coinvolti
nel sistema-formazione (studenti, docenti, dirigenti scolastici, genitori) costituisce l’obiettivo di
questa prima esposizione sintetica e forzatamente enunciativa di un più ampio lavoro di
ricerca in corso d’opera.
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58
5. Oltre i confini dell’apprendimento, dal formale all’informale. Scenari, di
Daniela Cuccurullo1
La scuola è cambiata, ce ne accorgiamo subito, e non solo dalla modernità degli
arredi. Oggi ci troviamo di fronte ad ambienti rinnovati e innovativi che si modulano sugli
stili cognitivi e di apprendimento degli studenti; stili che non sono solo 'multipli'2, sono
'nuovi' rispetto al passato e come tali impongono un cambiamento forte dei processi di
insegnamento perché si possa essere in linea con i modelli emergenti di innovazione
didattica.
Stiamo assistendo a un cambiamento epocale, perché si ridisegnano gli spazi fisici, ma
anche pedagogici, epistemologici e relazionali3 del fare scuola e del formare; stiamo
sperimentando una modalità di lavoro che utilizza linguaggi specifici, approcci o punti di
vista diversi che concorrono alla lettura della complessità della realtà e alla formazione
dello studente come cittadino attivo, in uno scenario internazionale che accoglie nel
processo di apprendimento formale le sfide dei processi di apprendimento non formali e
informali. La finalità è quella di sviluppare e di riconoscere le competenze degli studenti, di
dotarli di strumenti atti ad esplorare e ad interpretare meglio quella complessità, ponendo
una particolare attenzione allo sviluppo del saper fare e alla consapevolezza del proprio
processo di apprendimento anytime, anyhow, anywhere, che va in ogni modo integrato e
valorizzato, soprattutto per le sollecitazioni che vengono dall’educazione mediale e
transmediale, secondo le Raccomandazioni europee.
Lo spazio dell’apprendere
La scuola sta allargando i propri confini: ad un ritmo ancora lento rispetto al resto
dell’Europa, si sposta all’esterno per far ricercare/esplorare e sperimentare; si trasforma in
open space per curvarsi alle esigenze emergenti, si configura come atelier/laboratorio4 per
far interpretare e creare, si rimodella per far discutere e collaborare, si integra con e trova
nuove declinazioni negli ambienti virtuali di apprendimento per la condivisione e la
1
Insegnante
2 Cfr.: Howard Gardner, Teoria delle intelligenze multiple, Anabasi, 1994
3 Cfr: Paolo Ferri, La scuola digitale, 2008
4 Cfr.: fenomeno dei Fab Lab, per approfondire: http://www.wired.it/economia/start-up/2014/02/04/fablab-italia/
59
comunicazione,
si
'capovolge’5
invertendo
il
tradizionale
schema
di
insegnamento/apprendimento ed il conseguente rapporto docente/discente, si fa mobile,
ridefinendosi sugli oggetti e sui dispositivi e sulle nuove modalità di interazione e di
comunicazione, accoglie gli stimoli e le sollecitazioni degli ambienti extra-scolastici come
opportunità e risorsa, si fa flessibile, modificando radicalmente il rapporto fra educazione
formale, non formale e informale.
Il legame tra didattica e contesto è molto stretto e impone che lo sviluppo delle nuove
modalità di apprendimento proceda di pari passo con la configurazione di spazi di
apprendimento innovativi, altrimenti delineati.
L’ambiente di apprendimento va inteso al di là dello spazio scolastico tradizionale,
come momento di incontro tra individualità e esperienze diverse, nella dimensione della
collaborazione e della interrelazione tra pari, come fonte di risorse e di strumenti, un
laboratorio vivo6 che nasce e si evolve dalla diversificazione di modelli e di temporalità.
Siamo passati da una configurazione dello spazio classe che esaltava la centralità dal
docente come unica fonte di trasmissione del sapere a uno spazio che pone al centro del
processo di apprendimento gli allievi con una possibilità di azione notevolmente ampliata;
un ambiente facilitante che stimola a livello esperenziale, pratico-operativo, emotivo,
affettivo-motivazionale, relazionale-sociale, culturale, cognitivo e metacognitivo, in un’ottica
2.0 e oltre. Siamo usciti dall’unicità dello spazio classe dalle pareti e dai confini precisi, per
spostarci
prima
negli
ambienti
virtuali
e
entrare
poi
nel
grande
ambiente
dell’apprendimento, che è il world wide web, a più codici e più canali di informazione e di
comunicazione, di costruzione della conoscenza. Si tratta allora di promuovere e di
valorizzare un approccio non solo learner centered ma anche social centered. In questa
direzione, la scuola deve diventare lo spazio della integrazione: delle informazioni, delle
relazioni, delle comunicazioni, delle condivisioni, delle collaborazioni, delle connessioni e
delle interconnessioni tra attori che interagiscono in maniera reciproca e complementare,
generando stati emergenti significativi e aprendo nuove frontiere alla formazione.
La scuola deve dare forma spaziale e aprirsi alle nuove idee sull’educazione per offrire
ambienti non più pensati per insegnare ma per apprendere, spazi per influire sui processi
cognitivi, e sviluppare una didattica costruttivista sfruttando le potenzialità delle nuove
tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Deve configurarsi come digital hub con
5 Cfr._ metodologia della Flipped Classroom, che consiste nell’invertire il luogo dove si segue la lezione (a
casa propria anziché a scuola attraverso video/podcast o tutoriali preparati dal docente) con quello in cui si
studia e si fanno i compiti (a scuola anziché a casa, dove si cerca di applicare quanto appreso per risolvere
problemi e svolgere esercizi pratici proposti dal docente. Il ruolo dell'insegnante ne risulta trasformato: il suo
compito diventa quello di guidare l'allievo nell'elaborazione attiva e nello sviluppo di compiti complessi.
6
Cfr:
Indicazioni
Nazionali
per
la
scuola
dell’infanzia
e
del
I
ciclo,
http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/Indicazioni_Annali_Definitivo.pdf
60
ruolo di snodo di connessione digitale verso una serie di altri servizi, applicazioni,
periferiche aprendo un nuovo scenario in grado di estendere la classe oltre i confini fisici
dell’aula (Tosi, 2002).
Le Linee Guida per l’edilizia scolastica, varate in conferenza unificata l’11 aprile del
2013, rinnovano i criteri per la progettazione dello spazio e delle dotazioni per la scuola del
nuovo millennio: spazi di apprendimento al passo con l’innovazione digitale:
Se la scuola cambia e si rinnova, allora devono cambiare anche gli edifici e gli spazi
educativi, secondo nuovi criteri per la costruzione degli edifici scolastici e uno sguardo al futuro,
ai nuovi spazi di apprendimento coerenti con le innovazioni determinate dalle tecnologie digitali
e dalle evoluzioni della didattica. Sono questi i principi ispiratori delle nuove Linee Guida per le
architetture interne delle scuole varate oggi, su proposta del ministro Francesco Profumo, dopo il
parere della Conferenza Unificata. Tra gli obiettivi di fondo, garantire edifici scolastici sicuri,
sostenibili, accoglienti e adeguati alle più recenti concezioni della didattica, sostenute dal
percorso di innovazione metodologica intrapreso grazie alla progressiva diffusione delle ICT nella
pratica educativa.7
Questa 'rivoluzione o reinvenzione' della, nella e oltre la scuola ha dunque
attenzionato i decisori politico-istituzionali8.
Il concetto di ambiente di apprendimento
La parola ambiente deriva dal latino ambiens, “participio presente del verbo ambire,
circondare, andare intorno, in origine usato come aggettivo riferito all’aria o ad altro fluido,
ora genericamente inteso come spazio che circonda una cosa o una persona e in cui questa
si muove o vive”9:
Si parte da uno 'spazio fisico' ma lo si arricchisce di elementi personali, di relazioni
interpersonali, di mediazioni, di interpretazioni, al fine di creare un clima emotivo e
cognitivo. E' quindi anche luogo sociale, e mentale.▪
Il concetto di ambiente di apprendimento è centrale alla didattica costruttivista. Vi si
possono infatti riconoscere alcuni elementi essenziali, quali: ▪▪"collaborazione, autonomia
7
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/cs110413
8 Di notevole interesse al riguardo il progetto Learnovation, finanziato nell’ambito del programma Life
Long Learning della Commissione Europea, finalizzato ad esplorare il futuro dell’apprendimento in una
prospettiva orientata all’innovazione grazie all’uso delle tecnologie. Cfr.: www.learnovation.eu
9
http://www.treccani.it/vocabolario/tag/ambiente/
61
personale, riflessività, generatività, coinvolgimento attivo, ..." per dirla con Lebow10.▪▪In
queste relazioni entra in gioco la tecnologia che è influenzata e influenza anche il modo di
concepire e organizzare lo spazio. ▪▪In inglese questa rivisitazione dell'ambiente è resa
molto bene dallo slittamento semantico dei due termini 'space' e 'place', come possiamo
leggere in questa interessante definizione di Eva Hornecker:▪▪
“Whereas space refers to the structural, geometrical qualities of a physical
environment, place is the notion that includes the dimensions of lived experience,
interaction and use of a space by its inhabitants.”
11
Uno space fisico che diventa place attraverso il vissuto di chi lo abita e lo attraversa.
Questo significativo slittamento concettuale dallo spazio al luogo implica anche, da un lato,
la continuità spazio-temporale dei processi di apprendimento, dall’altro la valorizzazione
delle esperienze in contesti non formali e informali di accesso al sapere, nella mobilità del
soggetto che apprende. Viene da chiedersi allora quale ruolo possano avere le Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione in questa trasformazione e che rapporto ci sia in
termini di apprendimento in uno spazio con le ICT rispetto ad un ambiente tradizionale. I
dati dell'indagine OCSE-PISA del 2003 e del 2006 hanno evidenziato che l'infrastruttura
tecnologica della scuola incide sia sulle modalità di insegnamento che sulle modalità di
apprendimento. Ovviamente non è sufficiente dotare la scuola di attrezzature tecnologiche
per garantire una reale innovazione, è necessario piuttosto studiare e comprendere i
comportamenti cognitivi e di apprendimento e di appropriazione delle tecnologie digitali da
parte dei NML - New Millenium Learners (Ferri, 2008), perché le stesse possano essere
utilizzate nel modo più consono al loro modo di percepire la realtà e di esplorare il mondo.
Ciò che conta sono i processi attraverso i quali vengono elaborati e costruiti i contenuti;
come sostiene Calvani, non dobbiamo arrivare alla "ipertofria tecnologia"12 ma dobbiamo
pensare alla tecnologia come agente di cambiamento che possa influenzare il setting
didattico. Le nuove tecnologie offrono delle risorse significative, capaci di dare un
contributo rilevante per una riconfigurazione positiva della didattica, ma perché ciò possa
avvenire occorre che vengano adeguatamente "situate" ed integrate con particolari
10 Lebow, D., Constructivist values for instructional systems design: five principles toward a mind set,
https://www.academia.edu/3182896/Constructivist_values_for_instructional_systems_design_Five_principles_to
ward_a_new_mindset
11
Eva
Hornecker,
Space
and
Place.
Setting
the
stage
for
social
https://www.academia.edu/1796978/Space_and_Place_-_setting_the_stage_for_social_interaction
12
A. Calvani, L'impatto dei nuovi media nella scuola; verso una "saggezza tecnologica, 2000
http://www.navediclo.it/wp-content/uploads/calvani.pdf
62
interaction,
condizioni extra tecnologiche e extra scolastiche che vanno appositamente allestite, senza
le quali la pura introduzione di tecnologia è destinata ad inaridirsi nel breve tempo.
Occorre una "saggezza tecnologica”, e pedagogica: si tratta di aprirsi a una nuova
forma di educazione mediale per cercare di colmare il divario tra i percorsi di educazione
formale e le pratiche formative non formali e informali, che gli studenti mettono in campo
al di fuori del contesto scolastico, attraverso l’uso personale delle tecnologie.
Il tempo dell’apprendere
L’uso diffuso delle tecnologie richiede un’organizzazione diversa dei luoghi
dell’apprendimento, che va oltre lo spazio fisico per aprirsi al virtuale e alla rete. Le pareti
della classe onsite si abbattono per allargarsi alla classe online, e l’andare oltre lo spazio
implica anche l’andare oltre il tempo.
Il tempo dell’apprendimento si dilata, modulando diversamente i tempi della ricerca
delle informazioni, della fruizione e della assimilazione dei contenuti, della condivisione dei
concetti, della comunicazione delle idee, del confronto e della riflessione critica, della
comunicazione e della costruzione della conoscenza. Si moltiplicano le relazioni formative e
si differisce il tempo dell’azione e della interazione. Ma non basta. Il tempo della formazione
travalica quello della presenza nella classe virtuale, per espandersi nel tempo individuale
della ‘pausa’ ludica o ricreativa dei video e dei videogiochi, nel tempo sociale dello scambio
nei social network e della messaggistica via chat, email, forum in una atemporalità sincrona
e asincrona, in cui il tempo insegna, perché impone organizzazione, gestione, modulazione
dei tempi stessi del vivere personale e/vs sociale. Il tempo della formazione si intreccia con
il tempo della vita, modellandosi sui momenti in cui l’individuo costruisce le proprie
conoscenze, stabilisce la multidimensionalità del suo sapere e del suo agire.
Tra formale, non formale e informale: verso il life-wide learning
Siamo giunti a un momento di snodo nell’intricato groviglio di reticoli che
caratterizzano
il
panorama
della
educazione
nella
società
della
conoscenza
e
informazionale, di cui la scuola deve prendere atto e ripensare il rapporto tra
apprendimento formale, non formale e informale, integrandoli in un unico processo
educativo.
Nella nostra epoca infatti l'educazione ha sempre di più un ruolo strategico, non
soltanto per affrontare le difficili sfide poste dalle società della complessità, ma anche per
63
gestirne e indirizzarne azioni, obiettivi e fini. Tuttavia, i processi formativi istituzionali
costituiscono il punto di partenza per l’avvio di percorsi più ampi e articolati, in un’ottica di
life long learning, che deve durare nel tempo, e di life wide learning, che coinvolge il soggetto
in una pluralità di dimensioni complementari, per poi diventare il punto di ritorno in un
processo circolare di integrazione di tutte le esperienze formative dei propri learners. La
scuola deve porre le sue basi su un concetto di educazione volto alla crescita globale e
integrale della persona, coinvolta in un processo continuo di costruzione della propria
identità e personalità, in quanto pienamente inserita nell'ambiente familiare, comunitario,
nonché planetario, e come tale deve rispettare e valorizzare i modelli di apprendimento
spontanei e diversamente strutturati dell’ambiente informale, che coinvolgono le
dimensioni cognitive e meta cognitive, esperenziali ed emozionali del soggetto che
apprende in un’ottica connettiva oltre che costruttivista dei processi di apprendimento
individuale, partecipativo e collaborativo (Sorrentino, Pescuma, Castello, 2010) .
Già nel 2000, il Consiglio europeo, riunitosi a Lisbona, aveva individuato nel
Memorandum europeo sull’istruzione e la formazione permanente l’importanza delle
prospettive del life long learning e del life wide learning, focalizzando l’attenzione sulle varie
modalità del processo di insegnamento/apprendimento con l’intenzione di costruirlo
attorno al soggetto in formazione con la sua storia, le sue esperienze di vita, il suo bagaglio
di risorse. Iniziava allora anche il dibattito sul riconoscimento degli apprendimenti non
formali ed informali in quanto anch’essi considerati alla base della formazione del soggetto,
alla stessa stregua degli apprendimenti formali (Montedoro, 2010).
L’anno successivo, tra le più rilavanti priorità europee e comunitarie, espresse nella
Comunicazione “Realizzare uno Spazio Europeo per l’Apprendimento Permanente”13, vi è
quella di favorire l’apprendimento continuo degli individui valorizzando processi di
acquisizione di competenze per tutto l’arco della vita e in tutti i contesti cognitivi, sia
prettamente scolastici e formativi, che professionali o riferibili alla sfera privata. La
focalizzazione del dibattito europeo in tema di apprendimento si è quindi spostata dai
sistemi formativi all’individuo e al valore della sua soggettività (ISFOL, 2006).
Il percorso avviato in materia di “Validazione e Riconoscimento dell’apprendimento”
riguarda la messa a punto di policies orientate a valorizzare l’apprendimento nei diversi
aspetti fondamentali: apprendimento individuale e organizzativo, valorizzazione dei
13
Commissione Europea - Direzione Generale dell’Istruzione e della Cultura, Direzione Generale per
l’Occupazione e gli Affari sociali, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente,
Comunicazione della Commissione, Bruxelles, Novembre 2001
64
contesti di apprendimento non più centrati solo sull’aula, trasparenza dei risultati
dell’apprendimento (learning outcomes). Il cambiamento passa attraverso:
•
la ridefinizione dei luoghi e dei tempi dell’apprendimento e della formazione che
non hanno più solo sede in un determinato percorso di formazione in un
determinato momento della vita, ma sono uno strumento dell’individuo che può
avere la possibilità di costruirsi percorsi formativi e flessibili, individualizzati
•
la sperimentazione di nuove modalità e l’ampliamento dei soggetti e delle sedi di
apprendimento
•
l’affermarsi di nuove metodologie e approcci che si fondano sulla valorizzazione
delle esperienze individuali attraverso percorsi narrativo-ricostruttivi
•
le diverse forme di apprendimento meta-cognitivo centrate sullo sviluppo delle
risorse individuali, attivatrici di livelli di competenze di auto-apprendimento e
riflessività fondamentali per lo sviluppo personale e professionale14
In un interessante report del 2008, non molto recente, ma certamente molto
istruttivo: “Learning from digital natives: bridging formal and informal learning”15,
i
l focus è
capire in che modo lo strumento informale possa essere di aiuto all’istruzione formale per
rafforzare e sostenere quest’ultimo con le nuove energie dell’innovazione tecnologica. G
li
interrogativi posti dal gruppo sono i seguenti: • Qual è la logica educativa per l'integrazione formale e informale dell’apprendimento
supportate dagli e-tool? • Quali esempi di tale integrazione esistono nell'ambito della ricerca e della pratica in tutto
il mondo? • Quali sono le esperienze degli studenti nell’utilizzo di strumenti elettronici per sostenere il
loro apprendimento nel dominio sia formale che informale? • Quali sono le esperienze del personale e le percezioni nell’utilizzo di e-tool a supporto
dell’apprendimento all'interno del dominio educativo? • Quali sono le barriere e i facilitatori per l'uso di queste tecnologie all'interno
dell'istruzione superiore?
Il risultato dell’indagine ha evidenziato che i giovani nativi usano e-tool e “social
software/network” per: 14
ISFOL, cit., p. 9
15 Il report è stato realizzato da un gruppo di ricercatori delle Università di Glasgow (Caledonian) e di
Strathclyde, http://www.pgce.soton.ac.uk/ict/NewPGCE/PDFs10/LDN%20Final%20Report-1.pdf
65
• la socializzazione e la creazione di comunità; • sostenersi a vicenda attraverso le comunità; • la condivisione e la creazione di risorse; • organizzare il loro apprendimento e i loro gruppi. Quindi, l’ambiente digitale è un ambiente di comunicazione “vivo”, “concreto”, “reale;
l’apprendimento informale è una forma di apprendimento “nativo” nell’ambiente digitale
per la sua natura socializzante spontanea e strutturata dalle interconnessioni,
che
incoraggia la partecipazione; favorisce la costruzione di processi di conoscenza; promuove
lo sviluppo di competenze metacognitive, quali il problem solving, l’analisi interpretativa e il
pensiero strategico; veicola il trasferimento di conoscenze tra i vari contesti, come ad
esempio tra realtà online e offline e tra le reti locali e globali; facilita l’organizzazione
comunitaria (Allega, 2013).
Figura 4 Jay Cross, An informal learning poster16
Lo scenario internazionale
In tema di riconoscimento dell’apprendimento non formale ed informale, il primo
riferimento più specifico riguarda l’approvazione dei principi comuni definiti dalla
Commissione europea17,
per consentire i processi di riconoscimento e validazione
dell’esperienza non formale ed informale. Nel 2010 l’OCSE ha pubblicato il Rapporto
16
http://jaycross.com/Informal%20Learning%20Poster.jpg
17
“Principi comuni europei per la validazione dell’apprendimento non formale e informale” - conclusioni
del Consiglio - maggio 2004
66
Recognising Non-Forml and Informal Learning: Outcomes, Policies and Practices18 in cui i 22
paesi partecipanti hanno formalizzato il riconoscimento dell’apprendimento informale e
non formale e dei benefici che tali processi comportano sia all’individuo che alla società nel
suo complesso. In Italia è attualmente in corso di attuazione il Decreto Legislativo n.13 del
16 gennaio 2013, nel quale leggiamo:
La Repubblica, nell'ambito delle politiche pubbliche di istruzione, formazione,
lavoro, competitività, cittadinanza attiva e del welfare, promuove l'apprendimento
permanente quale diritto della persona e assicura a tutti pari opportunità di
riconoscimento e valorizzazione delle competenze comunque acquisite in accordo con le
attitudini e le scelte individuali e in una prospettiva personale, civica, sociale e
occupazionale.
Al fine di promuovere la crescita e la valorizzazione del patrimonio culturale e
professionale acquisito dalla persona nella sua storia di vita, di studio e di lavoro,
garantendone il riconoscimento, la trasparenza e la spendibilità, il decreto legislativo
definisce le norme generali e i livelli essenziali delle prestazioni per l'individuazione e
validazione degli apprendimenti non formali e informali e gli standard minimi di servizio del
sistema nazionale di certificazione delle competenze, anche in funzione del riconoscimento
in termini di crediti formativi in chiave europea.
Ma cosa intendiamo effettivamente per apprendimento formale, non formale,
informale?
Partiamo da una definizione.
Nelle Linee Guida Europee per la validazione dell’apprendimento non formale e informale
(European Guidelines for validating non-formal and informal learning19) vengono utilizzate le
seguenti definizioni:
•
apprendimento formale: apprendimento erogato in un contesto organizzato e
strutturato (per esempio, in un istituto d’istruzione o di formazione o sul lavoro),
appositamente progettato come tale (in termini di obiettivi di apprendimento e
tempi o risorse per l’apprendimento). L’apprendimento formale è intenzionale dal
punto di vista del discente. Di norma sfocia in una convalida e in una certificazione.
18
http://www.oecd.org/edu/innovation-education/recognisingnonformalandinformallearningoutcomespoliciesandpractices.htm
19
http://www.cedefop.europa.eu/node/6331
67
•
apprendimento non formale: apprendimento erogato nell’ambito di attività pianificate
non specificamente concepite come apprendimento (in termini di obiettivi, di tempi
o di sostegno all’apprendimento). L’apprendimento non formale è intenzionale dal
punto di vista del discente.
•
apprendimento informale: apprendimento risultante dalle attività della vita
quotidiana legate al lavoro, alla famiglia o al tempo libero. Non è strutturato in
termini di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse dell’apprendimento. Nella
maggior parte dei casi l’apprendimento informale non è intenzionale dal punto di
vista del discente.
