Relazione finale sul progetto didattico: Chi ha paura del

Allegato 2
Relazione finale sul progetto didattico:
Chi ha paura del lupo?
Premessa.
Il percorso didattico “Chi ha paura del lupo?” nasce dalla convinzione che i
bambini hanno un particolare interesse per la fiaba che, meglio di qualsiasi
altro testo narrativo, parla con un linguaggio vicino al loro mondo interiore.
Le fiabe hanno accompagnato la mia infanzia e conservo nella mente e nel
cuore le mille sensazioni ed emozioni provate nell’ascoltare queste storie
fantastiche; credo veramente che ci sia “un significato più profondo nelle fiabe
che mi furono narrate nella mia infanzia che nella verità qual’ è insegnata dalla
vita”.1
Nel corso della mia carriera professionale ho avuto modo di trasmettere il mio
amore per la fiaba ai miei piccoli alunni ricevendo sempre importanti conferme
in merito al valore di questa opera d’arte.
Il progetto si è posto l’obiettivo di
offrire al bambino la possibilità di trovare nella fiaba soluzioni ai suoi
problemi e alle sue paure e di acquistare, mediante processi di
identificazione, fiducia in sé stesso;
promuovere l’acquisizione di competenze e abilità, lo sviluppo della
socializzazione, dell’apprendimento collaborativo, della creatività,
attraverso l’uso di linguaggi diversi per “raccontare” la fiaba;
“guidare” i bambini alla scoperta della struttura della fiaba
interiorizzandone le sue caratteristiche universali e costanti.
Destinatari del percorso didattico e insegnanti coinvolti
programmazione, realizzazione e documentazione del percorso.
nella
Destinatari del percorso didattico sono stati gli alunni appartenenti a due
differenti ordini di scuola dell’Istituto Comprensivo “L. Da Vinci” di
Decimomannu:
26 alunni, che compongono la sezione F, al secondo anno di frequenza
della Scuola dell’Infanzia;
21 alunni che frequentano la classe seconda della Scuola Primaria con i
quali, nell’anno scolastico 2008/2009, è stato realizzato il progetto
Giochiamo con la fiaba per … nell’ambito delle attività del primo anno
del DOL (“Progettazione di un’esperienza didattica-base”).
L’intervento formativo è stato realizzato dalle insegnanti della sezione F:
Peddis M. Cristina (docente iscritta al 2° anno del DOL, Classe F2);
Corrias Simonetta (docente iscritta al 2° anno del DOL, Classe F2).
1
Friedrich Schiller, I Piccolomini, III, 4
1
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L’articolazione del percorso didattico: contenuti, tempi, luoghi, fasi,
modalità, strumenti e protagonisti.
Il percorso didattico è stato realizzato nell’arco di tre mesi, dall’ultima
settimana di settembre all’ultima di dicembre, utilizzando tutti gli spazi della
scuola: spazio sezione, salone, aula multimediale, aula lettura, che hanno
assunto una diversa “fisionomia” in relazione alla tipologia del lavoro.
Protagonisti del percorso didattico sono stati gli alunni appartenenti a due
differenti ordini di scuola:
un gruppo di alunni di 4 anni della Scuola dell’Infanzia (sezione F);
un gruppo di alunni di 7 anni della Scuola Primaria (gli ex alunni della
sezione F).
La scelta dei “protagonisti” risponde
all’esigenza di proseguire con lo stesso gruppo di alunni l’esperienza
iniziata nell’anno scolastico 2008/2009;
al bisogno di creare nuovi contesti di apprendimento collaborativo
utilizzando la fiaba come strumento di raccordo tra i due ordini di scuola.
L’articolazione del percorso didattico ruota intorno a questa scelta e alla
convinzione che i bambini sviluppano maggiormente competenze e abilità se
“sostenuti” e guidati da persone più esperte di loro, coetanei e/o adulti.