Possiamo
notare
come
nelle
definizioni
sia
individuata
l’intenzionalità
dell’apprendimento, che viene considerata l’elemento di differenziazione tra apprendimento
formale e non formale e apprendimento informale. Nei primi due casi si ritiene che il
processo di apprendimento sia intenzionale e che vi sia consapevolezza da parte del
soggetto mentre nell’apprendimento informale, il processo cognitivo è del tutto
incontrollato e inconsapevole. Il ruolo della scuola sarà quello di accogliere le esperienze
formative realizzate informalmente e far prendere consapevolezza delle competenze
acquisite al di fuori della scuola, valorizzandole e integrandole ai processi formativi formali.
Ma ciò che emerge prevalentemente è il contesto in cui si realizza l’apprendimento, lo spazio
generativo dell’apprendere appunto, lo scenario da ‘costruire’.
Scenari per l’apprendimento
68
iTEC scenario: Recognizing Informal Learning20
Da alcuni anni European Schoolnet (EUN), il network che vede consorziati 30 Ministeri
europei dell’Educazione e di cui INDIRE è membro per l'Italia, ha avviato in diversi paesi
europei una sperimentazione sull’uso delle tecnologie per la costruzione di ambienti di
apprendimento e per la realizzazione di una didattica innovativa.
La sperimentazione è stata realizzata nell’ambito dei progetti iTEC (Innovative
Technologies for an Engaging Classroom) e CCL (Creative Classrooms Lab).
Tre sono i concetti cardine sui quali si basa il “sistema iTEC”: Learning Scenarios,
Learning Activities e Learning Stories. Gli scenari sono descrizioni relativamente astratte di
esperienze di apprendimento innovative, costruite attorno ad una visione della "classe del
futuro" che combini possibilità tecnologiche, opportunità concrete per i docenti, obiettivi
politici e strategici. Gli scenari descrivono aspetti quali interazioni tra docenti e studenti ed
eventuali altri soggetti, strumenti e risorse, contesti e ambienti di apprendimento. Le
Learning Activities sono attività didattiche strutturate basate su uno scenario iTEC. Mentre lo
scenario si limita a descrivere un contesto di apprendimento innovativo, la learning activity
descrive in termini più concreti interazioni, strumenti e risorse. Le Learning Stories sono di
gruppi di learning activities “impacchettate insieme” sotto forma di narrazioni. Contengono
sia i principi di innovazione derivati dagli scenari, sia le unità di interazione educativa fornite
dalle learning activities. (Benassi, 2013).
Gli scenari di apprendimento realizzati nell’ambito dei progetti21, spaziano dal
riconoscimento degli apprendimenti informali, come si può notare nel video, ad attività e
sperimentazione sul campo, alla costruzione di comunità di apprendimento per la
realizzazione di progetti didattici, dalla personalizzazione dei percorsi di apprendimento al
potenziamento della competenza digitale per l’apprendimento indipendente e allo sviluppo
di abilità che possono contribuire a rendere gli studenti cittadini attivi, critici e consapevoli e
soggetti più competitivi nella società dell’informazione e della conoscenza (Parigi, 2011).
Il focus non ruota attorno alla tecnologia in senso stretto, ma alle dinamiche di
innovazione che può innescare.
In questa stessa ottica l’azione Cl@ssi 2.022, realizzata nell’
ambito del Piano Scuola Digitale, mirava a far emergere una serie di scenari “possibili” che
descrivessero il passaggio dall’Ambiente di Apprendimento quale luogo (reale e virtuale)
20
https://dotsub.com/view/034caf88-e4cb-4a8d-8eec-0d4188770d42
21
Cfr.: http://itec.eun.org/web/guest/scenario-library
http://creative.eun.org/scenarios
22
http://www.scuola-digitale.it/classi-2-0/il-progetto/introduzione-2/
69
creato dalle relazione tra i soggetti, gli strumenti e gli spazi, allo Scenario, inteso come la
descrizione delle aspirazioni e delle pratiche che mirano a realizzare contesti di
apprendimento desiderati dagli utenti. Si trattava della narrazione d’uso di risorse,
strumenti e servizi, delle interazioni, dei compiti e degli obiettivi e delle attività proposte
nella cornice di un modello di ambiente di apprendimento.
In questa stessa direzione si è mossa l’iniziativa Educational, social and technological
futures , nell’ambito del Programma “Beyond Current Horizons23”, che, basandosi sui
principi di progettazione didattica che integra le ICT, ha disegnato sei possibili scenari per la
scuola del futuro24.
I sei scenari sono raggruppati in tre macro aree, ognuna delle quali suddivisa in due
sezioni :
1. Trust yourself
1.1.
Informed choice
1.2.
Indipendent consumers
•
2. Loyalty points
2.1.
Discovery
2.2.
Diagnosis
•
3. Only connect
23
3.1.
Integrated experience
3.2.
Service and citizenship
http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/outcomes/reports/final-report-2009/
24
Ringrazio Ester La Torre per aver segnalato questo interessantissimo progetto durante il percorso di
formazione dei tutor per il PON DIDATEC 2012, livello avanzato, oggetto di un significativo confronto nel forum
dedicato all’area: ICT e organizzazione della didattica, da me moderato.
70
Figura 5 Una panoramica dei sei scenari25
È evidente in questi scenari la crescita in termini di autonomia, consapevolezza,
responsabilità e sviluppo del pensiero critico in una prospettiva personale, sociale, civica:
dalla scelta ‘informata’ alla individuazione indipendente del percorso da seguire; dalla
scoperta del contributo che ognuno può dare in un contesto sociale alla individuazione
delle potenzialità del singolo in un ambiente allargato e in una prospettiva futura; dalla
partecipazione in contesti comunitari di pratiche autentiche all’ integrazione nella società
civile, per lo sviluppo della cittadinanza attiva.
Visioni della scuola del futuro.
Lo scenario circostante
La progressiva introduzione della tecnologia nelle scuole richiede di fatto un graduale
ripensamento degli spazi e degli ambienti, una revisione complessiva dei suoi modelli
25
Sul sito la panoramica è interattiva: http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/scenarios/ataglance
71
architettonici26. Molte esperienze realizzate soprattutto nel Nord Europa, ma ora anche in
alcune scuole d’Italia, confermano l'efficacia di spazi appositamente progettati per un
apprendimento continuo; è in questi ambienti che si possono più facilmente innescare
processi significativi di dialogo, confronto, partecipazione, collaborazione, condivisione,
elaborazione cognitiva e meta cognitiva funzionali alla costruzione sociale, condivisa e
negoziata della conoscenza.
Sono spazi che rispondono alle esigenze individuali esaltando la
centralità del soggetto che apprende in una continua scomposizione e ricomposizione di un
sapere mobile, soggettivo, sistemico e reticolare, che attraversa l’aula, la scuola e il
territorio e si sviluppa al di fuori del tempo classe ma in continuità con l’attività d’aula, in un
processo di integrazione delle sfere personale e sociale tra il formale e l’informale.
Il docente diventa il ‘costruttore’ di questo ambiente di apprendimento, una sorta di
architetto dello spazio di formazione, con il compito di organizzare il setting formativo
(Biondi, 2007)
che si connota come "...un luogo in cui coloro che apprendono possono
lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti
informativi, di attività di apprendimento guidato o di problem solving. Gli ambienti possono
offrire rappresentazioni multiple della realtà, evidenziare le relazioni e fornire così
rappresentazioni che si modellano sulla complessità del reale, focalizzare sulla produzione e non
sulla riproduzione...”
27
. Appare evidente la centralità di chi apprende, coinvolto in un
processo di interazioni con le condizioni (oggetti, soggetti, attività) per lui predisposte.
Questa innovazione degli ambienti di apprendimento nella combinazione tra modelli
di convergenza digitale, aree connettive e adattive di apprendimento e cultura
partecipativa, impone che l’adozione delle stesse tecnologie segua un processo di
integrazione graduale delle stesse nella prassi didattica quotidiana.
Molto significativo il modello proposto da Hooper e Rieber28, dal quale si evince il
graduale passaggio dalla familiarizzazione all’uso creativo ed evoluto, basato sulla
costruzione attiva della conoscenza da parte del soggetto che apprende.
26
Cfr.: Quando lo spazio insegna, http://www.indire.it/quandolospazioinsegna/
27
Calvani A., Rotta M. , Fare formazione in Internet, Trento, Erickson, 2000.
http://www.nowhereroad.com/twt/
28
72
Figura 6 A Model of Technology Adoption in the Classroom
Lo scenario dell’ubiquitous learning
In linea con i principi innovativi l’ ubiquitous learning e la connettività libera hanno un
ruolo fondamentale nell’organizzazione di questi ambienti.
La diffusione delle tecnologie mobili sta infatti diversificando la tipologia di strumenti
con cui accedere alla rete e ai suoi servizi, nella sua/loro inesauribile dinamicità, e ai
contenuti; a differenza del computer, i dispositivi elettronici ci seguono e diventano reali
protesi cognitive nei diversi momenti dell’esperienza formativa (formale o “supporto
informale e di conversazione”29 che sia); in quest’ottica il vero soggetto “mobile” nel mobile
learning è lo studente che impara anche in luoghi non prestabiliti e deputati allo studio e
trae vantaggio dalle situazioni di mobilità per accrescere le proprie competenze e
29
Kukulska-Hulme, A. ,Evans, D. Traxler J. (2005), Landscape study on the use of mobile and wireless
technologies for teaching and learning in the Post- 16 Sector, JISC-funded project report,
http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/elearninginnovation/landscape.aspx
73
conoscenze tramite dispositivi che gli offrono la possibilità di interagire e di rimanere
fluidamente connesso al proprio network; il dispositivo è ancora un tool, uno
strumento/stimolo cognitivo, idoneo a supportare i suoi momenti formativi che avvengono
più o meno intenzionalmente nella vita quotidiana.
Negli Stati Uniti all’ingresso di molte scuole campeggia la sigla BYOT –Bring Your Own
Technology – , e non è una concessione, bensì una direttiva. “Agli studenti viene
esplicitamente prescritto di entrare in classe corredati di smartphone, tablet, … play station.
… La ragione di fondo è … sicuramente economica: molte scuole non hanno fondi sufficienti
per ottemperare alle nuove direttive didattiche, le quali prevedono che lo studente sia
dotato di dispositivi per potersi connettere, fare ricerche in rete, interagire con i docenti e
con i compagni”30, ma non possiamo trascurare la potenzialità di questa iniziativa e di
questi learning tool in termini di ricaduta didattica e di apprendimento.
Nuovi linguaggi stanno emergendo, grazie allo sviluppo del mobile: il cellulare (oggi
anche abbinato al video) sta diventando strumento di informazione, oltre che di
comunicazione, di azione e di relazione, proprio come e più di Internet. Attraverso i cellulari
si supera qualsiasi barriera: si possono memorizzare dati, fotografare documenti, registrare
lezioni, ascoltare podcast, scambiare materiali, accedere ad Internet, girare narrazioni video,
nell’ottica della creatività, dell’autorialità, dell’autonomia attiva del discente secondo un
modello centrato sul ‘fare’, con il valore aggiunto della flessibilità, della mobilità, della
portabilità e dell’individualità.
Si tratta di strumenti che possono essere utilizzati per fare una didattica innovativa in
cui
gli obiettivi strettamente didattici si coniugano con gli aspetti motivazionali e con
l’osservazione delle dinamiche socio-relazionali connesse all’attivazione di nuovi processi
in cui l’uso del dispositivo mobile è quello di mediatore per lo sviluppo di nuova conoscenza
da parte degli allievi - dentro e fuori la classe -, in una estensione della loro vita reale, una
‘realtà aumentata’31.
Scenari personalizzati: i Personal Learning Environment (PLE) come Integratori” tra
formale e informale
PLE è l’acronimo di Personal Learning Environment, in italiano ‘Ambiente personale di
apprendimento/per l’apprendimento’, una nuova forma di e-learning che si sta imponendo
all’attenzione degli esperti - del settore e non -, in linea con la natura dinamica e sociale
della rete.
30
31
Fonte: Carlo Formenti, Il Corriere della Sera, 25 febbraio 2013.
http://it.wikipedia.org/wiki/Realtà_aumentata
74
Proviamo a ricostruirne la genesi: da qualche anno il mondo della formazione online
sta subendo una radicale trasformazione. Con il “modello dominante“ delle piattaforme e
dei VLE si era visto l’affermarsi di un principio basico progettuale, ampiamente accettato,
all’interno di un certo numero di alternative in competizione tra loro. La caratteristica di un
disegno dominante è che, una volta che esso emerge, le eventuali innovazioni sono dirette
più a migliorare il processo, attraverso cui il disegno dominante è distribuito, piuttosto che
ad esplorarne le alternative.
Nel campo della tecnologia dell’educazione il focus negli anni recenti era stato posto,
quindi, solo sui miglioramenti della tecnologia dei VLE (anche conosciuti come LMS) con un
uso molto marginale dei software, delle tecniche e delle soluzioni che non fossero quelle
tipiche dello schema di funzionalità classica.
Dal 2006 si è invece progressivamente profilata una nuova ipotesi sul come intendere
l’e-learning. Sulla spinta della “rivoluzione silenziosa“ realizzata attraverso i servizi del
cosiddetto Web 2.0, la comunità scientifica ha iniziato sempre più insistentemente a
criticare l’approccio alla formazione a distanza basato in via esclusiva sui sistemi LMS (le
cosiddette “piattaforme“) e ad auspicare la diffusione di un approccio di nuovo tipo,
denominato Personal Learning Environment (PLE), ovvero ambienti centrati sulla persona, in
grado di supportare sia momenti di apprendimento informale,
che momenti di
apprendimento formale32, basati sugli schemi ormai consolidati dell’istituzione e del
“corso“ ed efficacemente rappresentati dalle piattaforme per l’e-learning. Ambienti ai quali
si accede facilmente attraverso qualsiasi dispositivo nella mobilità del soggetto che
apprende. Tutto questo segna l’emergere di un nuovo modello di apprendimento che
consente di superare le criticità del sistema formativo attuale.
La definizione per il termine Personal Learning Environment (PLE), è ad oggi incompleta.
Molto sinteticamente possiamo dire che il PLE sia un tool che permette alla persona che
apprende di servirsi di un sistema reticolare di risorse , di servizi e di strumenti nell’ottica
del web 2.0.
32
L’apprendimento formale afferisce ad un contesto organizzato e strutturato, mentre l’apprendimento
informale si svolge al di fuori delle strutture istituzionali di istruzione e di formazione, non è intenzionale ed è il
risultato delle attività quotidiane connesse al proprio ambiente vitale: il lavoro, la famiglia, gli amici, il tempo
libero.
75
Figura 7 Mohamed Amine Chatti's PLE Diagram33
Il framework di un PLE34, secondo Mohamed Amine Chatti (2007)35 studioso nel
campo dell’e-learning, dei sistemi LMS e del personal e-learning, deve includere i seguenti
aspetti:
•
Personalizzazione: i PLE sono effettivamente controllati dall’individuo e pertanto
non collegati ai portali istituzionali quali i Virtual Learning Environment (VLE)
universitari o gli spazi di lavoro su Learning Management System (LMS) progettati in
risposta a richieste istituzionali. Piuttosto che integrare differenti servizi in un
sistema centralizzato abilitante un apprendimento tipicamente formale in cui il ruolo
dell’allievo si confina in uno stato di ricezione passiva delle nozioni e dei materiali
creati dal docente, l’idea innovativa insita ai PLE è di lasciare che il learner assuma
totalmente il controllo del proprio processo di apprendimento aggregando,
gestendo, taggando, commentando, condividendo le sue risorse preferite (feeds,
widgets, diversi media), ciò all’interno di uno spazio personalizzato. In altri termini,
gli si offre una gamma di servizi e gli si lascia la libertà di sceglierli, utilizzarli e,
eventualmente, combinarli insieme (Chatti, 2007).
33
http://mohamedaminechatti.blogspot.com/2007/04/ple-links.html
34
http://eiche.informatik.rwth-aachen.de:3333/PLEF/index.jsp
Mohamed Amine Chatti's Ongoing research on Knowledge and Learning,
http://mohamedaminechatti.blogspot.com/2008/09/personal-learning-environment-framework.html
35
76
2008
•
Social features: un PLE crea una “presenza sociale“. Si diventa protagonisti e
partecipi di una comunità virtuale ove ci si può sentire accolti o rifiutati, secondo
l’approccio con gli altri. Nel gruppo si scambiano pareri, si chiedono informazioni, si
chiacchiera, si discute di temi importanti e meno, si chiede aiuto per qualsiasi cosa...
insomma, si vive un’esperienza comunicativa della conoscenza.
•
Social filtering: il primo obiettivo di un PLE per un individuo è quello di inserirvi tutti
le informazioni più disparate di interesse per l’apprendimento sotto un singolo tetto
operativo. Ne derivano un approccio alla conoscenza di tipo pull e, di conseguenza,
la necessità di meccanismi di filtraggio che aiutino i discenti a trovare materiale di
qualità: recommendation, rating, ranking, review, voti. Attraverso l’aggregazione, il
linking e il tagging dei metadati, inoltre, i PLE devono semplificare la gestione di tutte
le informazioni raccolte.
•
Integrazione di vari concetti e tecnologie del Web 2.0: mashup di servizi, ampio
utilizzo di widgets, OpenID36, RSS, social tagging, aggregazione di contenuti, sono i
concetti su cui dovrebbe basarsi il disegno del PLE Framework.
•
Flessibilità ed estensibilità: nuovi servizi/moduli devono poter essere facilmente
importati nel framework di base che dovrà quindi essere basato su un’architettura
Web Oriented (WOA).
•
Piattaforma Web browser: la possibilità di utilizzare come piattaforma di base del
PLE un web browser riesce a garantire l’indipendenza del sistema operativo.
•
Aggregatori/Mashup: il framework deve consentire al discente di aggregare e
remixare diversi learning artifact (ad es. feed, widget e media).
•
Facilità di utilizzo: i PLE presentano una semplicità d’uso che ne fa un punto di
forza; la curva di apprendimento che richiedono è notevolmente meno ripida di
quella di un classico LMS, grazie alla proprietà per la quale possono essere impostati
e personalizzati a proprio uso e consumo, divenendo, come in precedenza
sottolineato, collettori di molteplici applicazioni, anche esterne alle funzionalità
basilari da essi offerte.
36
OpenID è un semplice meccanismo di identificazione creato da Brad Fitzpatrick di LiveJournal. Si tratta
di un network distribuito e decentralizzato, nel quale la tua identità è un URL, e può essere verificata da
qualunque server supporti questo protocollo. Sui siti che supportano OpenID, gli utenti Internet non hanno
bisogno di creare ed amministrare un nuovo account per ogni sito prima di accedervi.
77
Figura 8 Un framework per i PLE (M.A. Chatti)
I PLE possono essere realizzati sia sul proprio desktop sia direttamente in rete.
Ma quali componenti, strumenti e applicazioni per allestire un PLE?
Bonaiuti (2006) propone una ripartizione tra:
1. sistemi di comunicazione
2. sistemi per la condivisione di risorse
3. sistemi di supporto ai processi di gruppo
4. sistemi di produttività individuale in rete
5. sistemi per la costruzione di reti di conoscenza
6. sistemi di simulazione immersiva
PLE come mashup di tool per garantire apprendimento formale e informale, quindi.
Certamente il futuro va in questa direzione, con la necessità solo di pochi strumenti di
base: un dispositivo mobile, la connessione internet e un browser, tutto il resto delle
applicazioni disponibili invece senza istallazione, online, nel mondo virtuale.
78
La prospettiva delineata dal Personal Learning Landscape37 si propone di ridurre la
distanza tra le aspettative dei sistemi formativi formali e le potenzialità disponibilità nella
sfera dell’informale.
La possibilità di attingere a risorse aperte e, in larga parte utilizzabili anche dopo
l’esperienza formativa (proprio perché strumenti reali del Web e non risorse chiuse,
semplificate, progettate ad hoc), consentirebbe, quindi, la possibilità di un felice passaggio
dalla formazione alla pratica e, soprattutto, la prosecuzione del loro utilizzo dopo la fine
dell’esperienza formativa formale ed eventualmente un riuso per eventuali futuri percorsi
formali attinenti.
Sta nascendo in effetti un forte movimento di opinione che spinge per l’utilizzo dei
social software indipendentemente da ogni LMS poiché ora è il Web stesso “la piattaforma”.
Gli ambienti chiusi e protetti delle piattaforme LMS devono aprirsi al web 2.0 in
un’ottica di complementarietà, in base agli usi didattici, ai bisogni e alle caratteristiche degli
apprendimenti e dei soggetti in formazione: il learning design 2.0 richiede dunque un
sistematico processo di planning che integri i contesti e le architetture didattiche che ogni
esperienza di e-learning formale porta con sé. L’idea di base che sottende il Personal
Learning Environment è che il sistema di apprendimento migra dalle istituzioni a colui che
apprende per poi rientrare, nuovamente nelle istituzioni.
La parola chiave è integrazione, tra sfera individuale e sociale, tra persone, tra risorse
tecnologiche, tra ambienti di comunicazione/collaborazione/condivisione, riducendo la
distanza tra le aspettative dei sistemi formativi formali e le potenzialità disponibili nella
sfera dell’informale (Bonaiuti, 2006).
Dal Personal Learning Environment al Classroom Knowledge Environment
Una volta valorizzati i PLE dei singoli studenti, l’azione del docente dovrebbe essere
rivolta alla creazione del Classroom Learning Environment, lo scenario educativo del gruppo
classe come ambiente di apprendimento (apprendimento come processo adattivo,
costruttivo e intenzionale, determinato da necessità esplorative) per la gestione e la
costruzione attiva e collaborativa, attraverso la negoziazione sociale, della conoscenza; un
ambiente di deployment per le funzionalità di learning di tipo formale e informale, portato
37
PLE è dunque un termine relativamente recente, ma il concetto che esprime rappresenta l’ultimo
passo in un approccio che si presenta come alternativo all’e-learning tradizionale e che può rintracciare le sue
origini in sistemi precedenti quali Colloquia, il primo sistema di apprendimento peer-to-peer, e/o in fenomeni
più recenti come il sistema Elgg, un approccio alternativo ai Learning Management System (basati
essenzialmente sull’istituzione e/o centrati sul corso), sviluppato da Dave Tosh e Ben Werdmuller, e PebblePAD
sviluppato dall’inglese Pebble Learning.
79
fuori dai confini dell’aula tradizionale e dei processi pianificati di apprendimento. È ‘qui’ che
il docente filtra le rappresentazioni multiple della realtà, sicuramente non semplificandola,
ma rispettandone la naturale complessità, che prende forma nella pluralità di percorsi e
alternative dei propri studenti. Il che implica l’inserire l’apprendimento in un’esperienza
sociale: l’interazione sociale influenza in modo determinante il processo conoscitivo, per cui
apprendere insieme, attraverso la collaborazione con gli altri, favorisce la co-costruzione
della conoscenza.
In questo modo la ‘classe’, intesa come gruppo di soggetti che apprendono
individualmente, diventa il territorio di incontro, confronto, scambio di pratiche insegnative
(metodi e tecniche) e apprenditive (strategie e tattiche) e si radica in un preciso contesto
sociale e culturale (Ardizzone e Rivoltella, 2003). In una società informazionale, il web 2.0
rappresenta la più evidente trasformazione della trasmissione del sapere di stampo
gutenberghiano a nuove forme di apprendimento connettivo, di cultura partecipativa e di
costruzione di sapere condiviso attraverso la rete globale.
Cambiano i codici comunicativi; cambia la direzione della comunicazione mittente <->
destinatario,
che
da
unidimensionale
e/o
bidirezionale
si
fa
pluridimensionale,
multidirezionale e incrociata, secondo il principio della crossmedialità (“Possibilità di
trasmettere lo stesso contenuto attraverso media diversi”, Ferri, 2008); cambia la relazione,
potenziata e integrata dall’interazione in rete; l’apprendimento da lineare e sequenziale si fa
multilineare, reticolare, sistemico.
Apprendere in un “ambiente di apprendimento” è apprendere a stare nella
complessità e nel cambiamento in una prospettiva di pieno sviluppo personale, sociale e
culturale, in un’ottica di class community, appunto.
Attraverso i dispositivi mobili gli studenti accedono ai propri PLE ed entrano in
Internet, l’ ambiente in cui si agisce come persone, ma anche l’ambiente in cui si interagisce
tra persone. Il rapporto tra utente e utente assume valenze complesse, entrano in gioco
aspettative, valori, ritagli/visioni del mondo. Risulta pertanto variegata la dinamica delle
relazioni/interrelazioni umane, tra i diversi canali di comunicazione (Calvani – Rotta, 1999). Il
docente ha il compito di costruire la rete di queste relazioni umane, mettendo in luce
possibili percorsi preferenziali nella rappresentazione/interpretazione multipla e complessa
della realtà attraverso l’attivazione di processi di socializzazione e costruzione condivisa
della conoscenza. Il docente deve lavorare nella classe, trasformando un momento e uno
spazio formali in un’opportunità di apprendimento che ha le stesse caratteristiche
dell’apprendimento informale; (Rivoltella, 2013) deve insegnare ad operare sulla e con la
conoscenza in base a un “sapere di azione” fatto di intelligenza situazionale,
metacognizione, consapevolezza critica (Garavaglia, 2013).
80
In questa prospettiva ha senso parlare di CKE – Classroom Knowledge Environment per
un apprendimento significativo.
La classe diventa knowledge-building community, in cui tutti i membri sono impegnati in
compiti autentici, che incoraggiano l’interdipendenza, nell’apprendimento efficace, tra
saperi formali, informali e non formali. È nell’esperienza di chi abita lo spazio che ci si nutre
dello spirito del luogo e si determina la riconoscibilità del place.
Il concetto di fluency
Il focus di questo contributo è stato quello di individuare forme e strutture delle
interfacce tra educazione formale e apprendimenti informali, e di integrare con l’istruzione
formalizzata le competenze acquisite degli studenti in ambienti virtuali e attraverso
modalità informali, dal momento che il curriculum del futuro avrà la necessità di allinearsi
con tutti gli aspetti dei processi di apprendimento, svolgendo un ruolo di mediatore tra
scuola e società (Mura, 2012).
La vision del progetto DIDATEC, nell’obiettivo di formare docenti capaci di fare un uso
critico delle ICT in ambito educativo - integrandole nella prassi didattica quotidiana - e di
progettare e realizzare attività, contenuti e ambienti di apprendimento (scenari)
valutandone l’impatto ed il valore di innovazione, va sicuramente in questa direzione.
Non si tratta semplicemente per il soggetto che apprende di passare dalle classiche
tre R, Reading, wRiting e aRithmetic (il nostro “leggere, scrivere e far di conto”), alle tre X:
•
eXploration, cioè la capacità di ricercare selettivamente informazioni in modo da
essere protagonisti attivi del proprio apprendimento
•
eXpression, cioè la capacità di usare i media digitali per esprimersi, rappresentare e
comunicare conoscenze e idee
•
eXchange, cioè la capacità di porre domande, scambiare idee e lavorare con gli altri
Si tratta per il soggetto che insegna di operare uno slittamento forte da antenna
trasmittente del sapere ad architetto e interprete delle occasioni di formazione, operando
una lavoro di raccordo tra le esperienze, di sostegno e di orientamento al lavoro individuale
(Jenkins, 2010), valorizzando l’apporto individuale in un’ottica connettiva oltre che
costruttivista dei processi di apprendimento individuale e organizzativo.
In sintesi, occorre promuovere nello studente la competenza intesa come “saper
agire, reagire e co-agire pensando”, per aprirsi responsabilmente all’apprendimento del
futuro e costruire e co-costruire una cittadinanza consapevole (Bevilacqua, 2011)
81
Soltanto in questo modo potremo favorire lo sviluppo delle fluencies del 21° secolo
(CROCKET, L, JUKES, I, CHURCHES, A , 2011) e garantire ai nostri studenti la partecipazione
consapevole e attiva nella società del futuro.
Figura 9 Le 21st Century Fluencies38
“The 21st Century Fluencies have nothing to do with hardware— they are about
headware, and heartware!”
Occorre spingersi oltre i confini dell’apprendimento.
Biblio/Sitografia
AAVV. Learning from digital natives: bridging formal and informal learning Research project
report, 2008,
http://www.islamicstudiesnetwork.ac.uk/assets/was%20York%20%20delete%20this%20soon/documents/LDN%20Final%20Report.pdf
Allega, A. M., Cosa impariamo dall’informale dei nativi digitali? La definizione di “apprendimento
38
Cfr.: https://globaldigitalcitizen.org/
82
informale”, 2013
http://www.educationduepuntozero.it/tecnologie-e-ambienti-di-apprendimento/cosaimpariamo-dall-informale-nativi-digitali-definizione-apprendimento-informale4065549604.shtml
Benassi, A,. Il progetto iTEC: sperimentare la "classe del futuro". Oltre la sperimentazione
per fare sistema”, http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1770
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Bevilacqua,
B.,
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significativo
mediato
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Bonaiuti, G., E-learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete tra formale e informale,
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Castello, V. – Pepe, D., Apprendimento e nuove tecnologie, Franco Angeli, 2010
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Office
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European
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R
http://www.cedefop.europa.eu/en/news/4041.aspx.
Crocket, L, Jukes, I, Churches, A, Literacy is not enough, 21st Century Fluency Project, 2011
Ens Vermeersch (a cura di) TACCLE, Strumenti di supporto nella creazione di contenuti per
ambienti
di
apprendimento
Il
manuale
di
E-learning
per
Insegnanti,
http://www.google.it/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CC4QFjAB&url=http%3
A%2F%2Fwww.taccle.eu%2Fcomponent%2Foption%2Ccom_docman%2Ftask%2Cdoc_download%
2Fgid%2C5%2FItemid%2C44%2Flang%2Cen%2F&ei=hcVFVYqMHobmaPLZgaAF&usg=AFQjCNHqw
q-l3mCaoYk_Y8SIlpYIDEF6Cg&sig2=qbMsxzLLBEdgDVgrGb-gjA&bvm=bv.92291466,d.d2s
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83
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Hornecker,
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and
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https://www.academia.edu/1796978/Space_and_Place__setting_the_stage_for_social_interaction
ISFOL, Esperienze
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e informale
In Italia e in Europa,
2006
Jenkins, H., Culture partecipative e competenze digitali, Milano, Gerini Studio, 2010
Lebow, D., Constructivist values for instructional systems design: five principles toward a mind
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https://www.academia.edu/3182896/Constructivist_values_for_instructional_systems_design_Five_
principles_toward_a_new_mindset
Mura, M.G., Innoschool: il progetto finlandese per la scuola del futuro
Dallo Spazio-Aula ai Learning Neighbourhoods
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1737
Parigi,
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la
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digitale.it/prog_part/itec/test-di-luca-in-itec-da-cancellare/
Rivoltella, P.C., Screen generation, Milano, Vita e Pensiero, 2006
Rivoltella, P.C., Media Education, Roma, Carocci, 2006
RIvoltella, P.C., Fare didattica con gli EAS, Brescia La Scuola, 2013
Tosi, L., Il setting della classe digitale, PON Tecnologie per la didattica corso avanzato
Sorrentino, G. – Pescuma, S. – Castello, V., “Architetture semantiche ed apprendimento”, in
Castello, V. – Pepe, D., Apprendimento e nuove tecnologie, Franco Angeli, 2010
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FABLAB: http://www.wired.it/economia/start-up/2014/02/04/fab-lab-italia/
PROGETTO LEARNOVATION, www.learnovation.eu
84
ITEC, http://itec.eun.org/
QUANDO LO SPAZIO INSEGNA, http://www.indire.it/quandolospazioinsegna/
PROGETTO GLOBAL DIGITAL CITIZEN, https://globaldigitalcitizen.org/
PROGRAMMA BEYOND CURRENT HORIZONS, http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/
85
6. Didatec: una formazione per promuovere le competenze digitali degli
insegnanti, di Elena Mosa1
Introduzione
Le formazioni Didatec livello base e livello avanzato sono state pensate con l’intento di
promuovere le competenze digitali degli insegnanti con il fine di accelerare una riflessione
critica sull’introduzione delle ICT in ambito educativo. Sono destinate ai docenti di ogni
ordine e grado delle regioni Obiettivo Convergenza (Calabria, Campania, Puglia, Sicilia) per
la programmazione del Programma Operativo Nazionale 2007-2013.
Nel corso dei due anni di formazione, 2011/12 e 2012/13 sono stati attivati 579 corsi di
cui 256 (44,2%) di livello base e 323 (55,8%) di livello avanzato per un totale complessivo di
quasi 18.000 docenti iscritti (tra scuola dei I e II ciclo).
L’idea progettuale di Didatec nasce verso la fine del 2010, anticipando, seppur di poco,
le priorità espresse a livello nazionale dell’Agenda Digitale Italiana (una delle sette iniziative
principali individuate nella più ampia Strategia Europa 2020) che ha dedicato ampio spazio
al potenziamento delle competenze digitali del cittadino.
Questo intervento formativo è stato (ed è a tutt’oggi) quanto mai precipuo quando
parliamo di scuola, organismo spesso ancora troppo resistente ai cambiamenti ineludibili
che le trasformazioni economiche, sociali e tecnologiche hanno indotto nella società
moderna.
Le competenze digitali sono a più voci richiamate nella Raccomandazione Europea
sulle competenze chiave, nel documento guida per gli obiettivi di Europa 2020, ma anche
nei testi Rethinking Education e Opening Up Education nei quali gli Stati membri sono
caldamente incoraggiati a mettere i propri sistemi educativi in grado di trarre il massimo
dalle opportunità didattiche offerte dai linguaggi digitali. Per perseguire questo obiettivo la
via maestra è certamente quella della formazione in servizio.
Il quadro di riferimento teorico
Gli studi che hanno offerto un orientamento di ricerca al disegno progettuale di
Didatec sono stati: il framework DeSeCo, il Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPCK) e l’ICT Competency Standards for Teachers (UNESCO).
Il primo, elaborato dall’OCSE, pone l'accento sulla necessità che i soggetti sviluppino
abilità nell'affrontare compiti complessi, individuando tre macrocategorie di competenze: le
1
Ricercatrice Indire
86
capacità necessarie per agire in autonomia, la capacità di cooperare e risolvere conflitti ed
infine la capacità di utilizzare in modo interattivo strumenti, linguaggi e testi.
L'ultima di queste categorie presenta i maggiori elementi di interesse in relazione al
progetto Didatec. Essa infatti situa la tecnologia (strumenti) al centro di un quadro
complesso attribuendole un ruolo determinante nei processi culturali, nell'elaborazione di
rappresentazioni (linguaggi e testi) e nel processo di produzione di conoscenza. Assumendo
questa ottica, la competenza digitale si definisce inevitabilmente come fatto culturale e non
come una questione tecnica.
Il TPCK elaborato da Mishra e Koehler (2006) colloca la competenza digitale
nell'intersezione di conoscenze pedagogiche, di contenuto e tecnologiche, mentre il
framework elaborato dall'UNESCO pone la competenza digitale degli insegnanti in stretta
relazione con il curricolo e con le problematiche organizzative della scuola nella società
dell'informazione e della conoscenza.
Didatec matura dunque in questo quadro teorico di riferimento e
include nella
definizione generale della competenza digitale:
- aspetti funzionali, come le abilità tecniche,
- aspetti cognitivi, quali la conoscenza e la comprensione di contenuti, teorie, concetti
e conoscenze tacite,
- capacità relazionali, sociali ed organizzative,
- valori etici.
I percorsi formativi si sono articolati in due livelli: il base e l’avanzato, entrambi
condotti secondo un modello blended così bilanciato: 40 ore in presenza e 60 on line per il
base, 20 ore in presenza e 70 on line per l’avanzato.
Il livello base ha avuto la finalità di supportare il docente dell'introduzione di risorse e
strumenti digitali nella didattica curricolare, fornire indicazioni e criteri per il reperimento e
l'uso dei contenuti digitali in aula e nelle attività di laboratorio o per supportare gli studenti
in percorsi di apprendimento individualizzati.
La formazione di livello avanzato è stata pensata per i docenti che al momento
dell’iscrizione erano già in possesso delle competenze di base ed è stata finalizzata a
migliorare le abilità di progettazione e realizzazione di attività didattiche con l'uso delle
tecnologie. Il livello avanzato ha approfondito dunque l'impiego delle ICT nella didattica per
problemi e per progetti e nelle attività collaborative. Rispetto al livello base, l’avanzato ha
posto maggiore attenzione agli aspetti metodologici, alla trasformazione del ruolo del
docente nelle strategie didattiche centrate sullo studente e al contributo delle ICT nella
definizione di ambienti di apprendimento innovativi.
87
Entrambe le formazioni hanno utilizzato un ambiente di lavoro on line appositamente
pensato e realizzato da INDIRE per supportare le fasi di lavoro che sono qua descritte per il
livello BASE e per il livello AVANZATO.
Al suo interno si trovano aree di lavoro comuni (forum generali con tutti gli iscritti alle
formazioni) e dedicate (le classi virtuali per confrontarsi in videoconferenza e sui forum tra
tutor e colleghi), oltre ad un’ampia offerta formativa di contenuti digitali (oltre 130 in tutto)
e risorse on line inserite dalla redazione Indire e dagli stessi tutor/corsisti (oltre 1.000
segnalazioni).
Figura 10 - La home page della piattaforma del livello avanzato
La formazione di entrambi i corsi Didatec si è articolata nelle seguenti aree tematiche:
1. La scuola nella società dell'informazione e della conoscenza;
2. Multimedialità a scuola;
3. Tecnologie per la didattica;
4. Risorse digitali per la didattica;
5. ICT e organizzazione della scuola;
6. ICT nella didattica curricolare e per il potenziamento delle competenze chiave.
Oltre a queste, l’offerta formativa ha previsto un “modulo extra” sul modello formativo
sempre accessibile a tutor e corsisti nel quale erano dettagliati obiettivi delle fasi di lavoro e
tracciamento delle attività on line.
La prima area tematica, “La scuola nella società dell'informazione e della conoscenza”,
definisce il quadro storico e culturale e ha l'obiettivo di far acquisire o consolidare nei
88
corsisti la consapevolezza delle ragioni strategiche e dei problemi che riguardano
l'introduzione delle tecnologie nella scuola. Sono previsti percorsi di analisi sull'uso delle ICT
da parte degli attori del mondo della scuola (dirigenti, docenti, studenti, genitori) e sulle
competenze richieste agli individui nel contesto storico. L'area “Multimedialità a scuola” è
finalizzata ad introdurre o approfondire il tema dei linguaggi e dei codici per la
comunicazione e la rappresentazione delle conoscenze e a far acquisire ai corsisti, a diversi
livelli di complessità, le competenze di alfabetizzazione informativa e ai media, alla
comunicazione visiva e all'interattività. L'attenzione alle literacy è funzionale all'utilizzo della
multimedialità nella didattica e rappresenta un elemento caratterizzante del progetto
Didatec. L'area “Tecnologie per la didattica” introduce il quadro storico e metodologico sulle
ICT in ambito educativo, descrive approcci, strumenti, standard, fornisce i principi della
progettazione didattica con le nuove tecnologie (instructional design). “Risorse digitali per la
didattica” è un'area tematica finalizzata a fornire il corsista le definizioni di riferimento e gli
strumenti operativi per la didattica con le ICT, mentre “ICT e organizzazione della didattica”
è l'area dedicata ad approfondire il tema dei setting tecnologici per la didattica e per la
gestione della scuola. Infine, il piano dei contenuti prevede l’ampia tematica delle “ICT nella
didattica curricolare e per il potenziamento delle competenze chiave”, un ricco repertorio di
pratiche e materiali di approfondimento su percorsi disciplinari (e non) di utilizzo delle
tecnologie.
Per il dettaglio dei contenuti dell’offerta formativa si rimanda alla consultazione del
piano editoriale del corso base e del corso avanzato.
I contenuti proposti sono in formato digitale e accessibili dalla piattaforma di elearning predisposta dall’area Sistemi Informativi di INDIRE. Possono contenere testo,
immagini, materiali audiovisivi, elementi interattivi e sono tipicamente organizzati in forma
ipertestuale.
I macrotemi sono gli stessi per i due livelli, tuttavia c’è una chiara distinzione di
approccio, complessità e approfondimento in ciascuno dei piani e le proposte editoriali
risultano distinte e caratterizzate (alcuni materiali sono consultabili in chiaro sul repository
Scuola Valore) Entrambi i livelli sposano la logica della didattica per problemi proponendo
in un caso attività basate su problem solving (base) e, nell’altro, su studi di caso a
risoluzione aperta o chiusa (avanzato).
I contenuti didattici che popolano l’offerta formativa si dividono in:
a) materiali di studio, ovvero dispense con un taglio più orientato all’acquisizione di
conoscenze per i docenti in formazione;
b) attività didattiche da sperimentare in classe (studi di caso, problem solving ma
anche webquest…).
89
I primi prendono la forma di video lezioni e di dispense scaricabili come pure di
mappe ipertestuali.
Materiale di studio 1:
videolezione
Materiale di studio 2:
dispensa scaricabile
Materiale di studio 3:
mappa concettuale
consultabile on line
Le attività si presentano nel duplice formato multimediale e scaricabile. Il primo, nato
dalla commistione di più codici (testo, immagine, simulazioni, giochi e varie tipologie di
esercizi interattivi) è certamente quello più idoneo per una fruizione web.
Figura 11 - versione multimediale di una attività didattica visibile qua:
http://repository.indire.it/repository/working/export/6009/
Dal monitoraggio esterno del progetto è emerso che tutte le aree tematiche
affrontate nei corsi sono state considerate utili da parte dei corsisti. Le aree del
piano dell’offerta formativa più apprezzate sono state “tecnologia per la didattica” e
“risorse digitali per la didattica”.
90
La formazione dei tutor
Per soddisfare una richiesta di formazione così ampia (lo ricordiamo: 18.000 docenti
iscritti nelle regione Obiettivo Convergenza
tra il livello base e l’avanzato) è stato
necessario disporre di un contingente di tutor di circa 500 unità. Dopo averli individuati tra i
numerosi docenti in servizio che avevano aderito al bando pubblico, i
sono stati
ulteriormente selezionati attraverso un percorso di formazione blended oggetto di
valutazione da parte dei membri del Comitato Tecnico Scientifico e del gruppo di progetto
Indire.
Durante i due mesi di attività on line i tutor hanno così potuto familiarizzare con la
medesima piattaforma di formazione nella quale avrebbero poi agito, con i propri corsisti.
Al tempo stesso, le attività obbligatorie che venivano loro richieste e validate ai fini del
completamento della prima fase della formazione, avevano l’obiettivo di approfondire i
contenuti della formazione sia come modello formativo (base e avanzato) che come offerta
formativa. Solo i tutor che hanno completato con successo la formazione (qua il dettaglio
delle fasi della formazione e del sistema di tracciamento), sono stati invitati alla seconda ed
ultima fase del training: il seminario residenziale. Durante i tre giorni in presenza,
organizzati in momenti di lavoro in plenaria e di gruppo, gli aspiranti tutor hanno
approfondito i contenuti dell’idea progettuale Didatec (anche grazie all’intervento degli
esperti del Comitato Tecnico Scientifico) e simulato situazioni di gestione d’aula.
Ripercorrendo le singole fasi della formazione (il corso base ne ha tre, includendo la
familiarizzazione tecnologica, l’avanzato due), sono state create situazioni d’aula, role play,
casi di studio nei quali i tutor, divisi in gruppi di 3-4 persone, hanno lavorato insieme per
risolvere un problema reale e circostanziato. Ad esempio: un primo esercizio consisteva
nell’analisi di alcuni profili di docenti corsisti assai eterogenei per provenienza in termini di
ordine di scuola, disciplina e per livello di coinvolgimento/motivazione. Ai tutor è stato
richiesto di individuare alcune strategie di tenuta del gruppo classe (si vedano i profili
consegnati per la simulazione e la consegna data) che hanno spaziato dal dare dei ruoli e
giocare sull’interdipendenza positiva, a creare gruppi di interesse funzionali anche a tarare
meglio l’intervento formativo in base ai bisogni espressi.
La seconda attività prevedeva l’analisi di alcuni casi problematici di partenza (esempio
1, esempio 2, esempio 3).
L’impianto progettuale di Didatec, sia nel livello base che nell’avanzato si basa infatti
sulla didattica per problemi dove l’impiego e l’introduzione critica delle ICT ha senso solo se
concorre a fornire una soluzione didatticamente valida ad un problema di natura educativa.
Questi casi forniti dal gruppo di progetto presentavano delle criticità che spaziavano
dall’individuazione del problema, fino alla sua narrazione e, in alcuni casi, all’ipotesi di
soluzione dello stesso. Tra i casi proposti erano presenti anche dei lavori ben fatti e la
91
riflessione su questi materiali, inizialmente negoziata nell’ambito del piccolo gruppo e,
successivamente, in plenaria, è risultata di grande efficacia.
Infine la terza simulazione ha visto gli aspiranti tutor coinvolti nell’individuazione di
una strategia di intervento concertata tra pari relativa ad una richiesta di aiuto e consigli
che un ipotetico corsista tipo avrebbe richiesto in classe virtuale.
La formazione dei corsisti
Considerato l’elevato numero di corsisti che hanno manifestato interesse alle
formazioni di livello base o avanzato, si è reso necessario dare avvio a due distinte tornate
di formazione che si sono concluse nel mese di giugno 2014.