Gli alunni di sette anni sono stati per i bambini più piccoli un formidabile
esempio e sostegno: con la loro costante e discreta presenza hanno sostenuto
il processo conoscitivo dei bambini più piccoli, aiutandoli ad impadronirsi delle
cose che “sonnecchiano nell’alba della loro conoscenza"2
Una caratteristica fondamentale del progetto è rappresentata dalla modalità di
introduzione dei singoli nuclei tematici di cui esso si compone:
ogni nucleo è stato “introdotto” e presentato ai bambini della Scuola
dell’Infanzia dai compagni più grandi, attraverso una lettura o una
drammatizzazione. Questa modalità ha rafforzato nei bambini più grandi il
senso di responsabilità e in quelli più piccoli ha suscitato prima la curiosità e in
seguito l’attenzione e l’interesse per gli argomenti proposti.
Nell’ottica dell’apprendimento collaborativo, dopo aver introdotto i diversi
nuclei tematici, i bambini dei due ordini di scuola hanno lavorato insieme al
processo di costruzione di nuove conoscenze: hanno imparato a lavorare con
altri e hanno imparato dal confronto con altri in un clima relazionale positivo
che ha generato fiducia, responsabilità e stima reciproca.
Nella trattazione dei singoli nuclei tematici i bambini hanno poi lavorato anche
separatamente, divisi in gruppi, di livello e compito.
La fase dell’ascolto e della narrazione
Ogni nucleo tematico (“Cappuccetto Rosso”; “I tre porcellini”; “Sono io il più
bello”; “Sono io il più forte”) è stato introdotto da una lettura e/o
drammatizzazione da parte degli alunni della Scuola Primaria in un contesto
che ha in sé echi dell’ oralità primaria.3
2
3
Kahlil Gibran, Il Profeta, Milano, Baldini Castoldi Dalai ed., 2007
Modulo DOL:”Comunicazione e comunicazione e Nuove Tecnologie”.
2
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Il gruppo di bambini seduti ad ascoltare ed osservare “gli attori” che
raccontano una fiaba ricorda il gruppo di persone riunite attorno al focolare a
raccontare ed ascoltare storie meravigliose … si tratta di un’ esperienza di
ascolto partecipato in uno spazio concreto e in un tempo presente.
Al termine di ogni singolo momento introduttivo, nei giorni immediatamente
seguenti, i bambini più piccoli hanno dato vita alle prime ri-produzioni orali:
nel loro desiderio di giocare a raccontare, attraverso la drammatizzazione, le
fiabe ascoltate, si “legge” il bisogno di trovare nella fiaba soluzioni ai problemi
e alle paure. Nelle produzioni orali ciascun bambino è stato condizionato dal
suo mondo interiore e ha fatto “suo”, ripetendo o tacendo, ciò cha ha colpito la
sua sfera emotiva: paure, angosce, conflitti.4
La fiaba ha, infatti, la peculiare caratteristica di non rendere esplicita una
morale:
“lascia a noi ogni decisione, e ci permette anche di non prenderne nessuna. Sta
a noi applicare la fiaba alla nostra vita o semplicemente godere delle cose
fantastiche che ci racconta. Il nostro diletto è ciò che ci induce a coglierne a
tempo debito i significati nascosti, che possono riferirsi alla nostra esperienza
di vita e al nostro stadio di sviluppo personale”.5
La fase dell’analisi
All’esperienza di ascolto e prima produzione orale dei bambini è seguita, per
ogni nucleo tematico, la fase di analisi del testo attraverso l’utilizzo di linguaggi
diversi.
L’analisi del testo si è basata inizialmente sull’individuazione delle
caratteristiche dei personaggi e degli ambienti della fiaba che i bambini
hanno rappresentato graficamente e definito con un aggettivo o una
frase. Le caratteristiche dei personaggi sono state anche “raccontate”
attraverso delle simpatiche filastrocche che i bambini hanno memorizzato
e registrato con il software “Audacity”.