Figura 12 - Le fasi della formazione corsisti del livello BASE
Il punto nodale di entrambe le formazioni, per le quali si rimanda alla lettura analitica
dei modelli formativi più volte richiamati in questo testo, è certamente un approccio
orientato all’analisi critica del contesto di partenza, alla descrizione di un problema didattico
e alla riflessione finalizzata a riconoscere un ruolo attivo alle ICT, troppo spesso vissute
come un addendum da inserire nella programmazione per “svecchiare” la lezione
tradizionale. In una logica di piena complementarietà di azione e funzioni, le ICT devono
pertanto vivere in un ecosistema popolato di altre tecnologie (la parola, il libro, la
92
manipolazione di oggetti reali…) dove vecchio e nuovo si integrano per completarsi e non
rubarsi il palcoscenico sulla scia del trend del momento.
Figura 13 - Le fasi della formazione corsisti del livello AVANZATO
E’ noto che media diversi prefigurano strategie cognitive distinte. Sarebbe infatti
deleterio riproporre in digitale quello che si può fare sulla carta. La riflessione deve quindi
concentrarsi sulle specificità del singolo medium e delle sinergie, dei flussi di
comunicazione, con altri media. Non è questo un tentativo per decretare la morte dei
media tradizionalmente deputati alla diffusione della conoscenza come il libro. Qualcuno ci
aveva già provato con l’autore digitale, ma è ancora vivo e vegeto, è solo più composito e
complesso, distribuito e condiviso.
Dagli “apocalittici” agli “integrati”, fugato così ogni dubbio sulla morte del libro e
dell’autore, finalmente il dibattito si apre a più plausibili problematiche concentrate
sull’integrazione e sulla complementarietà tra supporti digitali e analogici. Tra risorse
digitali e carta, insomma. E tra la varietà di formati con le quali le prime acquisiscono una
sembianza tattile, manipolabile, instabile nella sua accezione più positiva e nel significato
più aderente alla fluidità che caratterizza la conoscenza del XXI secolo, in continuo
mutamento, in perpetua negoziazione.
Oltre a questo riflessione che, crediamo, abbia costituito un valore aggiunto
nell’ambito dell’impianto culturale di Didatec (su ispirazione del framework TPCK), un altro
aspetto da evidenziare è stato il continuo equilibrio tra progettualità e sperimentazione in
93
classe con gli studenti, momenti di lavoro individuale e negoziazione di contenuti,
condivisione di risultati e criticità.
In sintesi, la formazione Didatec trae vantaggio da questi aspetti:
●
Il tentativo di andare oltre l’ECDL che attesta una competenza di tipo
tecnico-funzionale che, nel caso di Didatec, è un mezzo e non un fine (il percorso
base prevede un’intera fase di lavoro in presenza per familiarizzare con i principali
strumenti hardware e software senza tuttavia la pretesa di esaurire l’intera
problematica);
●
Entrambe le formazioni Didatec dedicano una prima parte delle attività
all’analisi di casi e problemi e alla riflessione sulla funzione che le tecnologie digitali
rivestono nella progettazione degli insegnanti;
●
Nelle formazioni Didatec si è optato per questa metodologia per costruire,
insieme ai corsisti, un uso delle tecnologie che risponde a problemi specifici,
anziché su generalizzazioni o stereotipi;
●
Vengono proposte nuove forme di documentazione multimediale di
processo/prodotto per l'elaborazione del racconto non abbiamo previsto format,
schede, griglie prendendo le distanze da strutture predeterminate che possano in
qualche modo ridurre la ricchezza semantica delle restituzioni realizzate dai
protagonisti delle esperienze di formazione.
Il monitoraggio effettuato sui corsi Didatec base ed avanzato, oltre ad evidenziare un
generale apprezzamento dell’impianto culturale, del modello didattico proposto e dei
contenuti dell’offerta formativa, ha messo in luce quelle che erano le motivazioni che hanno
spinto i docenti ad iscriversi, di seguito dettagliate.
94
Figura 14 - Motivazioni dei docenti corsisti in fase di iscrizione ai corsi didatec
Si evince con chiarezza che l’obiettivo descritto in fase progettuale (arricchire il
ventaglio di metodologie didattiche) trova piena corrispondenza nei bisogni espressi dai
corsisti (73,1% corso avanzato, 64,2% corso base). Incoraggiante anche il dato relativo al
ruolo del DS, invertendo una tendenza che, nelle prime edizioni dei corsi blended del
sessennio 2007-13 aveva afflitto la maggior parte delle formazioni: numeri molto elevati di
drop out come conseguenza del fatto che i Dirigenti tendevano ad iscrivere “d’ufficio” i
propri docenti.
95
Figura 15 - Le percezioni di soddisfazione e punti di “forza/debolezza”
Infine, come si può vedere dalla tabella 2, il punto che ha riscosso il maggior
gradimento nella percezione dei corsisti è stato il livello di trasferibilità dell’esperienza
maturata in Didatec al di fuori dell’episodicità della formazione e all’interno della propria
pratica didattica quotidiana. Possiamo ritenere che questo obiettivo raggiunto fornisca un
buon punto di partenza per valorizzare il progetto in vista di una futura edizione per la
Programmazione 2014-2020.
96
Bibliografia
Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio, al Comitato
Economico e Sociale Europeo e al Comitato delle Regioni, “Aprire l'istruzione: tecniche
innovative di insegnamento e di apprendimento per tutti grazie alle nuove tecnologie e alle
risorse didattiche aperte”, Settembre 2013,
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013DC0654&from=IT
Framework Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK), di Mishra, P. e
Koheler, M.
http://www.tpack.org/ e
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf
“I Linguaggi multimediali nella didattica”, Mosa E. (2012) url:
http://for.indire.it/global_lms/uploads/pon_didatec2013/26510.pdf
Il modello formativo del corso Didatec BASE
http://forum.indire.it/repository/working/export/6375/
http://forum.indire.it/repository/working/export/6309/index.html
Il modello formativo del corso Didatec AVANZATO
http://forum.indire.it/repository/working/export/6308/
http://forum.indire.it/repository/working/export/6376/
Obiettivi Europa 2020: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/targets_it.pdf
OECD, Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Fundations (DeSeCo), Dicemnre 2001, http://www.oecd.org/edu/skills-beyondschool/41529556.pdf
Raccomandazione del Parlamento Europeo sulle Competenze Chiave
http://www.indire.it/db/docsrv/PDF/raccomandazione_europea.pdf
Rapporto di Monitoraggio delle azioni formative attuate nell’ambito dei progetti PON
Didatec corso base e PON Didatec corso avanzato, aprile 2014, a cura del consorzio Growup
Sito “Scuola Valore” che raccoglie tutti i contenuti didattici creati da INDIRE per le
formazioni PON ed in particolare per le formazioni tecnologiche Pon Didatec:
http://www.scuolavalore.indire.it/superguida/didatec/
UNESCO “ICT Competency Standards for Teachers”, 2011
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf
97
7. Formarsi per fare: i bisogni dei docenti, l’esperienza Didatec, gli sviluppi
futuri, di Laura Parigi1
Da PON tecnologie per la didattica a Didatec: non solo drop out
I corsi Didatec sono nati come riprogettazione di due analoghi corsi, PON Tecnologie
per la didattica corso 1 e corso 2, promossi da INDIRE nel 2008 e 2009. Le due formazione
avevano registrato significativi livelli di drop out che si attestavano intorno il 30% per il
corso base e il 25% per il corso avanzato, e il fenomeno è riconducibile alle difficoltà
incontrate dai corsisti in cerca di un’”alfabetizzazione” all’uso delle tecnologie digitali che si
trovavano di fronte ad una formazione centrata sui temi della didattica.
Per rispondere al bisogno manifestato dai corsisti, Indire ha ripensato i corsi Base ed
Avanzato definendo più chiaramente il profilo di competenze in ingresso e in uscita
e
offrendo un test iniziale di orientamento. Nel corso Didatec Base è stata introdotta fase di
Familiarizzazione, un percorso guidato all’acquisizione di saperi e abilità di base nell’uso
delle tecnologie digitali, che si è svolta prevalentemente in presenza nelle scuole presidio e
che ha contribuito a soddisfare almeno in parte le aspettative: il tasso di abbandono dei
corsi risulta ridotto al 19% e risulta imputato prevalentemente alle criticità del modello
organizzativo più che della formazione, anche se permane una richiesta di maggiore
diversificazione, nella proposta, in funzione delle competenze in ingresso (Monitoraggio
Didatec, 2014).
Tecnologie e didattica “reale”: i bisogni degli insegnanti
Oltre all’abbandono, dai monitoraggi del 2008 e del 2009 erano emersealtre criticità
dalla valutazione dei corsisti che avevano concluso termine le formazioni.
1 Ricercatrice Indire
98
Figura 16 - Il complessivo livello di gradimento espresso nei focus. Monitoraggio
LIM 2010/2011.
Accanto al 15% dei corsisti risultati insoddisfatti dai contenuti del corso, anche i
partecipanti meno critici avevano messo in evidenza alcuni punti di debolezza legati alla
“scarsa spendibilità dei contenuti del corso nella pratica professionale del docente e
all’assenza di percorsi specifici relativi all’integrazione delle tecnologie nella didattica
disciplinare” (Monitoraggio PON TEC corso 2, 2009). Il bisogno di una formazione centrata
sulla pratica di insegnamento, che consentisse ai docenti l’acquisizione di un saper fare
immediatamente trasferibile nelle attività con gli studenti, ha portato i corsisti aindividuare
come debole e migliorabile la fase di “sperimentazione didattica”, ovvero il momento
finalizzato alla messa in atto in un contesto reale di una progettazione didattica che
prevedeva l’uso delle tecnologie.
Il focus sulla pratica di insegnamento e sui contenuti curricolari è confermato anche
altre indagini sul rapporto tra insegnanti e tecnologie digitali realizzate in anni più recenti. Il
bisogno di calare la tecnologia nella didattica disciplinare e di attingere a repertori di
pratiche prodotte da insegnanti e validate dalla comunità dei pari si evince dal
monitoraggio della formazione LIM realizzato nel 2010/2011 nell’ambito del Piano Scuola
Digitale (Università di Genova, 2012). Accanto a un generico bisogno di supporto
pedagogico, emerge anche una necessità di approfondimento sulla didattica disciplinare o
diretta a software didattici specifici.
Aspettative e bisogni simili sono evidenziati anche nella Survey of Schools: ICT in
Education realizzata da European Schoolnet (Wastiau et. Al. 2013): in tutti gli ordini scuola,
99
la percentuale di insegnanti italiani che scelgono di partecipare a formazioni che integrano
le tecnologie digitali nella didattica disciplinare è superiore alla media europea con la sola
eccezione degli insegnanti delle scuole tecniche e professionali.
Figura 17 - Percentuale dei docenti italiani che partecipano a formazione sul tema
tecnologie e didattica disciplinare, suddivisi per ordine di scuola (Wastiau et al. 2013)
Tecnologie per la didattica: la mappa dei saperi
100
Soddisfare il bisogno di “formarsi per fare” espresso dai corsisti è stata una delle
finalità che hanno orientato la progettazione di Didatec che ha attinto ai caratteri originali
del modello Punto.Edu: un modello di blended learning centrato sulla circolarità tra
esperienza concreta, osservazione riflessiva, sperimentazione attiva, concettualizzazione
astratta, (Kolb, 1984), orientato a supportare nel cambiamento professionale (Mezirow,
2003) degli insegnanti attravero la pratica riflessiva (Schon, 1993).
Nel caso di Didatec, la complessità dei saperi su cui intervenire ha rappresentato una
sfida. La progettazione del modello formativo si è scontrata con la difficoltà di coniugare i
“saperi tecnici”, ossia le conoscenze e le abilità strumentali per l’uso della tecnologia, saperi
metodologici e la contestualizzazione disciplinare in un sapere pratico (Damiano 2007) che
risponde al bisogno di spendibilità evidenziato dai monitoraggi. A questi saperi si
sommano quellicorrelati alla tecnologia e che non sono rubricabili come tecnici, ma che
riguardano l’impatto delle tecnologie sui processi culturali e di costruzione e
rappresentazione della conoscenza e sui quali la letteratura scientifica propone definizioni
plurime, ambigue, transitorie. Tra questi, le concettualizzazioni provenienti da diversi filoni
di ricerca sull’innovazione del concetto di alfabetizzazione: le new literacies (Buckingham, D.
1993) l’information literacy, la digital literacy, le multiliteracies (Cope, Kalantzis, 2000).
Il primo snodo critico della progettazione Didatec è stato dunque scegliere un quadro
di riferimento teorico e dei framework di competenza sui quali basare l’elaborazione degli
obiettivi, degli strumenti e dei contenuti del corso. I documenti di indirizzo
(Raccomandazione Europea sulle competenze chiave, 2006) della politica educativa hanno
rappresentato il punto di partenza. Altri contributi significativi sono derivati dalla
collaborazione tra INDIRE e altri enti di ricerca, come European Schoolnet e l’Università
Bicocca.
Nell’ambito del Digital competence Working Group di EUN, INDIRE ha partecipato
all’elaborazione di una rassegna sistematica dei curricola europei sulla competenza digitale
di studenti e insegnanti (Balanskat 2010). Il lavoro comparativo ha messo in luce come la
competenza digitale sia sempre più spesso definita dalla convergenza di tre domini di
conoscenza. Il primo di questi domini è identificato dalla tecnologia nella sua dimensione
strumentale e ad esso si lega il progetto di una alfabetizzazione di tipo tecnologico. A
questosi intrecciano, fin dalla scuola primaria, due ambiti definiti sul piano processi culturali
che caratterizzano la contemporaneità; la gestione della conoscenza (knowledge
management) e la cultura dei media. Per quanto riguarda gli aspetti di knowledge
management, i curricola danno particolare rilievo all'alfabetizzazione informativa come
componente chiave per lo sviluppo della competenza digitale. Per ciò che concerne i media,
invece, si evidenzia la tendenza a realizzare un progetto educativo finalizzato a fornire agli
studenti la competenza per partecipare al processo e produrre contenuti culturali. Questa
tripartizione in domini si ripete anche nei percorsi formativi destinati allo sviluppo
professionale degli insegnanti.
Il lavoro realizzato dall’Università Bicocca ha invece supportato INDIRE nella rilettura
critica del piano di contenuti già realizzati per le formazioni del 2008 e del 2009. Nella
101
collaborazione tra INDIRE e Università Bicocca è maturata una delle prime scelte sul quadro
di competenza dell’insegnante sulle tecnologie: l’adozione dell’ICT COMPETENCY
STANDARDS FOR TEACHERS elaborato nel 2008 dall'UNESCO e che pone la competenza
digitale degli insegnanti in stretta relazione con il curricolo e con le problematiche
organizzative della scuola nella società dell'informazione e della conoscenza. Il framework
ha permesso di identificare due diversi profili di competenza:
1. il livello della Technology literacy che ha come focus il supporto agli studenti nell’uso
delle ICT per migliorare gli apprendimenti e che ha orientato la progettazione degli
obiettivi per il corso DIDATEC Base, centrato sulla familiarizzazione tecnologica e
sulla sostegno alla didattica curricolare
2. il livelli di Knowledge Deepening e Knowledge creation che definiscono competenze e
percorsi formativi che l’insegnante dovrebbe possedere per sostenere gli studenti
nell’apprendimento autonomo attraverso le tecnologie e che hanno supportato la
definizione degli obiettivi per il livello Avanzato, diretto a sostenere pratiche di
apprendimento attivo potenziate dalle tecnologie
Il framework UNESCO ha offerto una base per definire i percorsi tematici della
formazione in sei aree che INDIRE ha adattato in relazione ai monitoraggi degli esiti
precedenti.
102
Figura 18 - Le aree tematiche: dal framework UNESCO ai DIDATEC
La rielaborazione di INDIRE è stata orientata a creare maggiori convergenze tra le
abilità e le conoscenze sulla tecnologia digitale e i saperi professionali, operata in virtù della
richiesta di maggiore spendibilità dei contenuti della formazione nella didattica quotidiana.
Su questo piano, il framework UNESCO presentava alcune criticità e la preoccupazione del
gruppo di progetto è stata quella di deludere le aspettative dei corsisti proponendo
percorsi eccessivamente centrati su attività addestrative all’uso di hardware e software o,
dal lato opposto, troppo astratte, distanti dal reale bisogno dell’utenza. Gli esiti del
monitoraggio confermano la bontà di questa scelta: i corsisti attribuiscono maggiore utilità
all’area delle ICT nella didattica disciplinare, mentre quella più contenuta (anche se con un
punteggio medio superiore al 7,5 in una scala che va da 1 a 10) viene attribuita alla tematica
della società nell’era dell’informazione e della conoscenza.
Nella ricerca di un quadro di riferimento per il progetto, INDIRE ha individuato la
necessità di strumenti concettuali e di mappatura dei saperi che superassero la
separazione dei domini individuata dalle definizioni fin qui riportate, senza operare
semplificazioni e riduzioni. In altre parole, vista l’esigenza degli insegnanti di mettersi alla
prova “sul campo”, il gruppo di progetto non voleva rischiare di dover impegnare in attività
propedeutiche, di carattere tecnico e teorico, e di conseguenza di perdere per strada
quell’utenza che si pone il problema della poca spendibilità dei contenuti della formazione
nella professione. Occorreva individuare un modello di sapere che ricomponesse, nel
sapere professionale degli insegnanti, quelle diverse dimensioni della competenza e quei
saperi che rischiavano di essere recepiti come “poco spendibili”.
Una risposta è arrivata dal lavoro di due studiosi statunitensi, Matthew Koehler e
Punya Mishra, autori del modello Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK,
2008). Il modello definisce tali conoscenze come emergenti dall’intersezione di tre diversi
ambiti o domini di conoscenza: la conoscenza del contenuto dell’insegnamento, la
conoscenza pedagogica, la conoscenza della tecnologia. Derivando il loro lavoro dalle
ricerche realizzate da Shulman negli anni ‘80, Mishra e Khoeler ribadiscono che gli
insegnanti non dovrebbero conoscere contenuto e pedagogia, o contenuto e tecnologia,
ma dovrebbero essere in grado di conoscere pedagogicamente e tecnologicamente il
contenuto, ossia, applicare le teorie alla formulazione di rappresentazioni del contenuto più
efficaci per la comprensione e lo sviluppo di competenze degli studenti.
103
Figura 19 - Il modello TPACK
Questa modellizzazione del sapere professionale rispetto alle tecnologie è parsa il
quadro teorico più adeguato per il modello di apprendimento situato che Didatec ha inteso
sviluppare, in linea con i caratteri generali del modello PUNTO.EDU già citato. Il modello
ripropone una centralità del contenuto di insegnamento che è apparsa congruente con le
istanze dei corsisti di una maggiore focalizzazione sulla didattica curricolare e disciplinare.
La conoscenza pedagogica e tecnologica del contenuto formulata dai due studiosi non solo
ricompone il quadro della complessità dei saperi, ma propone anche un modello operativo
per declinare gli obiettivi di apprendimento del corsista: la tecnologia, nel caso di Didatec, la
tecnologia digitale, deve essere “conosciuta” in funzione delle sue affordance (Norman,
2002), ossia nelle opportunità che essa offre per produrre rappresentazioni del contenuto
di insegnamento. Per esempio, secondo il modello TPACK, un insegnante di matematica in
formazione dovrebbe apprendere che esistono software di geometria dinamica come
Geogebra o Geometer Sketchpad che consentono di far manipolare agli studenti la
costruzione geometrica.
104
La pratica come contenuto della formazione: lo studio di caso
Apparentemente più teorico degli altri riferimenti nel quadro Didatec, il modello
TPACK è risultato la chiave per operazionalizzare i saperi nella pratica professionale e ha
esercitato una forte influenza sulla definizione delle fasi e delle strategie didattiche del
modello Didatec e sulla produzione di contenuti dell’offerta formativa.
La pratica didattica ha rivestito un ruolo centrale nel modello a partire dall’offerta
formativa che ha richiesto un significativo lavoro di integrazione e di aggiornamento
rispetto ai corsi PON Tecnologie per la Didattica.
Per il progetto Didatec sono stati realizzati circa 80 nuovi contenuti relativi alle sei
tematiche del corso. Molti di questi materiali sono studi di caso, tratti da pratiche didattiche
reali o simulate, la cui finalità era stimolare i corsisti alla riflessione sui comportamenti
professionali e alla progettazione di attività didattiche da portare sul campo in aula. Un
numero più ridotto di contenuti appartiene invece alla tipologia dei materiali di studio che,
nei modelli formativi INDIRE, offrono al corsista i contenuti teorici del corso.
La scelta del case based learning (Jonassen, 2003), può apparire radicale rispetto al
modello PUNTO.EDU di INDIRE che ha uno dei suoi punti di forza nella pluralità di strategie
(tutoriale, webquest, gioco di ruolo). In realtà, nella formazione Didatec lo studio di caso è
stato inteso come un aggregatore, uno sfondo integratore, attraverso cui contestualizzare la
pluralità dei saperi individuati nel quadro teorico in una situazione reale o verosimile, ma
significativa per il corsista. Nelle linee guida realizzate per gli autori, infatti, si richiede di
corredare il caso approfondimenti, glossari, sitografie e bibliografie ragionate, ma anche
tutoriali e proposte operative che supportino il corsista nella progettazione e nella messa in
atto di una pratica didattica ispirata dal caso.
Nella realizzazione delle linee guida per gli autori, il gruppo di progetto Didatec ha
ritenuto opportuno centrare l’attenzione sulla focalizzazione del problema di partenza, che è
emerso come “elemento debole” nelle formazioni sulle tecnologie per la didattica rivolte ai
docenti in servizio (Parigi, Iommi, 2009). In queste formazioni gli insegnanti si trovano a
vivere la doppia condizione di neofiti rispetto ai saperi che riguardano strumenti e pratiche
di comunicazione in ambiente digitale, e di soggetti esperti riguardo ai contenuti
dell’insegnamento e delle pratiche didattiche.
Nel contesto operativo, la tecnologia conquista l’attenzione in quanto implica la messa
in atto competenze meno solide, a discapito dell’integrazione dei saperi. Il rischio è che ne
risultino, come conferma l’analisi della documentazione di processo e di prodotto delle
pratiche realizzate nell’ambito dei corsi (Monitoraggio LIM, 2009), pratiche in cui prevale la
dimensione esercitativa, più che di insegnamento, a dispetto del fatto che siano praticate
con gli studenti.
Nella produzione degli studi di caso si è tentato anche di dare una prima risposta al
bisogno espresso dai corsisti di integrare tecnologie e curricolo. Ogni materiale realizzato
presenta una pratica legata agli apprendimenti curricolari, anche se permane l’esigenza di
una produzione che integri discipline e temi che ad oggi non sono stati trattati in maniera
esaustive, come ad esempio, la disciplina Tecnologia.
105
Anche in questo caso, il monitoraggio della formazione Didatec indica che corsisti e
tutor hanno risposto positivamente alla proposta INDIRE. I giudizi sulla qualità dell’offerta
formativa, alla struttura complessiva del progetto e all’applicabilità delle metodologie alla
didattica risultano infatti molto elevati sia da parte dei tutor (in media superiori a 8 su 10)
che dei corsisti i quali attribuiscono in media 7 punti su 10 alla Coerenza dei materiali di
studio e delle attività proposte nell'offerta formativa con la sua pratica professionale.
La buona valutazione ottenuta dal monitoraggio sembra confermare che la strada
intrapresa in Didatec per rispondere all’aspettativa di “spendibilità” dei contenuti è corretta,
ma le difficoltà incontrate lungo il percorso di produzione degli studi di caso individuano
punti di debolezza e indicano piste di ricerca per il futuro. Durante la realizzazione dei casi,
infatti, il gruppo di progetto ha speso molte risorse a supporto della verosimiglianza dei casi
non autentici: verosimiglianza che era un requisito essenziale per la credibilità del caso. Le
difficoltà hanno fatto maturare la convinzione che per le produzioni future sia
indispensabile trarre i casi esclusivamente da pratiche autentiche e ben documentate.
A valle dell’esperienza di produzione dei contenti Didatec, queste possono essere
considerate le condizioni necessarie, ma non sufficienti per la realizzazione dei contenuti.
Neanche la realizzazione di casi tratti da pratiche autentiche è risultata priva di ostacoli: in
molti casi, i ricercatori INDIRE si sono dovuti confrontare con tutte le difficoltà che un
insegnante incontra nel “dire le pratiche” (Mortari, 2010), nell’esplicitare quei saperi taciti del
fare scuola che rappresentano per la formazione e per la ricerca didattica un’incognita da
svelare (Perla, 2010). Difficoltà che in alcuni casi hanno richiesto ai ricercatori un vero e
proprio affiancamento all’autore nella scrittura del contenuto.
Da questa criticità originano alcune piste di ricerca che il gruppo di progetto ha attuato
nella fase finale della Programmazione: la produzione dei contenuti dedicati alla scuola
dell’Infanzia e al Coding nella scuola primaria. Nell’ambito di queste produzioni sono stati
testati processi e strumenti di “doppia scrittura” tra pratici e ricercatori.
Progettazione e sperimentazione: il problema è la soluzione
La struttura generale del progetto di formazione è uno dei punti di forza di Didatec
messi in evidenza sia dai corsisti che dai tutor nel monitoraggio del 2014: la valutazione si
attesta infatti su medie superiori ai 7 punti su 10 sia da parte dei corsisti che dei tutor. Essa
prevedeva un percorso di apprendimento esperienziale rappresentato dalla realizzazione di
una pratica didattica da progettare (per il livello base) e da sperimentare in classe (per il
livello avanzato). In entrambi i casi, la progettazione didattica, supportata da strumenti e
linee guida realizzate da INDIRE, era il “dispositivo formativo”, l’attività attraverso cui i
corsisti avrebbero dovuto esercitare i saperi acquisiti nella fase di familiarizzazione con le
tecnologie (principalmente per il livello base) e tramite l’analisi dei casi. Una progettazione
didattica da intendersi dunque come strumento di sostegno alla riflessività più che come
attuazione di modelli procedurali dell’instructional design (Rossi, 2014).
Il problema di partenza, un problema di insegnamento, ha rappresentato il filo
conduttore tra le prime fasi e il momento esperienziale della formazione: dopo aver
analizzato problemi ben descritti e ipotesi di soluzione che contemplassero l’uso della
106
tecnologia negli studi di caso, ai corsisti veniva proposta un’attività di descrizione di un
proprio problema (problem finding, problem posing) che implicava una riflessione sul
proprio contesto professionale, sulle strategie e sulle risorse impiegate nella routine di
insegnamento. La descrizione del problema era la base da cui traeva spunto l’ipotesi guida
della progettazione didattica: un’ipotesi ancora legata al metodo, utilizzata in formazione
come “palestra” per esercitare della conoscenza pedagogica e tecnologica del contenuto che
costituisce intersezioni tra i saperi dell’insegnante modellizzati nel framework TPACK.
Sul problema di partenza si è insistito in modo particolare anche nella formazione dei
tutor perché avrebbero dovuto svolgere la delicata funzione di “amico critico” e validatore e
perché dal problema e dall’ipotesi si è valutato di far discendere anche l’aggregazione dei
corsisti. Ai tutor è stato infatti richiesto di realizzare una mappatura dei problemi e delle
ipotesi dei corsisti con l’obiettivo di individuare criteri ( problemi simili, oppure software e
strategie didattiche utilizzate) sulla base dei quali aggregare gli insegnanti in sottogruppi per
la fase di sceneggiatura e di sperimentazione sul campo.
Dopo l’elaborazione di problema ed ipotesi, il modello formativo prevedeva che i
corsisti facessero seguire una fase di pianificazione e preparazione alla messa in atto
l’individuazione dei dispositivi hardware e software da utilizzare nell’attività, il reperimento o
la creazione dei contenuti didattici digitali da utilizzare, la scrittura di una sceneggiatura
nella quale il corsista era chiamato a definire l’articolazione in macrofasi delle attività da
svolgere “sul campo” con lo scopo di anticipare le difficoltà tecniche e di gestione della
classe che gli insegnanti possono incontrare nell’uso delle tecnologie (malfunzionamenti,
perdite di tempo dovute a questioni tecniche o alla mancata confidenza nell’uso dei
software, dispersione dell’attenzione da parte degli studenti).
Il lavoro di progettazione e la focalizzazione sul problema di partenza hanno ricevuto
una risposta positiva da corsisti e tutor. I tutor hanno considerato il format per
l’elaborazione del problema e dell’ipotesi lo strumento più efficace ai fini della formazione
dei corsisti. Gli insegnanti in formazione hanno attribuito un giudizio medio superiore a 7
su 10, senza significative differenze tra il corso Base e il corso Avanzato.
107
Figura 20 - Utilità degli strumenti utilizzati nel progetto (punteggi medi)
(Monitoraggio Didatec)
Le criticità del progetto: piste di ricerca per il futuro
Gli esiti del monitoraggio sembrano indicare che il lavoro sulla progettazione didattica
o, più in generale, sul pensiero previsionale non è percepito come un ostacolo ma come un
supporto all’operatività, diversamente da quanto accadeva, per esempio, nella prima
annualità della formazione Scuola Digitale LIM, nella quale i corsisti, pur mostrando
apprezzamento per gli strumenti, lamentavano la natura troppo teorica e astratta del lavoro
preparatorio (Monitoraggio Cremit 2009).
Se da un lato questa differenza sembra sottolineare gli esiti positivi della ricerca
INDIRE sugli strumenti a sostegno della formazione in servizio, i corsisti Didatec mettono in
evidenza un punto di debolezza del progetto, pur nell’apprezzamento generale: la fase di
“sperimentazione”,
della
messa
in
atto.
Tale debolezza è ribadita nel giudizio sul lavoro dai Tutor, ritenuti in generale preparati ed
efficaci ad eccezione della fase di accompagnamento al lavoro in classe, che in particolare
nel livello Avanzato era pensata come attività di sportello on demand. Ad incidere
negativamente sul giudizio relativo alla fase di sperimentazione concorrono anche le
difficoltà organizzative, che hanno portato ad una riduzione significativa dei tempi della
formazione pensata originariamente come “accompagnamento” da spendersi lungo il corso
dell’anno scolastico: il 68% dei corsisti dichiara che la durata del corso risultava
inconciliabile con gli obiettivi formativi della fase di sperimentazione.
108
Anche in questo caso, il monitoraggio fornisce una indicazione chiara e netta per gli
sviluppi della ricerca futuro che dovranno sviluppare, il modello di apprendimento
esperienziale già consolidato, strategie e strumenti a sostegno della relazione formativa tra
tutor e corsisti durante la messa in atto della progettazione didattica, quali il diario di bordo,
ma anche le più recenti metodologie di uso del video nella formazione degli insegnanti:
analisi plurale, videoformazione, videoannotazione, microteaching (Rivoltella, Rossi, 2010).
Con i limiti evidenziati nel paragrafo precedente, la formazione in presenza del
modello blended proposto INDIRE è stata ritenuta l’attività che ha inciso maggiormente per
l’acquisizione e il consolidamento delle competenze oggetto del corso: il 67,2% dei
beneficiari ritiene che il miglioramento sia stato determinato soprattutto dall’attività d’aula e
dal lavoro in presenza con il Tutor.
La piattaforma, di cui è stata apprezzata l’usabilità, accessibile, adeguata, veloce da
gestire nelle aule delle scuole presidio, non ha svolto quella funzione di supporto alla
relazione formativa e alla condivisione delle pratiche auspicata dal progetto DIDATEC.
L’analisi dei dati relativi al comportamento degli utenti nell’ambiente di elearning INDIRE
mette infatti in evidenza come gli usi più frequenti siano correlati alla consultazione di
materiali.
“Tali dati delineano un uso per alcuni aspetti “passivo” piuttosto che partecipativo; si può ipotizzare
che la maggior parte degli scambi e delle relazioni siano avvenuti “in presenza” piuttosto che online e che la
piattaforma abbia svolto prevalentemente la funzione di repository dei materiali. Emerge inoltre una scarsa
differenziazione tra l’utilizzo medio nei corsi di livello base rispetto a quelli di livello avanzato, per i quali si
registra comunque un risultato medio leggermente più elevato che per i corsisti di livello base.”
(Monitoraggio DIDATEC 2014)
Questa criticità segna una continuità con le formazioni PON Tecnologie per la
didattica. Nella progettazione DIDATEC si è ipotizzato che fosse sufficiente attivare percorsi
dedicati all’elearning e alla rete come risorsa per lo sviluppo professionale per sostenere lo
sviluppo delle attività collaborative in piattaforma. L’esito del monitoraggio ci indica che
occorre approfondire le motivazioni della scarsa partecipazione, in particolare, alle attività
nella classe virtuale.
In futuro: pratiche e risorse per la pratica
A consuntivo dell’esperienza Didatec, è forse utile raccogliere alcuni dati del
monitoraggio che possono fornire ulteriori indicazioni per gli sviluppi futuri.
In primo luogo il dato relativo alle motivazioni che hanno spinto alla partecipazione al
corso e che segnano una sostanziale compresenza di bisogni formativi relativi a saperi
tecnologici e metodologici anche in quei destinatari che manifestano necessità di sostegno
nell’alfabetizzazione all’uso delle tecnologie digitale.
109
Figura 21 - Motivazioni per Livello Corso (Monitoraggio Didatec 2014)
Se da un lato il bisogno di acquisire le abilità e le conoscenze informatiche di base
resta centrale per le formazioni future di INDIRE, occorre ricordare anche che il 64% dei
corsisti del livello base entra in formazione per imparare a migliorare le proprie pratiche di
insegnamento con l’ausilio delle ICT. Questo dato ribadisce la necessità di potenziare, negli
strumenti e nei contenuti della formazione, una ancora maggiore integrazione dei saperi,
nell’ottica sposata con l’adozione del framework TPACK.
110
Figura 22- Contenuti che i beneficiari vorrebbe integrare o introdurre all'interno
del progetto (Monitoraggio Didatec)
111
Bibliografia
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113
8. Bisogni di alfabetizzazione informatica emersi e iniziative per colmare
questa carenza, di Valentina Della Gala1
Introduzione: oltre l’ECDL
Il progetto DIDATEC è nato con l’intento di superare il paradigma di una formazione
tecnologica sciolta dal contesto scolastico e col fine di integrarne l’uso nella pratica
didattica.
Le formazioni tecnologiche promosse negli anni ‘90 e nei primi anni 2000 sono state
infatti caratterizzate dall’obiettivo di far acquisire ai discenti abilità strumentali: imparare ad
usare uno specifico software o hardware, acquisire abilità di gestione delle reti ecc. Questa
impostazione è ben rappresentata dalla ECDL, la patente europea del computer che ha
contraddistinto la formazione nel decennio successivo l’emersione delle ICT come dominio
di conoscenza centrale nelle politiche di sviluppo dei sistemi economici e sociali occidentali.
Tale concezione di tipo strumentale dell’educazione alla tecnologia digitale ha poi
dimostrato estrema debolezza in particolare nei secondi anni 2000 quando l’accelerazione
delle innovazioni dei software ha reso le formazioni su uno specifico applicativo soggette a
una rapida obsolescenza.
Non solo: l’emersione del paradigma collaborativo, sostenuto dagli strumenti del
“Web 2.0”, è stato all’origine di un’ulteriore accelerazione del processo di integrazione delle
ICT nelle pratiche professionali e personali, rendendo evidente l’inadeguatezza di una
formazione che non appariva funzionale ad affrontare uno scenario che al di là delle
applicazioni, risultava caratterizzato dalla mutazione delle pratiche di uso.
La competenza digitale in DIDATEC
La formazione dei docenti sulle tecnologie digitali ha dunque preso altre direzioni.
Il progetto DIDATEC è nato proprio da questo “ripensamento”: l’idea centrale è stata
quella di integrare l’utilizzo della tecnologia nelle attività di classe, piegandola alle esigenze
di una didattica “attiva” o comunque rivista partendo dall’assunto di ribaltare il classico
modello trasmissivo che anch’esso si è rivelato insoddisfacente. A fondamento di tale svolta
si trova il concetto di “competenza digitale” che nella definizione data nella
Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 20062, relativa
alle 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente, ha una ricchezza di significati e
riferimenti ben diversi da quelli che il precedente modello tecno-centrico faceva desumere:
1 Conseguito un PhD con una tesi interdisciplinare nell’ambito del campo dei Society and
Tecnological Studies presso University College of London (UK), collabora con INDIRE dal 2011.
2
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_it.htm
114
[…] la competenza digitale si definisce inevitabilmente come fatto culturale e non come una
questione tecnica. Di conseguenza, essa richiede alla formazione e alla scuola contenuti e strategie
didattiche che non si riducano ad un addestramento all'utilizzo di dispositivi e applicazioni software o,
ad un livello più avanzato, alla conoscenza dei fondamenti dell'informatica, ma si configura sempre più
come una competenza comunicativa, in stretta relazione con le abilità “di scrittura” intese come
3
capacità di elaborare messaggi.
Questo brano è tratto dal documento di progetto DIDATEC, là dove si descrive il
contesto da cui ha avuto origine il progetto. Poco più avanti, si esprime in modo chiaro il
rapporto tra i diversi aspetti che comprende la “competenza digitale”:
Il progetto DIDATEC matura dunque in quadro teorico di riferimento che include nella
definizione generale della competenza digitale:
• aspetti funzionali, come le abilità tecniche,
• aspetti cognitivi, quali la conoscenza e la comprensione di contenuti, teorie, concetti e conoscenze
tacite,
• capacità relazionali, sociali ed organizzative,
• valori etici.
Il lavoro sugli aspetti cognitivi, in particolare, è considerato di prioritaria importanza in relazione alle
tendenze evolutive delle ICT come, ad esempio, la diffusione di dispositivi di comunicazione mobile
(smartphone) e di applicazioni Internet (web 2.0) che consentono agli utenti di produrre e pubblicare
44
contenuti multimediali anche senza aver acquisito competenze informatiche di alto livello.
La volontà è stata dunque di superare la posizione che vedeva nell’acquisizione delle
abilità relative ai singoli applicativi il fine delle formazioni tecnologiche, per restituire
centralità all’esperienza didattica. In tale mutato scenario, la formazione tecnologica, e di
conseguenza la tecnologia, continuano ad essere centrali ma sono chiamate a svolgere una
funzione di sostegno al processo di insegnamento-apprendimento, come strumenti utili per
mettere in atto una didattica attiva:
L'azione di formazione per gli insegnanti, dunque, non può limitarsi ad individuare quali obiettivi
formativi le semplici competenze strumentali. Per i docenti, l'introduzione delle ICT in tutti gli ambiti
curricolari è correlata alla dimensione professionale in quanto implica l'adozione di nuovi approcci
metodologici (problem solving, cooperative learning, didattica laboratoriale) e la definizione di un
diverso ambiente di apprendimento nel quale spendere la propria professionalità. La tecnologia incide
infatti sull'organizzazione e la gestione delle attività professionali, è un supporto culturale per reperire
materiali utili nella didattica delle discipline e dovrebbe essere finalizzata al miglioramento e alla
5
facilitazione dei processi di apprendimento in ciascun ambito disciplinare.
La tecnologia è quindi intesa come uno strumento che risulta direttamente funzionale
ai due aspetti di diversificazione delle metodologie didattiche e arricchimento dello spazio
didattico, sui quali si è concentrato il focus delle attività formative.
3 “Documento di progetto DIDATEC”, p.7,
http://forum.indire.it/repository_cms/working/export/5648/files/Versione-testuale_Progetto.pdf
4
Idem, p.8.
5 Idem p. 15.
115
Non solo. Questa posizione si è rafforzata anche per effetto dalle analisi dei
monitoraggi svoltisi a conclusione dei molteplici progetti dell’ANSAS-INDIRE volti a formare i
docenti sulla tecnologia. Questi mostravano sì una costante diffusione dell’utilizzo della
tecnologia a livello personale, ma anche il persistere di un atteggiamento di resistenza da
parte dei docenti a introdurla in classe.6 Ed è stato quest’ultimo atteggiamento che si è
voluto scardinare, la tecnologia poteva svolgere un ruolo funzionale di grande valore:
poteva garantire una flessibilità spaziale e temporale alla pratica didattica e sostenere
l’impegno in direzione di un superamento del tradizionale rapporto discente-docente, e
verso una relazione didattica più aperta in cui il discente avrebbe potuto/dovuto avere un
ruolo attivo nel proprio percorso formativo.
Il contenuto della formazione si è spostato dunque sull’innovazione del processo di
apprendimento-insegnamento. Questo non solo in termini di contenuti formativi ma anche
di modello: il modello formativo del corso, infatti, è stato pensato per sostenere l’azione
riflessiva del docente sulla propria pratica, in continuità con la storia dell’Istituto: si chiedeva
al docente-corsista di fare uno sforzo di analisi del proprio operato al fine di rendere
esplicite pratiche didattiche automatizzate. In questo modo non solo potevano emergere
preconcetti, ma anche buone pratiche: ponendo l’attenzione sulla pratica didattica
individuale tramite l’esplicitazione del processo di progettazione (l’emersione del non-detto,
dell’implicito) che comprendeva in primis considerazioni relative alle singolarità degli alunni,
del contesto e agli obiettivi formativi, si mirava a far acquisite al docente una capacità
riflessiva utile a una progettazione didattica che poteva coinvolgere le tecnologie digitali
dopo attenta considerazione dei tipi, modi e tempi dell’inclusione.
Si è trattato, da parte del gruppo di progetto, di uno sforzo per avvicinarsi alla
quotidianità non solo dell’insegnante ma anche dell’insegnamento, inteso come pratica da
valorizzare e sulla base della quale costruire nuovi percorsi formativi per l’insegnante
stesso.
Dunque il progetto DIDATEC ha voluto integrare tutte queste istanze, disegnando una
formazione centrata sull’innovazione didattica intesa come innovazione della pratica
didattica tramite l’acquisizione di abilità di analisi e progettazione che comprendessero una
capacità di selezione della tecnologia digitale utile al contesto. Il progetto DIDATEC ha
inoltre incorporato anche altre istanze emerse dai monitoraggi fatti negli anni precedenti e
relative al grado si soddisfazione percepita e ai bisogni dei corsisti dei progetti tecnologici di
INDIRE. Da questi emergeva la permanenza di un bisogno di alfabetizzazione tecnologica:
un numero consistente di docenti affermava di aver lasciato le diverse formazioni perché
non possedeva le necessarie abilità per proseguirle con profitto.
La formazione si è dunque distinta in un percorso base, comprensivo di una fase di
familiarizzazione tecnologica, e uno avanzato cui i docenti in autonomia e basandosi su una
autovalutazione delle proprie competenze e sui risultati di un test messo a disposizione
dall’Istituto sceglievano di iscriversi.
Al primo dovevano partecipare gli insegnanti a digiuno o quasi non solo di tecnologia
ma anche di capacità di progettazione didattica.
6 Idem, p.22.
116
A DIDATEC livello base, che origina dalla revisione del progetto Tecnologie per la didattica corso
1, è stata attribuita la connotazione di formazione iniziale, che accoglie le esigenze di familiarizzazione
espresse da molti docenti. La soddisfazione di questo bisogno non trascura tuttavia l’orientamento
generale dell’Agenzia ed è dunque finalizzata alla realizzazione di pratiche educative e didattiche, oltre
7
che alla crescita personale dei soggetti in formazione.
Il percorso consisteva in 100 ore di formazione: 40 da svolgersi in presenza e 60 da
svolgersi online.
Nella parte in presenza, come detto, era prevista una prima fase di familiarizzazione
principalmente con gli strumenti che il docente avrebbe dovuto utilizzare: la piattaforma e
gli strumenti di comunicazione (chat, blog, wiki ecc.).
Nei primi incontri il tutor indagava sui bisogni formativi dei discenti e con loro
individuava gli obiettivi e il percorso per raggiungere questi obiettivi. Tutto questo doveva
essere poi indicato nel “Patto formativo”.
Il percorso avanzato era invece dedicato a coloro che avevano ritenuto di avere
competenze digitali adeguate a seguire senza problemi una formazione incentrata
sull’acquisizione dell’abilità di progettazione didattica con le tecnologie digitali.
DIDATEC livello avanzato, che origina dalla revisione del progetto Tecnologie per la didattica
corso 2, è invece finalizzato a sviluppare docenti capaci di fare un uso critico delle ICT in ambito
educativo. Il profilo in uscita è quello di un professionista riflessivo che non solo è in grado di realizzare
l'integrazione delle ICT a scuola, ma ha la capacità di progettare attività, contenuti e ambienti di
8
apprendimento e sa valutarne l'impatto ed il valore di innovazione.
In questo caso il modello formativo vedeva quindi uno spostamento in avanti degli
obiettivi: le competenze di base si davano per acquisite e al loro posto si chiedeva ai
docenti di approfondire e rafforzare le loro capacità di progettare l’attività didattica. Anche
in questo secondo percorso si chiedeva a tutor e discenti di redigere in modo concertato un
patto formativo da sottoscrivere.
Le iscrizioni avvenute nell’autunno del 2011 sono state circa 15.000. Il percorso si è
poi svolto in due tornate: la prima da settembre a dicembre del 2014, la seconda da marzo
a giugno del 2015. Nel complesso si sono svolti 579 corsi: 256 (44,2%) di livello base e 323
(55,8%) di livello avanzato9.
Nel periodo intercorso dalle iscrizioni all’inizio della formazione, il gruppo di progetto
è stato coinvolto nell’attività preparatoria che tra l’altro è consistita nella produzione di circa
90 nuovi materiali didattici, destinati alla piattaforma di formazione online e sui quali i
corsisti avrebbero dovuto formarsi con il sostegno dei tutor.
Questa attività ha comportato la progettazione della struttura dei contenuti (aree e
titoli dei materiali), la selezione, i rapporti con gli autori, la redazione e infine lo sviluppo dei
7
8
Idem, p. 26.
Ibidem.
9 Consorzio Grow-up (a cura di), "RAPPORTO DI MONITORAGGIO DELLE AZIONI FORMATIVE
ATTUATE NELL’AMBITO DEL PROGETTO PON DIDATEC CORSO BASE E PON DIDATEC CORSO AVANZATO",
aprile 2014, p. 17.