Nell’ottica della continuità e dell’arricchimento delle esperienze vissute in
sezione e di ampliamento delle possibilità di esplorazione e costruzione
del “sapere” è stato utilizzato, già nel primissimo periodo di attività, il
laboratorio multimediale dove i bambini più piccoli, “sostenuti” da quelli
più grandi, hanno scoperto la LIM e utilizzato specifici software di grafica,
Paint, Tux Paint, Drawing for children, per rappresentare personaggi e
ambienti della fiaba, e “navigato” nel sito acolore.com per colorare le
sequenze della fiaba “I tre porcellini”.
L’attività di analisi del testo è proseguita con
4
Nel gioco di drammatizzazione della fiaba Cappuccetto Rosso le bambine hanno avuto difficoltà ad immedesimarsi nel
ruolo della nonna (il primo personaggio ad essere divorato dal Lupo!!!) e hanno partecipato a patto che tenessero in
mano il burattino della nonna (così nel gioco il lupo avrebbe divorato il burattino e non loro!!!).
5
Bruno Bettelheim, Il mondo incantato. Usi, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Milano, Feltrinelli, 1990
3
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la rappresentazione delle sequenze delle fiabe (“Cappuccetto Rosso” e
“I tre porcellini”) utilizzando tecniche e materiali diversi. La
strutturazione del lavoro, con la suddivisione dei bambini in gruppi e
con la presenza, in ogni gruppo, di uno o due alunni-tutor, ha favorito
lo spirito collaborativo e il potenziamento della capacità di lavorare
insieme per un fine comune: la ricostruzione della fiaba finalizzata ad
una rilettura della stessa anche attraverso la multimedialità.
la realizzazione dei personaggi (“Sono io il più bello”; “Sono io il più
forte”) con il cartoncino e i bastoncini da utilizzare poi nelle attività di
drammatizzazione.
Il processo di interiorizzazione della fiaba ha utilizzato poi il linguaggio
corporeo per ripercorrere il “viaggio”
di Cappuccetto Rosso nel bosco;
dei tre porcellini che “spensierati vanno a conoscere il mondo”:
dei tre porcellini che, trovato uno spazio dove costruire le casette,
trasportano i materiali.
Attraverso il linguaggio corporeo i bambini hanno avuto la possibilità di
• esprimere emozioni e sentimenti;
• rafforzare la coordinazione dinamica generale.
Il “gioco di simulazione” è proseguito poi nell’aula multimediale:
utilizzando Software specifici per lo sviluppo della coordinazione oculo
manuale (Gcompris 5, Scuola Gnomi, Gioca spazio tempo) i bambini
hanno “ripercorso” il viaggio di persone e/o oggetti da un luogo all’altro,
rafforzato le capacità mnemoniche e l’acquisizione dei concetti spazio
temporali.
L’analisi del testo ha utilizzato poi il linguaggio teatrale (teatro dei
burattini e delle ombre), tanto amato dai bambini, per raccontare le
fiabe. Questa attività ha permesso ai bambini di acquisire fiducia nelle
proprie capacità di espressione e comunicazione e ha agevolato il
naturale desiderio al “fare costruttivo” potenziando le loro capacità
mnemoniche di cui hanno dato grande prova durante le registrazioni dei
file audio.
Il testo è stato poi analizzato con il linguaggio musicale allo scopo di
individuare i suoni e le melodie che maggiormente potevano esprimere le
situazioni ambientali ed emotive delle fiabe.
Per la fiaba “Cappuccetto Rosso” si è scelto un canto che ne “racconta” i
vari momenti.
Per la fiaba “I tre porcellini” abbiamo utilizzato i metallofoni, il triangolo, i
legnetti, i campanellini, i tuboing, ma anche oggetti e materiali di
recupero come i fogli di un giornale, per trovare un suono che esprime la
4
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spensieratezza dei tre porcellini; le loro reazioni all’arrivo del lupo; la
forza del lupo e la sua successiva sconfitta; il lieto fine della fiaba.
I bambini hanno anche imparato il canto “I tre porcellini” la cui melodia
ha accompagnato i diversi momenti di lavoro.