117
materiali in formato multimediale da inserire nella piattaforma di formazione. I materiali
didattici si distinguevano in materiali di studio, orientati a fornire un fondamento teorico ai
percorsi tematici che componevano il piano editoriale, e in attività didattiche, cioè
trasposizione di attività simulate in cui era previsto l’utilizzo delle tecnologie digitali.
Quest’ultima tipologia, le attività didattiche, era stata progettata in due diversi formati: uno
per il corso base, basato sul problem solving, l’altra per il corso avanzato basata sullo studio
di caso.
Tabella 6 - Struttura del piano editoriale del corso DIDATEC avanzato. Il corso base
ha la stessa struttura da un punto di vista dei contenuti ma si distingue oltre che per i
contenuti singoli, per l'odine di disposizione delle aree tematiche.
Area tematica
La scuola
dell'informazione
conoscenza
nella
e
Modulo (sotto tema)
società
della
Il quadro storico culturale
Gli attori: docenti, studenti e famiglie
Le competenze chiave
I media digitali
Multimedialità a scuola
Linguaggi e testi multimediali
L'informazione in ambiente digitale
Produrre ed organizzare la conoscenza con le ICT
La progettazione didattica con le ICT
ICT e organizzazione delle
didattica
ICT e ambiente di apprendimento
Tecnologie per la valutazione degli apprendimento
Tecnologie ed apprendimento
Risorse digitali per la
didattica: strategie, modelli e
strumenti
Progettare una risorsa didattica digitale
Integrare risorse digitali nella progettazione didattica
Gli strumenti di authoring
La lavagna interattiva multimediale
Il software didattico
118
Tecnologie per la didattica
La comunicazione mediata dal computer
Blog, podcast e wiki
L'elearning
Le tecnologie assistive
Ebook
Simulazioni, mondi virtuali e game based learning
Matematica
Musica
Arte
Lingue straniere
Storia e geografia
ICT
nella
didattica
curricolare
e
per
il
potenziamento delle competenze
chiave
Scienze
Italiano
Tecnologia
Indizi sul tipo di “cultura” tecnologica diffusa
Autori
I lavori finalizzati alla produzione dei materiali sono stati più complessi di quanto
previsto dal gruppo di progetto. Hanno infatti comportato una continua contrattazione con
gli autori al fine di arginare una tendenza che immediatamente è apparsa predominante e
che era in netto contrasto con le premesse teoriche e gli obiettivi del progetto stesso.
Il gruppo di autori selezionato, infatti, redigeva materiali letteralmente costruiti
intorno all’uso di una determinata tecnologia, nonostante fossero stati loro forniti dei
format dettagliati e finalizzati a evidenziare le fasi di progettazione dell’attività didattica
presentata, al di là della tecnologia utilizzata per attuarla. Gli autori, per lo più docenti,
proponevano attività in cui il motore primo era la mancanza di motivazione degli studenti
119
che l’insegnante cercava di combattere utilizzando una determinata tecnologia digitale,
ritenuta in grado di attrarre l’attenzione degli studenti al di là della sua efficacia didattica.
Questa parte del lavoro meriterebbe un’analisi di per sé che potrà essere affrontata in
futuro, sia per individuare i concetti ricorrenti che delineano un discorso tanto stereotipato
quanto diffuso sulla tecnologia digitale, sia per analizzare i modi e i significati attribuiti alla
tecnologia in questo “primo” periodo di introduzione nelle pratiche educative a scuola.
Tuttavia anche ora è possibile ipotizzare che il gruppo degli autori, provenienti da
contesti diversi, fosse in gran parte unito da una visione finalistica della tecnologia,
condividesse una serie di stereotipi e misconcenzioni relativamente alla tecnologia, di fatto
ha mostrato scarsa attenzione all’esplicitazione della fase di progettazione didattica. Il
lavoro di mediazione e “allineamento” agli obiettivi del progetto è stato costante e
profondo, ovviamente sempre nel rispetto dell’autonomia dell’autore.
Corsisti
Durante l’attuazione delle due formazioni il personale che aveva il compito di
interfacciarsi direttamente con l’utenza era costituito da quattro membri, ognuno dei quali
ha seguito le attività formative di una delle 4 regioni dell’Obiettivo 1, in particolare io mi
sono occupata della regione Sicilia10. Queste attività sono consistite nella risposta a
richieste di vario genere, principalmente amministrative; nella moderazione del forum
regionale destinato ai tutor in cui tra le altre cose venivano affrontati anche argomenti più
legati agli obiettivi della formazione; nell’analisi e validazione dei documenti prodotti dai
tutor (patto formativo, mappatura, report).
Dall’analisi dei documenti di percorso e dai contatti tramite mail e forum emergevano
in modo lampante due aspetti negativi.
Il primo era esplicitato dai tutor stessi che in numero consistente riportavano il
bassissimo livello di abilità informatiche di molti dei loro corsisti, persino casi di incapacità
di utilizzo del mouse o della tastiera: molti infatti, all’atto dell’iscrizione, pensavano che
DIDATEC fosse un corso di alfabetizzazione informatica. Altri, inoltre avevano
sopravvalutato le proprie competenze iscrivendosi al corso avanzato pur avendo scarse
capacità di utilizzo delle ICT. Molti tutor cercavano di soddisfare il bisogno di
alfabetizzazione sostenendo i corsisti durante la fase in presenza, ideando
materiali
didattici anche a scapito del perseguimento degli obiettivi specifici della formazione. In
conclusione persisteva un bisogno di alfabetizzazione alle tecnologie digitale, che era stato
previsto ma non di questa portata. Altrettanto sottodimensionata sembrava a questo punto
essere stato il desiderio dei docenti di acquisire abilità principalmente legate all’utilizzo
degli strumenti informatici. Di seguito alcuni esempi tratti dai report finali in cui i tutor
hanno riassunto l’esperienza del percorso formativo:
10 “La Sicilia risulta dunque la regione con il più diffuso fenomeno di attivazione dell’iniziativa
DIDATEC: ben 202 corsi su un totale di 579. Segue la Campania con 180 corsi (31,1%), la Puglia con 123
corsi (21,2%) e a chiudere la Calabria con 74 corsi (12,8%).” In "RAPPORTO DI MONITORAGGIO DELLE
AZIONI FORMATIVE ATTUATE NELL’AMBITO DEL PROGETTO PON DIDATEC CORSO BASE E PON DIDATEC
CORSO AVANZATO", cit., p. 18.
120
“Tutti i corsisti hanno dichiarato di usare il computer, ma la maggior parte di loro conosceva solo
come programmi il word, utilizzava raramente Internet e la posta elettronica, non usava in classe la Lim,
ma aveva già partecipato a corsi di formazione on line. Solo tre corsisti conoscevano come programmi
oltre il word, il power point e l’excel, avevano utilizzato qualche volta una piattaforma on line,
partecipando a forum e dalla condivisione materiali ed utilizzavano i social network.” Tutor, Sicilia
“Già al secondo incontro, nel predisporre il patto formativo, ho rilevato che molti dei partecipanti
avevano “ Barato “ circa le competenze possedute al punto da non saper utilizzare la piattaforma
11
Indire.” Tutor, Sicilia
“Quasi tutti non hanno mai frequentato corsi on-line, non leggono forum o blog e non hanno
mai acceduto a piattaforme e-learning, non comprendono termini come upload e download, non sanno
zippare una cartella. Alcuni di loro non hanno mai attivato una mail e, chi l’ha attivata, non la utilizza
quasi per nulla. Più che basilare l’utilizzo delle TIC nella vita di tutti i giorni (utilizzano lo smartphone
solo per telefonare e non ricorrono mai né ai social network né alle chat) e nella didattica quotidiana
(utilizzano word solo per scrivere delle relazioni scolastiche, senza prestare attenzione alla
formattazione del testo). Forte curiosità e grande senso di inadeguatezza caratterizzano il loro
12
approccio alle TIC nella didattica.” Tutor, Sicilia
“Difatti le competenze di base sono molto scarse. I corsisti provano nell’utilizzo dello strumento
informatico ansia, inquietudine e senso di inadeguatezza. Essi manifestano difficoltà nell’uso degli
applicativi più conosciuti di Office, LIM e necessitano, prima ancora di una preparazione metodologica
sugli scopi educativo-didattici di strumenti tecnologici, di acquisire la strumentalità di base e autonomia
13
nell’uso degli applicativi più comuni.” Tutor, Sicilia
Il secondo aspetto era emerso anche durante la produzione dei materiali del piano
editoriale, tutor e corsisti (i primi in misura inferiore) mostravano di condividere idee
stereotipate sulle tecnologie digitali, oltre a misconcezioni e pregiudizi relativi alla
tecnologia in sé e al suo ruolo nella scuola.
Ciò che emergeva era un vero e proprio “codice linguistico” che veniva utilizzato
quando ci si riferiva alla tecnologia digitale.
Naturalmente sarebbero necessarie puntuali analisi testuali per confermare e
approfondire quanto appena scritto, è tuttavia possibile quantomeno affermare che il
mondo della scuola con il quale entravamo in contatto condivideva una serie di
misconcezioni sulle tecnologie digitali.
Dunque stava emergendo un quadro più complesso rispetto a quello sulla base del
quale era stato strutturato il progetto DIDATEC. Non solo il bisogno di alfabetizzazione, che
pure era stato previsto dal progetto, risultava essere più diffuso e profondo, ma, là dove
questo non sussisteva, emergevano idee e preconcetti che funzionavano da ostacolo
all’acquisizione di capacità di analisi dei contesti e dei problemi didattici e alla successiva
azione di progettazione e uso delle tecnologie digitali, che era, in ultima analisi, l’obiettivo
del progetto.
11
Citazione tratta dal report finale di un Tutor della Regione Sicilia.
Citazione tratta dal report finale di un Tutor della Regione Sicilia.
13
Citazione tratta dal report finale di un Tutor della Regione Sicilia.
12
121
Verso una nuova produzione di contenuti
L’occasione di agire partendo da queste considerazioni fatte in itinere si è presentata
in seguito alla richiesta da parte del MIUR di progettare un percorso “light” di DIDATEC per
promuovere formazioni di 20 ore in presenza organizzate dalle scuole: i cosiddetti percorsi
E2.
La richiesta del MIUR prevedeva inoltre la pubblicazione dei materiali del piano
editoriale DIDATEC nel portale Scuola-Valore (www.indire.scuolavalore.it) che aveva il fine di
rendere accessibili a tutti i materiali didattici progettati per le formazioni rivolte ai docenti
delle regioni dell’Obiettivo 1 (cui erano indirizzati come detto, i progetti del PON).
I materiali sarebbero stati fruiti sia nei corsi in presenza di 20 ore, sia in
autoformazione: dovevano diventare risorse didattiche liberamente fruibili (Open
Educational Resources). Questi due nuovi modelli di utilizzo delle risorse, erano privi dei
sostegni al processo formativo progettati per i percorsi DIDATEC originari; sostegni che
oltretutto non si erano mostrati del tutto adeguati a un contesto rivelatosi più complesso di
quanto previsto.
In particolare, come detto, il contatto con i tutor del corso base aveva fatto rilevare
una carenza di strumenti che sostenessero il loro sforzo nel processo di avvicinare i corsisti
all’uso delle tecnologie digitali. Persisteva dunque la carenza di materiali di sostegno
all’acquisizione delle abilità di base e al contempo era cresciuto il loro bisogno dato che i
materiali potevano essere ora fruiti anche in autoformazione senza, dunque, il lavoro di
mediazione e supporto del tutor.
Da queste considerazioni è emersa la necessità di una nuova azione finalizzata alla
produzione di materiali utili all’acquisizione delle abilità di base che dovevano prima di tutto
sostenere la fruizione in autoformazione delle attività didattiche proposte dal piano
editoriale DIDATEC. In secondo luogo funzionare come strumenti di appoggio per i tutor
durante i corsi in presenza.
Origini e caratteristiche della nuova produzione di contenuti
Per individuare le tematiche oggetto dei nuovi contributi sono partita da una rilettura
dei materiali dell’offerta formativa del corso base. Ho individuato le tecnologie ricorrenti e il
grado di competenza richiesto per il loro utilizzo nell’ambito delle attività proposte.
Era evidente un gap tra le conoscenze necessarie per svolgere le attività
proposte e il livello generale dei corsisti che avevano già partecipato alle due
formazioni di cui avevo a disposizione oltre all’esperienza anche i dati del monitoraggio in
corso. Questo spazio, definibile come prerequisito allo svolgimento dell’attività non poteva
essere dato per scontato, a maggior ragione in un contesto di autoformazione. Si è dunque
deciso di sperimentare un format editoriale, cui si è dato il nome di tutoriali, che fosse
funzionale anche ad altri due obiettivi (essendo il primo l’alfabetizzazione), cioè:
122
1. la correzione dove possibile delle misconcezioni sulla natura e sull’uso delle
tecnologie emerse nell’attività di produzione e formazione,
2. la calibrazione delle informazioni e del formato di questi nuovi materiali a un target
con specifiche caratteristiche che stavano man mano emergendo dalle azioni di
monitoraggio.
Il monitoraggio DIDATEC in corso nel periodo in cui venivano progettati i tutoriali,
aveva fatto emergere, come detto, un ulteriore dato rispetto a quello già esposto relativo a
una visione messianica della tecnologia, cioè un forte senso di inadeguatezza da parte
alcuni docenti nei confronti della tecnologia digitale. A questo poteva aver contribuito (ma
anche in questo caso sarebbero necessarie analisi mirate), la diffusione dell’idea che le
tecnologie erano dominio dei cosiddetti “nativi digitali”, gli studenti, naturalmente in grado
di utilizzarle. Al concetto di nativo corrispondeva quello di “immigrato digitale”, il docente,
che avrebbe dovuto acquisire “manualità” nell’uso delle tecnologie per stare al passo con i
propri studenti. In quest’idea era implicito il concetto che la capacità di utilizzo era
l’obiettivo da raggiungere per poter esercitare la professione. E la consuetudine all’uso delle
ICT era quanto in genere mancava al corpo insegnante che aveva un’età media superiore
ai cinquant’anni. Un gruppo che i dati di monitoraggio14 stavano chiarendo essere
maggioritario tra coloro che si erano iscritti ai corsi DIDATEC15.
Dalla proiezione (e da un’analisi della varianza) appare come i docenti dai 50 anni d’età in su, in
servizio da 21 anni e oltre e principalmente della scuola primaria siano quelli che hanno beneficiato
maggiormente del corso in termini di “Competenze informatiche di base”, mentre i più anagraficamente
giovani (sul grafico collocati in un punto diametralmente opposto ai più “maturi”), provenienti dal ciclo
di istruzione secondario (sia di II° che di I° grado) e con una minore anzianità di servizio, siano coloro
che hanno beneficiato maggiormente in termini di acquisizione di “Competenze informatiche applicate
16
alla didattica” .
14 “Il dato relativo all’età media appare poi essere strettamente correlato con l’anzianità di servizio
complessiva: in media 22,5 anni di servizio (con una deviazione standard di 7,6 anni). Ovviamente
l’anzianità di servizio e l’età media sono quasi perfettamente correlate, quindi “Scuola primaria 32,9%,
Scuola secondaria di primo grado 27,4%, Scuola secondaria di secondo grado 39,7%.” In "RAPPORTO DI
MONITORAGGIO DELLE AZIONI FORMATIVE ATTUATE NELL’AMBITO DEL PROGETTO PON DIDATEC CORSO
BASE E PON DIDATEC CORSO AVANZATO", cit., p. 41.
15 Naturalmente per dare una spiegazione esauriente alle ragioni per cui gli iscritti a DIDATEC
erano in maggioranza docenti oltre i cinquant’anni con una lunga anzianità di servizio, occorre valutare,
tra le altre cose, anche le caratteristiche specifiche dei tempi e modi di reclutamento del corpo
insegnante.
16 In "RAPPORTO DI MONITORAGGIO DELLE AZIONI FORMATIVE ATTUATE NELL’AMBITO DEL
PROGETTO PON DIDATEC CORSO BASE E PON DIDATEC CORSO AVANZATO", cit., p. 55.
123
Figura 23 - Proiezione delle modalità delle variabili caratterizzanti sulle due
componenti estratte (base)
Appariva quindi chiaro che i docenti-corsisti componevano gruppi diversi con bisogni
formativi diversi, e che solo in parte erano stati intercettati dal progetto DIDATEC:
Il modulo più apprezzato per il livello base risulta quello della “Familiarizzazione”, mentre per
17
l’avanzato quello riguardante la “Metodologia e strumenti per la progettazione didattica con le ICT” .
I corsisti del base apparivano meno autonomi nel professo formativo:
Analizzando i dati distinti per livello del corso, si nota inoltre che i giudizi espressi dai corsisti del
livello base sul ruolo svolto dai Tutor sono tutti superiori rispetto a quelli del livello avanzato. Chi ha
18
partecipato ai corsi base ha dunque apprezzato maggiormente il lavoro svolto dai Tutor .
E si confermava il bisogno e la richiesta di alfabetizzazione, così come era emerso dai
contatti in itinere con tutor e corsisti:
[…] tra gli allievi del livello base è più elevata la percentuale di chi ha scelto di partecipare per
migliorare le proprie abilità di base nell’utilizzo delle tecnologie digitali, mentre tra coloro che hanno
preso parte ai corsi del livello avanzato è più diffusa la motivazione di acquisire competenze digitali
19
avanzate. Tra questi ultimi risulta superiore anche l’interesse e la passione per le ICT .
17 Idem, p. 47.
18 Idem, p. 48.
19 Idem, p. 45.
124
Ed ancora:
Chi ha frequentato il livello base, pone maggiormente l’accento sulla necessità di introdurre
moduli di alfabetizzazione informatica e Tutorial per l'acquisizione delle abilità di base nell’utilizzo delle
20
tecnologie digitali .
Emergeva inoltre un sostanziale equivoco cui erano incorso parte dei docenti iscritti,
che a sua volta era rivelatore di un bisogno diffuso:
Bisogna però sottolineare come tra coloro che hanno abbandonato le attività formative vi sia
una percentuale più elevata di corsisti che dichiarano una non congruenza delle informazioni con il loro
21
contenuto .
[…] Il confronto tra i corsisti del livello base e del livello avanzato fa emergere come i primi
abbiano visto nel corso l’opportunità di acquisire conoscenze digitali di base, mentre i secondi di
acquisire competenze nella creazione e fruizione di competenze digitali e di integrare le tecnologie nella
22
didattica .
Quanto emergeva dal monitoraggio confermava quanto individuato:
• esisteva un bisogno diffuso di alfabetizzazione digitale
• questo era presente principalmente tra i docenti appartenenti alla fascia di età >51 e
con alta anzianità di servizio.
A questo si aggiungevano ulteriori considerazioni:
• esisteva una diffusa tendenza a considerare la tecnologia una panacea che avrebbe
potuto risolvere ogni problema compreso quello di avvicinarsi al mondo degli
studenti.
• l’inabilità al suo utilizzo dunque escludeva da ogni processo di innovazione e
aggiornamento professionale, lasciando emergere un pericoloso senso di
inadeguatezza e automarginalizzazione.
Dunque, conclusi i corsi di formazione si è proceduto a strutturare il piano editoriale
per i nuovi prodotti che sarebbero dovuti essere 20. Gli argomenti da trattare nei tutoriali
sono stati individuati sulla base dell’analisi del piano editoriale del corso DIDATEC base,
analisi che ha comportato le seguenti attività:
1. mappatura dei materiali,
2. individuazione delle tecnologie utilizzate nelle attività didattiche,
3. tra queste individuazione di quei casi in cui maggiore appariva il bisogno di
integrare le attività con materiali che soddisfacessero un grado zero di abilità
d’uso di quelle specifiche tecnologie.
Qui è importante fare una precisazione: il piano editoriale dei corsi DIDATEC era stato
redatto nel 2011 e la tecnologia negli ultimi quattro anni ha fatto un notevole percorso
20 Idem, p. 54.
21 Idem, p. 42.
22 Idem, p. 45.
125
tanto da far apparire obsoleto quanto fatto solo pochi anni prima. Questo vale in
particolare per quanto riguarda l’affermazione del paradigma del cloud computing (e tutto
quanto è inerente le applicazione web based), la diffusione dei siti di social networking, la
diffusione dei dispositivi mobili anche in ambito educativo (compreso ovviamente l’universo
delle APP).
Con questo affermo un limite importante ma poco valicabile: il piano editoriale mostrava
già nel 2014 caratteri di inattualità. Si è cercato di arginare questo limite, ampliando la
trattazione di ogni argomento fino a comprendere in modo più o meno diffuso nuovi
applicativi e modalità d’uso degli stessi.
Tabella 7 - Elenco dei tutorial in fase di sviluppo
Area tematica del tutorial
Formato
Comunicare tramite internet
Tutorial slider
Mappe concettuali: un'introduzione
Tutorial slider
Sicurezza sul web: un'introduzione
Tutorial slider
LIM: introduzione al software autore
Tutorial slider
LIM: introduzione all'hardware
Videoanimazione
Il video digitale: un'introduzione
Tutorial slider
L'audio digitale: un'introduzione
Tutorial slider
L'mmagine digitale: un'introduzione
Tutorial slider
Strategie didattiche: un'introduzione
Videoanimazione
Ricerca in rete: un'introduzione
Videoanimazione
Il computer: un'introduzione
Videoanimazione
Internet: un'introduzione
Videoanimazione
Il coding: un'introduzione
Tutorial slider
Software e sistemi operativi: un'introduzione
Tutorial slider
Html: un'introduzione
Tutorial slider
Social Media: un'introduzione
Tutorial slider
Excel: un'introduzione
Tutorial slider
Cloud: un'introduzione
Tutorial slider
Software per le presentazioni: un'introduzione
Tutorial slider
Word processor: un'introduzione
Tutorial slider
Il modo in cui trattare gli argomenti, individuati non doveva esclusivamente fornire una
descrizione dei passaggi necessari per utilizzare un determinato applicativo, ma doveva
comprendere anche riferimenti al più ampio contesto storico e sociale in cui la tecnologia
stessa si collocava. In questo modo il docente-corsista non solo sarebbe potuto venire a
conoscenza di aspetti descritti con un linguaggio a lui familiare, ma poteva acquisire
conoscenze che gli consentivano di sviluppare un pensiero critico sull’uso della tecnologia
126
digitale: una capacità che sempre più risulta necessaria, quanto (se non di più) della mera
abilità d’uso. Senza dimenticare che quest’ultima, una volta acquisita una capacità base e la
consapevolezza dell’importanza del ruolo delle tecnologie digitali e soprattutto
interiorizzato che queste sono il frutto del pensiero umano (per quanto complesso) così
come ogni altro manufatto e/o idea, possono essere facilmente migliorabili grazie alle
risorse disponibili online (corsi tutorial, le open educational resources).
Per mettere in pratica l’idea di trattare la tecnologia come prodotto dell’ingegno e quindi
avvicinarla al contesto dei docenti si è ritenuto necessario procedere all’ideazione di
contenuti che comprendessero la storia delle tecnologie trattate. In che senso? Nel senso
che era necessario mostrare che le tecnologie digitali sono sì nuove, ma non sono nate dal
nulla un giorno di 10 o 20 anni fa: hanno una storia che si inserisce nel solco di quella che è
la storia delle scoperte scientifiche e più in generale del pensiero umano.