L’analisi del testo allo scopo di individuare la struttura della fiaba e
passare poi dalla fase di analisi a quella di produzione del testo ha visto i
bambini protagonisti nell’aula multimediale dove hanno utilizzato
software specifici per la conoscenza della struttura della fiaba:
“La storia di Cappuccetto Rosso” (Ed. Erickson)
“Costruisci una fiaba”
(http://www.impariamoascrivere.it/giochiflash.php)gioco=fiaba)
“Cappuccetto Rosso”
(http://debernardibea.interfree.it/pagine/cappuccettorosso/copertina.
htm)
e materiali didattici preparati dall’insegnante:
Power Point della fiaba “I tre porcellini” dove sono state inserite
alcune varianti.
In questa fase i bambini dei due ordini di scuola hanno, come sempre,
lavorato sia insieme che divisi in gruppi di livello e compito.
Nelle attività che hanno svolto insieme i bambini più grandi hanno fatto
conoscere ai piccoli la struttura della fiaba, guidandoli nel gioco di
scoperta delle funzioni della fiaba (“Cappuccetto Rosso”), e inventando
nuove fiabe con il software “Costruisci una fiaba”: i bambini piccoli hanno
scelto le immagini e i grandi hanno scritto i testi.
Nelle attività che hanno svolto separatamente, i bambini della Scuola
dell’Infanzia hanno
utilizzato il software Erickson per “giocare a Cappuccetto Rosso”
eseguendo una serie di attività che hanno contribuito, oltre che ad
interiorizzare i contenuti del testo, a rafforzare capacità
mnemoniche e abilità logico matematiche;
utilizzato un ppt costruito con le sequenze della fiaba da loro stessi
realizzate dove sono state introdotte due varianti per far capire il
ruolo svolto nelle fiabe dall’antagonista e dall’aiutante. In questa
fase di scoperta i bambini sono stati lasciati liberi di discutere
senza l’intervento dell’adulto: la discussione, ripresa dalla
videocamera posizionata dietro di loro, ha fatto emergere più punti
di vista e ha rafforzato la capacità di rispettare il punto di vista
degli altri. I bambini sono stati semplicemente stupendi e bravi nel
cogliere il significato di quanto stavano “manipolando”: le riprese,
inserite nel ppt che documenta l’intero lavoro svolto, pur non
essendo di ottima qualità, parlano da sole…
I bambini della Scuola Primaria invece hanno svolto separatamente un lavoro
di analisi del testo “Cappuccetto Rosso”
ripassando gli studi sulla fiaba di Propp;
5
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individuando le funzioni presenti nella fiaba;
selezionando le fotografie, fatte durante lo sviluppo del percorso, che
rappresentano tali funzioni;
schematizzando le funzioni con un programma di video scrittura.
Il lavoro svolto è stato poi socializzato e presentato ai bambini più piccoli.
La fase della lettura
Questa attività era stata intesa come momento propedeutico alla lettura che
poi i bambini della Scuola Primaria avrebbero dovuto effettuare a scuola per i
bambini più piccoli; ma, essendo la programmazione uno strumento flessibile,
la griglia è stata integrata sulla base delle esigenze manifestate dagli alunni nel
corso dello svolgimento del percorso. Il momento della lettura a casa è
diventato, infatti, molto di più di un momento propedeutico! I bambini hanno
manifestato il desiderio di voler leggere nuovi libri oltre a quelli che hanno
costituito le tappe principali del percorso didattico. Il mio compito è stato
quello di ascoltare e vedere le “tracce” dei bambini, utilizzando le informazioni
di ritorno per progettare nuovi interventi. Così, all’interno della scuola
dell’infanzia, è nata una piccola biblioteca a tema (il lupo!!!) con un sistema di
prestito gestito dagli stessi alunni: il bambino che prendeva in prestito un libro
si impegnava a portarlo alla scuola primaria al termine della lettura e a
consegnarlo ad un compagno che a sua volta lo teneva in prestito per alcuni
giorni per poi consegnarlo ad un nuovo compagno.