Le tecnologie stesse devono essere studiate in quanto prodotto dell’ingegno e non in
quanto entità sciolte dalla fallibilità umana e calate con la loro complessità nell’universo
della carta e della penna.
Esistono in merito molti filoni di ricerca ormai affermati nel mondo anglosassone e afferenti
a quell’area interdisciplinare nota come Science, Tecnology and Society Studies che analizzano
i portati del pensiero umano, inteso come insieme di dinamiche sociali e culturali
inquadrate nel loro procedere diacronico, sull’avverarsi e il formarsi dei manufatti
tecnologici e delle teorie scientifiche. Un’area di conoscenza che potremmo considerare
un’ulteriore arena di incontro tra le due culture: quella scientifica e quella umanistica.
Mostrare la fallibilità, le origini lontane e umane della tecnologia è stato un modo per
far avvicinare e interessare i docenti alla tecnologica nella fase di familiarizzazione,
propedeutica all’utilizzo in classe (un utilizzo che si vuole consapevole) delle tecnologie
digitali, e dotarli delle conoscenze e degli strumenti funzionale alla costruzione di un
pensiero critico non solo sull’utilizzo ma anche sulla tecnologia in sé.
Oltretutto mostrare aspetti potenzialmente familiari poteva essere un espediente che
contribuiva a destrutturare quel senso di inadeguatezza che sembrava tra i fattori
responsabili delle difficoltà di alcuni ad avvicinarsi all’uso delle tecnologie digitali.
Individuati dunque i temi da sviluppare nei tutorial e lo scenario, si trattava di
individuare il livello: si è deciso di ideare tutoriali che partissero dal livello zero di
conoscenza, unico prerequisito: saper usare la tastiera e mouse - o tablet, e accedere ad
internet.
La redazione dei materiali, avvenuta alla fine del progetto ha risentito delle difficoltà
dovute ai tempi stretti. Attualmente sono in fase di multimedializzazione e saranno
pubblicati sul portale Scuola-Valore il prossimo settembre 2015, dopo esser stati validati da
esperti del settore.
A titolo esemplificativo inserisco di seguito il testo ideato come sceneggiatura della
videoanimazione introduttiva sulla storia di Internet, a integrazione del modulo presente in
entrambi i piani editoriali: La scuola nella società dell'informazione e della conoscenza -> Il
quadro storico culturale.
Quando parliamo di internet, comunemente, ci riferiamo a quello spazio, cui si accede per… leggere
127
documenti…scambiare
informazioni…pianificare
e
prenotare
un
viaggio…guardare
un
video…studiare…giocare…comprare…discutere…
Il world wide web, che non è internet, ma uno dei modi di utilizzare internet, in pochi anni è diventato un mezzo
di comunicazione e uno spazio virtuale così presente da pervadere la nostra quotidianità e sostituire le
consolidate certezze dei media tradizionali. Nessuna generazione è stata mai esposta a una tale accelerazione di
forza tecnologica e a un equivalente cambiamento sociale.
Non si tratta solo di un diverso mezzo di comunicazione e un diverso<8> formato delle informazioni, ma di un
<9>nuovo modello economico e culturale che per essere compreso e utilizzato richiede specifiche competenze.
Ma che c’è veramente al di là dei nostri schermi? (i titoli non speakerati – solo testo)
I pc..i portatili…i tablet…gli smartphone sono i principali strumenti con i quali accediamo a internet che
possiamo definire come quella forma di comunicazione tra macchine che avviene tramite mezzi fisici di
collegamento, e secondo regole stabilite: i cosiddetti protocolli.
I collegamenti sono di varia natura: onde radio… fibra ottica…cavi di rame… ognuno permette il passaggio di
dati, le informazioni, che poi, opportunamente manipolate, compaiono sui nostri schermi.
I collegamenti internet non compongono una sola rete ma molte reti diverse (da qui infatti deriva il suo nome:
INTER-NETwork), proprietà di content companies, dicontent delivery network, di società di telecomunicazioni
pubbliche e private e di decine di altri Internet Providers.
Tutte queste reti sono connesse l’un l’altra tramite gli Internet Exchange Points, infrastrutture fisiche che
generalmente hanno sede in grandi e anonimi edifici alla periferia delle principali città del mondo. Uno degli IXP
più grandi si trova a Francoforte e connette 450 reti diverse.
Un’infrastruttura imponente che ha anche un notevole impatto ambientale: i più grandi data center, quelli cui
oggi ci si riferisce come cloud, ad esempio, consumano elettricità quanto un paese in fase di industrializzazione.
Ma da dove origina tutto questo?
Internet ha un’origine lontana e familiare. La II guerra mondiale aveva dimostrato il valore strategico<34> della
ricerca scientifica.
Negli anni ‘50, quando la guerra fredda era al suo apice, la rivalità tra Stati Uniti e Unione Sovietica si esplicitò
anche nella corsa alle innovazioni, e, dopo che nel 1957 l’Unione Sovietica lanciò il primo satellite nello spazio, lo
Sputnik, gli Stati Uniti aumentarono gli sforzi nella ricerca.
Alla RAND, un’unità di ricerca dell’aeronautica militare, Paul Baran pensò che in caso di attacco nucleare una
rete distribuita e ridondante di calcolatori avrebbe potuto garantire lo scambio di informazioni anche se fosse
stata in parte inutilizzabile.
Nel 1962 Joseph Licklider, dirigente dell’ARPA, un’agenzia civile finanziata dal dipartimento della difesa,
introdusse il concetto di “Time Sharing”: molti terminali diversi gestiti da singoli ricercatori potevano sfruttare la
capacità di elaborazione di un unico mainframe, i computer di allora, che, non solo erano molto grandi e costosi,
(una RAM costava circa 1 milione di dollari), ma venivano gestiti da personale dedicato (i cosiddetti sacerdoti dei
mainframe) e non dai ricercatori stessi. Negli stessi anni Leonard Kleinrock elaborò le teorie matematiche alla
base della commutazione di pacchetto, cioè lo scambio di dati in rete: i dati divisi in pacchetti vengono immessi
in rete liberi di seguire il percorso più rapido per raggiungere la destinazione dove vengono poi riassemblati.
Nel 1965, tutto questo fu messo in pratica da Bob Taylor, successore di Licklider, che sostenne la creazione di
una rete tra i diversi centri di ricerca finanziati dall’ARPA, per favorire la collaborazione tra i ricercatori e per
evitare la duplicazione delle apparecchiature: nacque il progetto ARPAnet.
L’ostacolo principale al funzionamento della rete era l’individuazione di regole per far comunicare tra loro
macchine diverse. A queste regole, i protocolli, lavorò un gruppo di studenti afferenti ai centri di ricerca
dell’ARPA che ideò il Network Control Program.
Il 29 ottobre del 1969, tramite una linea concessa dalla AT&T Telephone Company, furono collegati tra loro i
primi due nodi della rete ARPAnet: i calcolatori della Stanford University e dell’UCLA.
I nodi della rete aumentarono velocemente.
Alla rete via cavo si affiancò il collegamento radio PRNET e satellitare SATNET, tramite il quale fu connesso ad
ARPANET anche l’University College of London.
In Francia nacque, invece, la rete Cyclades, che rappresentò un importante passo verso l’internet moderna:
in Cyclade la trasmissione dei dati non era regolata dalle apparecchiature di rete di bensì dai computer
periferici. Partendo da questo esempio, agli inizi degli anno ’70, Robert Kahn e Vinton Cerf elaborarono il nuovo
128
protocollo di trasmissione dei dati tra macchine diverse, che ancora oggi è alla base del funzionamento di
Internet : il TCP/IP .
Le continue innovazioni della tecnologia di rete, la diminuzione dell’ingombro delle macchine, (nel 1981 IBM
commercializzò il primo personal computer), e la loro crescente semplificazione d’uso, permisero il fiorire di
altre reti e l’inizio della diffusione di Internet anche tra i privati.
Le informazioni presenti in rete aumentarono esponenzialmente e il problema del loro recupero divenne
centrale per lo sviluppo dell’intero sistema.
Nel 1990 Tim Berners Lee, con l’obiettivo di migliorare l’accesso e la condivisione delle informazioni, compii il
passo decisivo di unire Internet con un’altra tecnologia rivoluzionaria, l’ipertesto.
Nacque il world wide web un modo per navigare tra un documento e l’altro tramite i link. Nel world wide web le
macchine si distinguono in server, dove risiedono le informazione e client con le quali si richiedono e leggono le
informazioni. Alla base del WEB ci sono ancora oggi, oltre ai protocolli TCP/IP, tre tecnologie ideate da Tim
Berners Lee:
•
•
•
L'HTTP che regola le trasmissioni delle informazioni relative agli ipertesti.
il linguaggio HTML, con il quale vengono descritti i documenti in modo tale che il browser possa tradurli
e renderli così comprensibili agli utenti.
L’URI, una stringa di codice che identifica univocamente una risorsa presente in rete.
Dal primo sito caricato da Tim Berners Lee sul server del CERN, un semplice testo HTML, il web è
cresciuto enormemente. OGGI sono indicizzate dai motori di ricerca più di 4 miliardi di pagine web.
E gli utenti sono aumentati dai 16 milioni del 1996 ai 3035 milioni del 2014: facendo di Internet il più importante
e diffuso mezzo di comunicazione a livello mondiale.
129
Bibliografia
A cura del consorzio Grow-up, "Rapporto di monitoraggio delle azioni formative attuate
nell’ambito del progetto Pon Didatec corso base e Pon Didatec corso avanzato", aprile 2014
A cura del gruppo di progetto DIDATEC, Il modello formativo del corso Didatec BASE
http://forum.indire.it/repository/working/export/6375/
http://forum.indire.it/repository/working/export/6309/index.html
A cura del gruppo di progetto DIDATEC, Il modello formativo del corso Didatec AVANZATO
http://forum.indire.it/repository/working/export/6308/
http://forum.indire.it/repository/working/export/6376/
A cura del gruppo di progetto DIDATEC, Il progetto DIDATEC,
http://forum.indire.it/repository_cms/working/export/5648/files/Versionetestuale_Progetto.pdf
Obiettivi Europa 2020: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/targets_it.pdf
Raccomandazione del Parlamento Europeo sulle Competenze Chiave
http://www.indire.it/db/docsrv/PDF/raccomandazione_europea.pdf
Report finali dei Tutor della regione Sicilia, pubblicazione di una loro analisi in progress.
Sito “Scuola Valore” che raccoglie tutti i contenuti didattici creati da INDIRE per le formazioni
PON ed in particolare per le formazioni tecnologiche PON DIDATEC:
http://www.scuolavalore.indire.it/superguida/didatec/
130
9. Studio di caso 1: l’esperienza di una corsista, di Paola di Fiorio 1
Mi presento. Sono una docente di Scienze Naturali, Chimica e Geografia, di ruolo nella
scuola pubblica da quasi trent’anni ed attualmente in servizio nella scuola secondaria di
secondo grado. Amo il mio lavoro e ho a cuore il destino dei miei studenti. Cerco in tutti
i modi di ottenere da loro i migliori risultati sia sul piano dei contenuti, ma, soprattutto,
sotto il profilo della costruzione della personalità, del rispetto dei ruoli e della
motivazione allo studio.
In tal senso, nel corso di questi anni, avendo anche cambiato diverse tipologie di scuole,
operando dai professionali ai tecnici fino ai licei, ho sempre modulato l’attività didattica,
cercando di adattare lo stile metodologico alle esigenze dell’utenza scolastica. Ritengo
che uno dei principali stimoli al miglioramento delle abilità di insegnante sia il continuo
aggiornamento e il confronto con i colleghi e con gli esperti.
Tutto ciò mi ha sempre portato a partecipare alle numerose attività di aggiornamento e
di sperimentazione proposte in ambito scolastico (ad esempio, le TIC, il Progetto SeT,
Cittadinanza e Costituzione, E-Twinning, le CLIL, ecc.) Quindi, come sempre, ho aderito al
progetto DIDATEC, anche perché organizzato nella mia scuola, presidio per le tecnologie
e per le Scienze (sono stata docente referente dei corsi di Educazione Scientifica per
docenti svolti negli anni scolastici precedenti). Ho svolto il questionario per la
definizione del livello di competenze, superando la soglia per l’assegnazione al corso
AVANZATO. Uso le tecnologie da tempo, ho l’ECDL, ma non mi definisco un’esperta di
media. Pertanto, sento la necessità di fare nuove esperienze, che mi possano realmente
servire nell’attività professionale quotidiana, senza dover necessariamente ricominciare
da zero. (Talvolta la noia dei corsi deriva dal fatto che i corsisti mostrano un livello di
competenze eterogeneo, per cui si ripetono le stesse cose, molto teoriche e poco
applicative).
Un problema sorto fin da subito nella gestione del percorso da seguire è stato il
notevole ritardo dell’inizio del corso rispetto ai tempi previsti, il che ha ridotto il tempo a
disposizione per il completamento delle attività da svolgere. Per esempio, il percorso
DIDATEC de me seguito ha richiesto un impegno piuttosto serrato per un periodo breve,
quasi al termine dell’anno scolastico 2013-14, il che si è associato a tutte le attività che
normalmente vengono svolte in quel periodo. Non solo, contemporaneamente è
iniziato il corso di formazione delle CLIL, ugualmente impegnativo, che ha ulteriormente
complicato la gestione del tempo.
Ma, come ho detto, amo il mio lavoro e soprattutto non so dire di no alle sfide!
Nel primo incontro del percorso ho avuto modo di conoscere i colleghi corsisti,
provenienti da varie realtà scolastiche, con i quali si è subito instaurato un clima di
collaborazione e di confronto, seppure inizialmente fosse evidente un certo scetticismo
nei riguardi di un percorso ancora incognito, che poteva essere considerato una perdita
di tempo laddove le aspettative non fossero state soddisfatte. Infatti, non tutti hanno
1
Insegnante, corsista Didatec
131
mostrato lo stesso interesse alle attività, e soprattutto, alcuni hanno dovuto
abbandonare il corso per impegni scolastici contemporanei. L’incontro con la docente
tutor mi ha subito confermato ciò che avevo già sperimentato durante il percorso di
Educazione Scientifica, svolto in qualità di referente scolastico. Ovvero, il tutor è un
docente esperto, formato, che facilita il percorso, propone le attività e segue i corsisti in
un’esperienza programmata, ma modulabile. La docente tutor prof. Patrizia Dell’Isola,
con la quale, nel rispetto dei ruoli, si è definitivamente stabilita un’amicizia, è stata una
vera mentore, ha saputo mediare le esigenze del gruppo, comunque eterogeneo per
provenienza ed impegni, restando disponibile, ma mantenendo un profilo di rigore e
serietà per quelli che erano gli obiettivi da raggiungere.
Un commento positivo va fatto sulla scuola presidio, l’Istituto Tecnico per il Settore
Economico “A. Genovesi” di Salerno, che al tempo era anche la mia scuola di servizio.
Non a caso, la scelta ministeriale è caduta su un istituto dotato di sussidi, laboratori,
aule attrezzate e personale tecnico esperto, per la risoluzione dei problemi e la gestione
delle attività. Chiaramente, insegnare in questa scuola, con i sussidi a disposizione,
semplifica anche le scelte metodologiche e le orienta verso un utilizzo più consapevole
delle tecnologie, motivo per cui ho scelto di frequentare il DIDATEC.
Fin dal primo incontro, è stato chiarito il percorso da seguire, suddiviso in un periodo di
esame e di approfondimento della piattaforma ministeriale, per familiarizzare con
argomenti, materiali e strumenti da utilizzare in un momento successivo da dedicare
alle attività di progettazione e rielaborazione delle idee, da sperimentare in classe. Il
tutor ha indicato tutti i percorsi da seguire e le attività da svolgere, dando ampio spazio
alla discussione tra i corsisti ed al confronto delle esperienze. E’ emerso che le attività
svolte nelle varie scuole sono molto diverse, in base all’organizzazione ed alla gestione
delle risorse, alla programmazione delle attività ed al grado di expertise dei docenti
chiamati ad esercitare la propria attività.
Ciascuno di noi ha quindi scelto di approfondire un tema tra quelli proposti ed ha
prodotto una relazione, al termine dell’attività. Personalmente, mi ha molto interessato
il tema della comunicazione tra scuola e famiglia, e ho quindi approfondito il modo di
utilizzare il web in questo ambito. Durante il corso, ho avuto modo di sperimentare il
laboratorio sincrono, il forum per le discussioni e la condivisione dei materiali in web.
Tutto ciò non è stato facile, anche a causa delle difficoltà di connessione Internet.
Tuttavia, seppure con difficoltà, ho familiarizzato con questi strumenti, che peraltro
utilizzo nelle piattaforme Moodle e nell’uso degli e-book, nella creazione delle classi
virtuali e nella comunicazione con gli studenti.
La mia esigenza in questo campo è proprio cercare di utilizzare le ICT in maniera
consapevole per integrare tali competenze alla didattica quotidiana, innovando le
metodologie allo scopo di suscitare negli studenti una maggiore motivazione e
coinvolgimento. Negli anni di esperienza, ho riscontrato che l’atteggiamento degli
studenti nei confronti delle attività didattiche è molto cambiato e, pertanto, il docente
deve necessariamente adeguare la propria didattica alle esigenze degli studenti, che
sono digital native, per cui esperti nell’uso delle tecnologie, ma talvolta non
sufficientemente maturi da sfruttarne consapevolmente le potenzialità.
132
Allora, lo scopo dell’aggiornamento è proprio quello di conoscere ed utilizzare un canale
comunicativo che consenta di stimolare le attitudini e le curiosità degli studenti,
favorendo una modalità di apprendimento di tipo laboratoriale, esperienziale, vicina al
mondo virtuale così familiare ai giovani. L’esame delle varie problematiche che oggi si
presentano nella scuola, ha favorito il confronto e la discussione con il tutor ed i
colleghi, nel tentativo di esaminare le diverse strategie possibili e di scegliere soluzioni,
sperimentandole sul campo.
Nella seconda parte del percorso progettuale ciascun corsista si è dedicato allo studio di
un caso, progettando e sperimentando l’attività proposta. Nel mio caso, ho presentato
un’attività che sto effettuando da alcuni anni con gli studenti, nell’affrontare alcuni
argomenti, soprattutto a conclusione del percorso educativo. La metodologia “flipped
classroom” consente di rendere quest’ultimo protagonista del proprio percorso
cognitivo e favorendo il ruolo di guida da parte del docente. Ho utilizzato le tecnologie
nella progettazione e nell’esecuzione di quest’esperienza che ha prodotto un risultato
molto soddisfacente, tenendo conto che gli studenti protagonisti dell’attività non sono
tutti motivati ed “appassionati”. L’uso dei social network, di Internet, la creazione di
video e di tutti i canali comunicativi multimediali, ha consentito agli studenti di studiare
ed approfondire i temi relativi allo studio di argomenti di chimica e di biologia.
Da questa esperienza si è anche consolidata la collaborazione interdisciplinare con i
colleghi di altre materie, come la matematica, l’informatica ed anche le lingue straniere.
Gli studenti hanno svolto il lavoro singolarmente o in gruppi, assumendo ciascuno un
ruolo attivo e hanno portato a termine l’attività in autonomia, nel rispetto dei ritmi
personali di apprendimento.
Nell’ultima fase del lavoro, pubblicato sia sul sito web della scuola che sulla piattaforma
INDIRE, preziosa è stata l’attenta guida della Tutor, che mi ha aiutato a risolvere i
problemi di gestione del materiale prodotto dagli studenti e a pubblicarli in web. In
questo ambito sono emerse le mie lacune personali nella gestione delle competenze
digitali, non sempre adeguate all’attività programmata; in questo caso, la collaborazione
con la docente esperta è stata molto preziosa.
Un problema riscontrato durante l’esperienza è stata la brevità del percorso, che
talvolta ha affrettato i tempi di esecuzione delle attività proposte. Chiaramente, ciò può
essere risolto in ambito scolastico, nell’esecuzione delle attività curriculari,
programmate con largo anticipo.
Sono stata infine, molto soddisfatta quando il lavoro da me effettuato è stato
selezionato da INDIRE per essere presentato in un programma di RAI SCUOLA. In tal
caso, l’esperienza del DIDATEC ha aperto un altro capitolo, impegnativo, ma molto
gratificante, che ha consentito a me, alla docente tutor, agli studenti ed all’intera
comunità scolastica di vivere l’avventura del set televisivo, l’emozione dell’essere davanti
alle telecamere nel mostrare il proprio lavoro e nel condividerlo con gli altri.
Indubbiamente, questo percorso ha richiesto un notevole impegno, da affiancare alle
molteplici attività svolte quotidianamente ai docenti, ma chi ama il proprio lavoro, non
riesce a sottrarsi a tale sfida!
133
10. Studio di caso 2: l’esperienza di una tutor, di Lorena Preite1
Era la fine del mese di maggio 2013 quando una mail annunciava ufficialmente l’inizio
dell’avventura Didatec per noi tutor. Inutile dire che il periodo non era dei più felici per noi
docenti, impegnati come di consueto nelle incombenze di fine anno scolastico. Ci attendeva
un lavoro che molti di noi non avevano preventivato: eravamo chiamati a metterci in gioco
in prima persona, svolgendo una serie di attività nella piattaforma formativa, per
conquistare le ormai indimenticabili sette spunte verdi a testimonianza dell’avvenuta
consegna e validazione di tutti gli step previsti. Qualcuno, dotato di uno spiccato sense of
humour, ha pensato bene di documentare il percorso in un blog.
Almeno per me si trattava della prima volta in cui, prima di essere chiamata a svolgere il
ruolo di tutor, occorreva seguire un percorso formativo propedeutico.. Il corso, scandito in
due fasi, aveva lo scopo di far padroneggiare al tutor il modello formativo, gli strumenti
disponibili e le attività che ogni corsista avrebbe dovuto poi svolgere per ottenere l’attestato
finale. E così, tra un intervento in un forum e l’altro, tra lo studio di un materiale e lo
svolgimento di una delle due attività obbligatorie, si cercava anche di prenotarsi a uno dei
laboratori sincroni, scegliendo orari compatibili con gli impegni scolastici già fissati e ai quali
non si poteva di certo mancare. Detto così potrebbe sembrare un insieme di consegne
abbordabili e piuttosto semplici, invece si trattava di argomentare su temi legati all’utilizzo
delle tecnologie a partire da provocazioni e argomenti di discussione proposti dagli esperti
e, nel caso delle due attività caratterizzanti ogni fase, di risolvere situazioni che avrebbero
potuto presentarsi negli incontri in presenza o nelle interazioni on line con i corsisti o
progettare
Al di là della difficoltà di ritagliarsi spazi e tempi per portare a termine quanto veniva
richiesto, la possibilità di navigare la piattaforma, studiare i contributi teorici e consultare le
proposte di attività in anteprima si è rivelata una preziosa occasione per indossare i panni
del corsista e acquisire la consapevolezza dell’impegno richiesto per portare a termine il
percorso formativo.