Anche con i bambini più piccoli è stato progettato un nuovo intervento …
quando ci siamo recati nell’aula lettura per svolgere le attività nel piccolo
gruppo, abbiamo iniziato a “ritagliarci” un tempo per la lettura di nuovi libri.
Lettura effettuata dall’insegnante e poi, sempre più spesso, dagli stessi
bambini. È stato bellissimo ed emozionante vedere i piccoli bambini di quattro
anni “leggere” nuovi libri …
Ho assecondato questa naturale propensione, facendo diventare questo
momento una costante del nostro percorso, consapevole del fatto che le
pratiche di narrazione e ascolto partecipato costituiscono una condizione e un
contributo essenziale per promuovere la lettura. Ho capito quanto importante
sia considerare la lettura come un’attività gratuita, auto remunerante, senza
dover necessariamente chiedere sempre ai bambini “qualcosa in cambio”
(rappresentazioni grafiche, verbalizzazioni) perché “leggere non conosce
imperativi, come i verbi sognare ed amare”.6
La fase della produzione
Anche in questa fase il ruolo da me svolto è stato quello di sostenere il
processo conoscitivo del bambino senza mai sostituirmi a lui.
Con i bambini della Scuola dell’Infanzia, utilizzando molti spunti offerti
dall’opera di Rodari, si è sviluppato un percorso “fantastico” dove, appunto, la
fantasia ha spiccato le ali …
Sono stati, in particolare, tre i momenti di produzione di nuove fiabe:
6
Daniel Pennac, Come un romanzo, Milano, Feltrinelli, 2003
6
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“I dadi delle fiabe”: attraverso tre dadi, raffiguranti, rispettivamente,
personaggi, pericoli, aiutanti, i bambini hanno giocato ad inventare
nuove fiabe. Il gioco ha previsto la partecipazione di tre bambini alla
volta: il primo bambino lancia il dado dei personaggi e inizia il racconto
“C’era una volta …”; il secondo bambino lancia il dado dei pericoli e
continua il racconto “Ma un brutto giorno …”; il terzo bambino lancia il
dado degli aiutanti e conclude il racconto “Per fortuna arrivò …”.
“Il binomio fantastico”: utilizzando due immagini per volta, raffiguranti
elementi senza alcuna relazione tra loro, i bambini si sono divertiti a
inventare storie … fantastiche!!!.
“Il cerchio magico”: i bambini hanno utilizzato un pupazzo, al quale
hanno anche dato un nome, Coccolino!!!, per inventare nuove fiabe. Le
regole del gioco: il bambino che ha in mano il peluche inizia il racconto;
poi passa il pupazzo al bambino seduto accanto che deve continuare il
racconto tenendo conto di quanto è già stato detto. Il gioco ha un’altra
regola:: nella fiaba deve essere presente la figura del lupo! Alcune delle
fiabe inventate, per le quali i bambini hanno anche realizzato i disegni e
registrato gli audio, sono state poi inserite dai bambini della Scuola
Primaria nel libro “I bambini Racconta fiabe”. L’apprendimento
collaborativo
è
stato
fondamentale
e
l’attività,
coinvolgendo
contemporaneamente l’area cognitiva, espressiva ed affettiva, ha
contribuito a far raggiungere al bambino “avvertibili traguardi di sviluppo
in ordine all’identità, all’autonomia e alle competenze”.
Sempre seguendo gli esempi di Rodari ho proposto ai bambini il gioco
“Cappuccetto Rosso in elicottero” e ho misurato la capacità dei bambini di
reagire a un elemento nuovo e inatteso. Ma i bambini non erano pronti per
questo gioco … “I bambini, quanto a storie, sono abbastanza a lungo
conservatori. Le vogliono riascoltare con le stesse parole della prima volta, per
il piacere di riconoscerle, di impararle da cima a fondo nella giusta sequenza, di
riprovare le emozioni del primo incontro, nello stesso ordine: sorpresa, paura,
gratificazione. Essi hanno bisogno di ordine e di rassicurazione: il mondo non
deve allontanarsi troppo bruscamente dai binari sui quali, con tanta fatica, lo
vanno avviando”.7
Anche con i bambini della Scuola Primaria, utilizzando gli spunti offerti
dall’opera di Rodari e da quella di Propp, si è sviluppato un percorso
“fantastico” e, anche con loro, la fantasia ha spiccato le ali …
I momenti dell’attività sono stati
Creazione di nuove fiaba utilizzando le Carte di Propp. Utilizzando le
Carte di Propp, da loro stessi colorate due anni fa, rappresentanti le
funzioni della fiaba, i bambini, divisi in piccoli gruppi, hanno giocato a
creare fiabe sempre diverse. Le regole stabilite per questa attività sono:
Suddivisione dei compiti:
7
Gianni Rodari, Grammatica della fantasia, Torino, Piccola Biblioteca Einaudi, 1995.
7
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1
1
1
1
componente inventa l’inizio
descrive personaggi e ambienti
componente inventa il problema
componente inventa il finale.
Nella fiaba deve essere presente la figura del lupo.
Per ognuna delle fiabe inventate i bambini hanno realizzato i disegni e
registrato gli audio. Con le fiabe inventate hanno poi creato il libro elettronico
“I bambini Racconta fiabe”.
Creazione dei libri elettronici. Utilizzando le immagini e gli audio prodotti
in questi mesi di attività i bambini, utilizzando il software “Primi Libri”
hanno realizzato cinque libri elettronici contenenti le fiabe ri-narrate e
inventate dai bambini:
“Cappuccetto Rosso”
“I tre porcellini”
“Il più bello sono io”
“Il più forte sono io”
“I bambini Racconta fiabe”
Aspetti caratteristici dell’articolazione del percorso didattico: vantaggi
e difficoltà incontrate.
La scelta di articolare il percorso didattico sull’analisi delle fiabe ha avuto il
vantaggio di consentire al bambino di cogliere il significato più profondo di
questa opera d’arte concedendogli il tempo necessario per chiarire a sé stesso,
attraverso un linguaggio non realistico, “i processi inconsci […] attraverso
immagini che parlano direttamente al suo inconscio”8, attraverso una
successione di attività diversificate e l’utilizzo di strumenti diversi, non ultime
le nuove tecnologie.
Il percorso didattico, coinvolgendo alunni appartenenti a due ordini di scuola
diversi, ha favorito l’apprendimento collaborativo nel piccolo e nel grande
gruppo, in relazione alla tipologia delle attività e alle caratteristiche individuali
dei bambini.
Talvolta è stato difficile riuscire a trovare la necessaria armonia tra la
dimensione metodologica e la dimensione organizzativa soprattutto perché
nello stesso arco temporale sono stati realizzati, con gli stessi alunni, due
progetti legati al DOL che, in virtù di questo, hanno avuto un’impostazione
metodologica per molti versi simile e il cui sviluppo ha richiesto l’utilizzo degli
stessi spazi e, in parte, degli stessi strumenti. A questo si aggiunge il fatto che
le attività con il coinvolgimento simultaneo dei due ordini di scuola sono
iniziate con un certo ritardo rispetto a quanto programmato e questo ha
8
B. Bettelheim, op. cit.
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comportato un grosso sacrificio in termini di tempo trascorso a scuola oltre il
normale orario di servizio e un notevole sforzo per riuscire a raggiungere
l’obiettivo di dare a tutti gli alunni pari opportunità.
Ma aver lavorato con una collega che, come me, segue lo stesso percorso di
formazione, ha reso meno tortuose le difficoltà incontrate e, nonostante il
grande sacrificio, siamo riuscite ad organizzare spazi e tempi in maniera
ottimale. È mancato però il tempo per vivere insieme le diverse fasi di lavoro in
quanto l’organizzazione che abbiamo dovuto adottare, a causa dei ritardi
nell’inizio delle attività, non ci ha consentito di lavorare insieme in maniera
costante: le nostre giornate sono state articolate in modo tale che ci fosse
sempre una suddivisione nell’utilizzo degli spazi e un’alternanza dei gruppi.