Consapevolezza che invece è mancata in molti casi all’atto dell’iscrizione da parte dei
corsisti. Il questionario inziale, che doveva guidare il corsista nella scelta del percorso più
adatto alle sue competenze in ingresso, è stato spesso ignorato o sottovalutato. È pur vero
che il test non era obbligatorio, ma rappresentava un ottimo strumento in grado di rilevare
i livelli di competenza del corsista e di orientarlo nella scelta tra il percorso base e quello
avanzato. In conseguenza di ciò, qualche corsista si è trovato a dover affrontare un
percorso formativo senza le necessarie competenze in ingresso e, nella migliore delle
ipotesi, con fatica lo ha portato a termine, molto più frequentemente lo ha abbandonato
già a partire dal primo incontro.
1
Insegnante, tutor Didatec
134
L’esperienza personale di tutor interno alla scuola presidio mi porta ad affermare con un
certo margine di attendibilità che là dove, come nel mio caso, nell’istituzione scolastica era
presente un tutor già formato, i corsisti sono stati guidati meglio nella scelta del percorso
più adatto ai loro livelli di competenza e gli abbandoni sono stati molto contenuti. Un’altra
variabile che ha inciso negativamente è stato lo scarto temporale tra l’iscrizione e l’inizio dei
corsi: molti docenti avevano nel frattempo assunto altri impegni, come la docenza o il
tutoraggio in moduli PON, assolutamente incompatibili tra loro; in altri casi, si erano
trasferiti in altre istituzioni scolastiche, spesso molto distanti dalla sede del corso, o erano
stati iscritti con l’indirizzo mail della scuola e perciò difficilmente rintracciabili.
Nonostante difficoltà e abbandoni, è stato sicuramente positivo il supporto ricevuto dalle
scuole presidio che hanno assicurato la disponibilità di laboratori e aule attrezzate, di
personale tecnico per la risoluzione di eventuali problemi nell’utilizzo delle attrezzature e
hanno favorito la calendarizzazione degli incontri in presenza, durante i quali l’unico punto
di debolezza riscontrato va ricercato nella velocità/qualità della connessione, lenta al punto
da impedire l’utilizzo contemporaneo di applicazione on line e da obbligare a lunghi tempi
di attesa per il caricamento delle pagine. Situazione che non migliorava di certo quando i
corsisti dovevano partecipare, dalle loro postazioni domestiche, ai laboratori sincroni
programmati condizionandone la partecipazione sia in termini quantitativi e sia qualitativi.
I risultati della somministrazione del questionario di profilatura iniziale, gestito e compilato
on line, mi hanno permesso di avere un quadro piuttosto preciso di ogni gruppo di corsisti
per calibrare le attività proposte alle effettive capacità e alle aspettative dichiarate dai
corsisti. L’eterogeneità dei livelli di partenza, dal punto di vista delle competenze digitali e
dell’uso personale o didattico della tecnologia, ha caratterizzato i quattro gruppi che mi
sono stati affidati, caratteristica credo comune alla maggioranza dei corsi.
Spesso le competenze digitali non erano adeguate al livello del percorso formativo
intrapreso e si limitavano alla conoscenza delle funzioni di base del word-processor, all’uso
della posta elettronica e del browser per la navigazione in rete, uso peraltro molto
sporadico.
Ad integrazione del questionario di profilatura iniziale, durante il primo incontro in
presenza ho riservato un momento alla conoscenza reciproca attraverso un circle-time dal
quale è emerso che il livello dichiarato-anche se non sempre e non per tutti- corrispondeva
a reali capacità d’uso dei software, dei quali i docenti conoscevano soltanto le funzioni
elementari e che, nella preparazione delle lezioni, ricorrevano in maniera molto limitata alle
risorse multimediali presenti nel web o alle applicazioni web-based.
Malgrado ciò, i corsisti hanno manifestato vivo interesse per gli argomenti trattati e si sono
impegnati, superando ostacoli di diversa natura, nel portare a termine il percorso
formativo, consapevoli della necessità di approfondire le proprie conoscenze teoriche e
pratiche per riuscire ad integrare efficacemente le ICT nella didattica d’aula, anche facendo
ricorso a strategie metodologiche innovative, e ad incrementare la motivazione degli alunni,
il loro coinvolgimento attivo nei percorsi didattici.
Aspettative molto alte che hanno trovato risposta nei contenuti teorici, nelle proposte di
attività e nelle risorse presenti in piattaforma, ma anche nel confronto tra pari che si è
135
sviluppato durante gli incontri in presenza e nella condivisione di esperienze e soluzioni in
risposta a problemi simili.
Partire da un problema di natura didattica e riuscire a scegliere la soluzione migliore è stato
l’elemento innovativo e caratterizzante di Didatec. Non la conoscenza di strumenti, tecniche
e metodologie in astratto, ma l’analisi e la valutazione delle potenzialità e delle possibilità di
utilizzo di ciascuno di essi alla ricerca di quello più idoneo a risolvere il problema iniziale.
Un filo conduttore nuovo e diverso, a cui i docenti non erano abituati e rispetto al quale
hanno inizialmente sollevato più di una perplessità, ma che, alla fine, ha suscitato in tutti
notevole soddisfazione per quanto erano riusciti a realizzare.
In questo processo il mio ruolo di tutor è stato impegnativo e delicato sin dalle prime fasi:
motivare i corsisti, suggerire materiali di studio, sostenerli nella fase di familiarizzazione con
gli strumenti di interazione disponibili in piattaforma ed aiutarli a colmare il divario iniziale
non è stato facile, ma penso di esserci riuscita anche grazie all’aiuto di qualche corsista più
esperto.
Durante gli incontri in presenza ho dedicato ampio spazio alla discussione degli argomenti
ritenuti più interessanti, ai problemi legati all’uso delle tecnologie in classe ma anche ad
attività laboratoriali per guidare da vicino i corsisti nell’uso di alcuni degli strumenti e delle
soluzioni suggerite in piattaforma o altre similari. Molti si sono accostati all’uso del blog di
classe, hanno scoperto l’esistenza dei social bookmarking, utili per la classificazione di
risorse e siti web, hanno avuto modo di riflettere sull’importanza della condivisione e hanno
approfondito l’uso di software per la produttività personale. L’uso di brevi guide e di
sintetici tutorial si è rivelato un prezioso alleato, perché ha permesso loro di continuare a
sperimentare in maniera autonoma anche al di là degli incontri in presenza.
Terminata la prima fase, con un bagaglio di conoscenze maggiore e qualche abilità in più, i
corsisti hanno iniziato a progettare un’attività da sperimentare in classe. Dubbi e incertezze
regnavano sovrani , occorreva sostenerli e consigliarli nella scelta degli strumenti, stimolarli
al confronto per la ricerca di soluzioni e tranquillizzarli circa la buona riuscita dell’attività. In
alcuni casi, a complicare le cose, si aggiungeva l’impossibilità di disporre delle attrezzature
necessarie in classe, ma, con un po’ di buona volontà e dei suggerimenti su soluzioni
alternative, tutti hanno portato a termine la loro progettazione.
La sperimentazione in classe di quanto progettato, le eventuali modifiche che si rendevano
necessarie in itinere e la raccolta della documentazione hanno caratterizzato l’ultima fase
del percorso formativo. Le richieste di supporto per risolvere piccoli problemi si sono
moltiplicate, l’esigenza di ricevere conferme su quanto si andava sperimentando era via via
più sentita, le comunicazioni si son fatte più serrate ed hanno seguito anche canali esterni
alla piattaforma.
Le esperienze realizzate in alcuni casi sono state di buon livello, in altri hanno
rappresentato un compromesso accettabile tra quello che veniva richiesto nella proposta di
attività e quello che i corsisti sono riusciti a realizzare partendo quasi da zero.
Quello di cui sono complessivamente meno soddisfatta è la documentazione dei percorsi
che, tranne in pochi casi e malgrado i suggerimenti e le richieste di revisione, è apparsa
poco curata. Il solito documento di testo o una scarna presentazione sono stati preferiti a
forme di documentazione più originali, complete e immediate.
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A differenza di precedenti esperienze di formazione, dove la forma di documentazione
finale richiesta era prescrittiva, in Didatec, sia Base e sia Avanzato, al docente era lasciata
ampia libertà di scegliere gli strumenti e le forme che più riteneva funzionali a documentare
le attività svolte. In pochi hanno colto questa opportunità, riuscendo ad integrare
efficacemente una serie di strumenti per arrivare a documentare in maniera originale e
completa l’esperienza condotta in classe.
Vorrei citarne alcune, tra quelle particolarmente riuscite e curate.. Nel corso avanzato
pregevole il lavoro di un docente di lingua francese nella Scuola Secondaria di 1° grado che,
utilizzando una serie di webware gratuiti, ha documentato tutte le fasi di un percorso
didattico di preparazione agli esami di fine ciclo. I ragazzi di una classe terza interagivano
con il docente e fra di loro utilizzando la piattaforma Edmodo e, seguendo le piste di lavoro
suggerite dal docente, avevano il compito di approfondire un argomento di studio per
mettersi poi alla prova in classe con una verifica, preparata dal docente con Kahoot,
utilizzando i device personali. La narrazione finale è un video realizzato con PowToon.
Qualche esempio di buona documentazione c’è stato anche nei due corsi Base. Nella prima
tornata alcune docenti hanno scelto di documentare l’intero percorso utilizzando
Didapages. Hanno creato alcuni libri digitali multimediali che, in qualche caso, erano troppo
pesanti rispetto ai limiti imposti dalla piattaforma ed è quindi stato necessario ridurre e
comprimere foto e video per riuscire a caricarli.
Nella seconda tornata, una docente ha sì utilizzato il solito PowerPoint per realizzare la
narrazione finale, ma ha coinvolto i ragazzi anche nella documentazione del percorso che li
aveva visti protagonisti di una webquest, Mini torneo di pallavolo . Obiettivo dell’attività era
organizzare e gestire un torneo di pallavolo a partire dallo studio delle regole del gioco fino
ad arrivare alla conoscenza dei gesti arbitrali utili per dirigere le partite. I ragazzi, divisi in
piccoli gruppi, hanno approfondito gli argomenti attingendo alle risorse precedentemente
selezionate dalla docente e hanno svolto i compiti assegnati.
Una così bassa percentuale di buone pratiche documentali non può che confermare la
necessità di “abituare” i docenti a documentare, a scegliere forme alternative di
documentazione e a raccogliere materiali per poi condividerli.
Nel tracciare il bilancio di questa esperienza, non posso prescindere dalla valutazione dei
rapporti interpersonali che si sono venuti a creare e che, in alcuni casi, si sono trasformati
in amicizie vere e proprie. Obiettivamente è stato più stimolante e arricchente uscire dalla
mia scuola, incontrare nuovi colleghi e immergermi in realtà scolastiche diverse, perché è
innegabile che si cresca attraverso il confronto con il nuovo e grazie a una molteplicità di
rapporti. Sia dentro che fuori i confini della mia scuola, il rapportarmi con colleghi che
vivevano situazioni scolastiche strutturalmente differenti, che manifestavano un certo
timore nei confronti delle tecnologie o non avevano molta dimestichezza con il loro uso
quotidiano, mi ha permesso di guardare le cose da un altro punto di vista, considerando
anche tutti gli ostacoli che impediscono una diffusione capillare dell’impiego delle ICT nella
didattica.
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11. Studio di caso 3: l’esperienza di un dirigente scolastico, di Antonio
Guida1
Aspetti generali
La creazione di reti territoriali su aree tematiche e trasversali è stato il contesto di
fondo del PON Azione E2 entro cui ha avuto luogo il progetto DIDATEC che si è
caratterizzato come formazione per docenti interessati a sperimentare una didattica
innovativa avvalendosi di specifiche competenze digitali.
Un progetto ambizioso che ha avuto la preziosa regia dell’INDIRE sia nella
realizzazione dell’impianto metodologico e tecnologico che nella creazione di figure esperte.
Anche per la gestione dell’ambiente per la formazione a distanza (Formazione Docenti PON)
e il supporto a quanto ha prodotto ciascun corsista.
La parte di formazione prevista in presenza ha avuto luogo in alcune scuole presidio
che avevano da tempo un rapporto di collaborazione con l’allora Direzione Generale Affari
Internazionali del MIUR cui faceva capo l’Ufficio IV che, per intenderci, è stata la struttura di
gestione dell’intera programmazione del PON Scuola, diretta con particolare competenza
ed efficienza dalla dott.ssa Annamaria Leuzzi. Il coordinamento è stato della prof.ssa
Annamaria Fichera alla quale va riconosciuta una visione strategica nell’utilizzo del fondi
strutturali europei per la scuola.
Le scuole presidio
L’idea di fondo, dunque, è stata quella di avviare un processo di formazione a
carattere nazionale, garantito dal supporto scientifico dell’INDIRE, che poggiava su una rete
di scuole ciascuna delle quali con il compito di costituire un servizio utile alle scuole e ai
docenti del territorio. Ovviamente i costi per la formazione dei formatori, per la gestione
della piattaforma INDIRE e per l’attività delle scuole presidio prevedevano un respiro
strategico che andava al di là dello specifico progetto PON E2 e miravano alla creazione di
strutture territoriali vocate allo sviluppo delle competenze del personale scuola.
Certamente si partiva da un numero forse eccessivo di scuole presidio ma con la
convinzione, almeno nelle intenzioni del MIUR, che la realtà avrebbe realizzato nei fatti la
selezione di centri di formazione efficaci ed efficienti che avrebbero costituito l’ossatura di
piani pluriennali per l’aggiornamento di docenti e personale ATA.
Difatti l’iscrizione a una scuola presidio è avvenuta in base a quanto questa poteva
garantire
in termini di qualità per precedenti esperienze e per aver avviato
autonomamente processi di innovazione metodologica e tecnologica. Raramente sono
state preponderanti, nelle scelte dei corsisti, i fattori di localizzazione territoriale, sempre
tenendo conto che gli ambienti di apprendimento erano quasi ovunque dotati di buoni
standard tecnologici.
1
Dirigente scolastico
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Oltre che “assicurare la piena disponibilità delle strutture e delle attrezzature”, come
recitava la nota autorizzativa del MIUR, le scuole presidio hanno avuto il compito di “curare
la partecipazione all’azione di formazione anche attraverso interventi presso gli istituti di
appartenenza dei corsisti”. Dunque un coordinamento tra scuole, auspicabilmente attento
a cogliere le istanze formative del personale e muoversi nella prospettiva di una struttura
stabile di servizio.
Tale struttura avrebbe anche rappresentato un corretto supporto per le migliori
professionalità già esistenti e/o all’uopo formate mettendo a sistema un know-how fruibile
da più scuole.
Ovviamente le scuole presidio, destinatarie del finanziamento hanno poi gestito
anche i dati del monitoraggio fisico e finanziario e le consuete procedure connesse alle
attività del PON sulla specifica piattaforma del MIUR.
L’esperienza del Marco Polo di Bari
In realtà non vi sono state occasioni specifiche di confronto tra le diverse scuole
presidio se non qualche scambio di informazioni e di preoccupazioni sul raggiungimento e
poi sul mantenimento del numero di corsisti utili per formare la “classe”. Pertanto, pur
tenendo conto delle notizie ricevute da colleghi e docenti, si riportano considerazioni che
fanno riferimento principalmente all’attività svolta dall’istituto Marco Polo di Bari,
beneficiario di un corso Didatec Avanzato essendo stato autorizzato a svolgere il ruolo di
presidio disciplinare per la didattica delle ICT.
La scuola era da tempo sede di attività formative nell’ambito del PON Scuola e, grazie
alla collaborazione con l’INDIRE fin dal 2006 e con l’Università di Padova e in particolare con
il Dipartimento di Tecnologie Didattiche curato dal Prof. Luciano Galliani e dalla prof.ssa
Paula De Waal, aveva acquisito un ruolo riconosciuto di riferimento per l’acquisizione di
competenze digitali per una didattica laboratoriale. Proprio sulla scia del progetto
dell’INDIRE “Classroom Anywhere” era stato fra l’altro avviato una sperimentazione di
apprendimento social attraverso una piattaforma (Thinktag Smart) progettata dal dott.
Germano Paini (Università Bicocca Milano) e poi proseguita anche con l’equipe di ricercatori
del prof. Pierpaolo Limone dell’Università di Foggia.
In base a questo curriculum, non è stato difficile raggiungere un numero di adesioni
che hanno permesso l’autorizzazione a svolgere il suddetto corso di formazione, avendo poi
a disposizione come esperta tutor designata dall’INDIRE la prof.ssa Rosa Pastore, docente
proprio del Marco Polo e figura di spicco dei processi di innovazione avviati.
La concreta realizzazione del corso ha avuto un buon successo. Apprezzabili i lavori
prodotti dai corsisti e la tenuta generale dell’iniziativa grazie anche al costante supporto
dell’INDIRE. Le sei aree tematiche proposte dal progetto si sono rivelate utili consentendo
una personalizzazione dei percorsi che, se ha favorito una spendibilità immediata degli
apprendimenti, ha comportato una certa frammentazione e non ha favorito un sempre
proficuo scambio di esperienze.
Si è creata, in nuce, un’intesa tra scuole foriera di positivi sviluppi qualora il progetto
avesse avuto prospettive di medio e lungo termine. Non sono mancati elementi di criticità,
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alcuni di carattere generale e altri riconducibili al contesto territoriale, a riprova che quella
della formazione del personale è una macchina che può funzionare solo se vi è una piena
integrazione dei suoi componenti e se il fattore tempo non rappresenti una variabile
trascurabile. Ma analizziamo i diversi aspetti, ovviamente con l’ottica del dirigente
scolastico, direttore di un corso Didatec.
Luci e ombre del progetto
Il solido impianto scientifico realizzato dall’INDIRE è stato sicuramente uno dei punti di
forza di Didatec garantendo lo spessore qualitativo dei contenuti e una certa unitarietà
all’iniziativa. Pregevole lo sforzo di disporre di esperti formati per l’occasione che tuttavia,
come si è già accennato, avrebbero dovuto proseguire nell’attività formativa non solo per
un puro calcolo di ammortizzare i costi ma per non vanificare un know-how prezioso per
una scuola proiettata verso l’innovazione di sistema.
Hanno giocato a sfavore invece i tempi di realizzazione. Troppo lunghi quelli
preparatori con una serie di rinvii per questioni tecnico organizzative. Troppo compressi
quelli di attuazione del corso (penso non solo il nostro), tra l’altro a ridosso della chiusura
dell’anno scolastico. E’ ben chiara la difficoltà di gestire una iniziativa tanto complessa ma lo
slittamento delle scadenze ha rappresentato certamente uno dei massimi fattori di
debolezza, raffreddando entusiasmi iniziali ancor più quando è apparso chiaro che il tutto
aveva termine con lo svolgimento del corso.
La scelta di affidare all’INDIRE l’abbinamento tra “classe” e tutor esperto ha dato luogo
a qualche incertezza nel rapporto tra quest’ultimo e il direttore del corso soprattutto per la
scansione dei tempi ma in generale ha funzionato, ancor meglio dove il tutor esperto
apparteneva alla scuola presidio.
Il ruolo del direttore se da una parte sembrava troppo schiacciato su aspetti tecnico
organizzativi, in realtà esigeva capacità relazionali nel promuovere strutture collaborative in
contesti territoriali notoriamente poco abituati a operare con modalità di esperienze
condivise. Come si è detto i tempi ristretti di attuazione dei corsi si scontravano con altre
scadenze di ciascuna scuola e ciò richiedeva una costante mediazione tra direzione e gli
altri dirigenti scolastici che, a loro volta, hanno dovuto far fronte ad alcune defezioni di
docenti, soprattutto se nel frattempo avevano mutato la propria sede di servizio.
I docenti corsisti, pur partecipando con discreto impegno e nella fase terminale
dell’anno scolastico 2013/2014, hanno dovuto adattare i contenuti del corso a
programmazioni già in atto da mesi facendo i conti con qualche inflessibilità di colleghi nel
modificare date e impegni precedentemente assunti. Di positivo va rilevata la loro esigenza
di ottimizzare al massimo l’investimento di tempo che però, in taluni casi, si traduceva
nell’obiettivo di acquisire competenze individuali con scarsa disponibilità a socializzarle
nell’ambiente scolastico nel quale si operava.
Infine non va sottaciuto l’aspetto finanziario. Le scuole presidio hanno dovuto gestire
un’attività che amministrativamente si è prolungata nel tempo con un finanziamento esiguo
che certamente non ha costituito un incentivo per gli impegni assunti.
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Conclusioni
Didatec è stato un progetto lungimirante, ben strutturato, con una sceneggiatura di
fondo che ha combinato esigenze di personalizzazione e una visione unitaria degli obiettivi
di aggiornamento del personale. In tal modo si è interrotta la tradizionale autoreferenzialità
delle attività di formazione messe in campo autonomamente dalle singole scuole pur con
risorse finanziarie esigue e distribuite a pioggia.
Il progetto, di per sé necessariamente complesso e interessante, ha dovuto essere
inglobato nel contenitore di un’Azione del PON (E2) che ne ha fornito il necessario
finanziamento ma che ne ha tarpato le ali facendo coincidere la conclusione del corso con
la durata di vita del progetto.
Alla luce della nuova programmazione 2014/2020 dei Fondi Strutturali Europei e degli
obiettivi enunciati nella “Buona Scuola”, si dovrebbe prendere in considerazione l’ipotesi di
riprendere l’impianto del progetto Didatec e, tenendo conto di alcune smagliature
verificatesi in fase di attuazione, dargli una prospettiva pluriennale, sufficientemente stabile
e flessibile, selezionando le esperienze migliori e le strutture che meglio hanno risposto alle
esigenze dell’utenza e dell’iniziativa.
Forse la riduzione delle ore di presenza da 20 a 15, come in altri progetti messi in
campo con i PON, favorirebbe ulteriormente una partecipazione del personale che va
considerata in una prospettiva di ampio e massiccio coinvolgimento così come il
superamento di una prova finale fornirebbe un giusto riconoscimento all’impegno dei
corsisti. Probabilmente conviene che si mantenga il carattere trasversale e pluridisciplinare
della formazione anche se rapportato alle nuove esigenze emerse e ai gravi ritardi maturati,
ad esempio con il CLIL.
L’esperienza di Didatec, insomma, insegna che si possono affrontare anche iniziative
complesse e raggiungere risultati positivi. Certamente occorre che la programmazione dei
bandi debba essere particolarmente accurata e prevedere una successione di passi tra loro
correlati e resi noti alle scuole con ampio anticipo.
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Didatec - Il progetto PON Didatec per l’introduzione delle tecnologie digitali nella
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Come citare questo documento
Indire, “Didatec – Il progetto PON Didatec per l’introduzione delle tecnologie digitali nella
didattica e la valorizzazione delle pratiche professionali dei docenti. Attuazione, esiti,
prospettive”, Firenze 2015.
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