Spesso abbiamo utilizzato i momenti del pranzo in mensa o le conversazioni a
distanza quando si rientrava a casa per fare il punto della situazione.
Le difficoltà incontrate e affrontate hanno comunque rafforzato un legame
professionale caratterizzato dalla condivisione e dalla stima reciproca.
Il tempo, il poco tempo, è stato l’elemento “negativo” di questa esperienza …
È mancato, ad esempio, il tempo per “rivivere” insieme a tutti i bambini l’intero
percorso: anche se ogni bambino riceverà il dvd con il ppt che documenta il
lavoro svolto, credo che sia di fondamentale importanza il momento della
condivisione. Per questo cercherò di organizzare, nel mese di gennaio, un
incontro di tutti i protagonisti di questa avventura.
Un altro elemento che ha creato qualche difficoltà è rappresentato dal fatto che
i due progetti realizzati hanno richiesto un utilizzo frequente e continuo di spazi
e strumenti condivisi da altre cinque sezioni. Devo ammettere che, rispetto
all’esperienza realizzata nell’anno scolastico 2008/2009, c’è stata da parte
delle colleghe molta più disponibilità, apertura e interesse per il lavoro svolto e
per gli strumenti utilizzati nello svolgimento delle attività. “Gli ostacoli che
impediscono l’impiego di mezzi tecnologici nelle pratiche formative”9 nella
scuola dove lavoro sono, in parte, diminuiti nel corso di questi due anni …
Abilità acquisite dagli alunni e dalle insegnanti.
Il progetto ha permesso agli alunni di acquisire e potenziare abilità relative alle
diverse aree di apprendimento attraverso il dispiegarsi ed intrecciarsi di attività
diversificate che hanno coinvolto alunni di differenti età.
Questa particolare situazione di apprendimento ha permesso, in particolare, ai
bambini di acquisire e/o potenziare la capacità di
imparare a lavorare con l’altro;
creare, attraverso la discussione, nuove conoscenze;
considerare l’errore come qualcosa che fa parte del processo:si impara
per tentativi e correzioni;
esprimere sentimenti ed emozioni;
utilizzare il linguaggio in modo differenziato e appropriato ai diversi
contesti;
9
Modulo DOL: “Formazione nell’era delle tecnologie: aspetti sociali e organizzativi”.
9
Allegato 2
utilizzare gli strumenti tecnologici per creare, rievocare, riprodurre
esperienze e situazioni.
Il progetto ha altresì favorito nelle insegnanti il rafforzamento del ruolo di
“regia educativa” e di promotore di nuove e coinvolgenti situazioni di
apprendimento. Un ruolo che ha portato a
curare il contesto dell’esperienza in ogni sua parte e a dare ampio spazio
alla valutazione in itinere al fine di verificare il raggiungimento degli
obiettivi
e
di
riprogettare,
se
necessario,
le
modalità
di
relazione/insegnamento;
mettere in pratica le conoscenze acquisite nel corso di questa esperienza
di eLearner allo scopo di utilizzare in maniera sempre più consapevole gli
strumenti tecnologici al servizio della didattica.
Modalità di relazione.
Tra alunno e docente.
La realizzazione del progetto ha messo in evidenza, rafforzandola, l’importanza
rivestita dal clima relazionale che funge da sfondo delle attività. Il bambino,
soprattutto a quattro anni, ha bisogno di essere rassicurato dalla presenza di
una persona più esperta di lui; ha bisogno di esplorare, di creare e manipolare
gli “oggetti” della conoscenza sapendo di poter contare sull’aiuto dell’adulto; ha
bisogno di ricevere una testimonianza dell’ascolto e dell’attenzione da parte
dell’insegnante. L’articolazione del percorso ha previsto, per lo svolgimento
delle diverse fasi, dei momenti dedicati alla conversazione attraverso la
metodologia del Circle Time. Questi momenti sono stati importantissimi per i
bambini perché hanno permesso loro di acquisire fiducia nelle proprie capacità
comunicative e consapevolezza delle proprie e altrui emozioni; e sono stati
importanti anche per me perché dall’ascolto e dall’osservazione è scaturita una
sempre maggiore consapevolezza del mio operato.
Tra alunno e alunno.
La situazione di apprendimento vissuta attraverso la realizzazione del progetto
si è caratterizzata per il suo carattere collaborativo. I bambini di quattro anni
aspettavano con ansia l’arrivo dei compagni più grandi per svolgere le attività
e questi ultimi hanno manifestato un entusiasmo costante verso questa nuova
forma di apprendimento. Da subito hanno manifestato un grande senso di
responsabilità nei confronti dei bambini più piccoli, guidandoli nella scoperta di
ciò che loro avevano già interiorizzato. Un elemento importante del clima
relazionale che si è creato all’interno del gruppo, che va oltre le competenze
acquisite nelle diverse aree di apprendimento, è rappresentato dalla
socializzazione. Nei limiti del possibile ho cercato di “ritagliare” dei momenti nei
quali i bambini delle due fasce d’età potessero restare insieme senza essere
impegnati in attività strutturate, ma semplicemente per fare esperimenti con le
loro cose e idee …
10
Allegato 2
Tra docente e docente.
Il progetto, con la necessità di lavorare sia nel piccolo che nel grande gruppo,
ha sottolineato la valenza positiva della didattica laboratoriale e i vantaggi
offerti dall’utilizzo delle Nuove Tecnologie.
Valutazione delle tecnologie e del materiale usato per realizzare il
progetto.
Nella realizzazione del percorso le tecnologie sono stati strumenti fondamentali
utilizzati in maniera trasversale alle diverse aree di apprendimento.
È stata soprattutto la LIM a catturare l’interesse dei piccoli bambini che hanno
vissuto la stessa emozione provata due anni fa dai bambini che ora
frequentano la scuola primaria: la LIM permette di toccare il mondo con la
punta delle dita!!!
L’aula multimediale, con la presenza di diversi pc e di una LIM, ha agevolato le
situazioni di tutoring: i piccoli nativi digitali, “guidati” dai compagni più grandi
hanno utilizzato specifici software, con un’interfaccia semplice e intuitiva, che
hanno favorito lo sviluppo e il potenziamento delle abilità.
Durante le attività in sezione e nell’aula lettura sono stati utilizzati
costantemente
il pc portatile, soprattutto per le registrazioni degli audio (i bambini sono
diventati esperti conoscitori di Audacity!!!);
la videocamera per riprendere i diversi momenti in cui i bambini erano
impegnati nello svolgimento delle attività.
Valutazione dell’esperienza.
Dal punto di vista dell’arricchimento professionale l’esperienza appena
compiuta, con l’utilizzazione pratica delle conoscenze acquisite nel corso di
questi due anni di frequenza del corso DOL, mi ha consentito di arricchire la
mia professionalità. L’utilizzo della multimedialità; la pedagogia dell’ascolto;
l’entusiasmo con cui i bambini hanno vissuto l’esperienza e, allo stesso tempo,
i risultati da loro raggiunti: sono questi gli elementi che hanno contribuito a
farmi “crescere” e ad aumentare l’amore per il lavoro che svolgo.
La valutazione dell’esperienza da parte degli alunni si deduce dal grado di
attenzione, interesse e coinvolgimento manifestato lungo l’intero periodo di
svolgimento del percorso didattico.
Conclusioni.
Al termine di questa esperienza sento il bisogno di ringraziare le persone che
l’hanno resa possibile:
il DOL, per i costanti stimoli “al fare”e per gli strumenti offerti che mi
hanno
permesso
di
sperimentare
nuove
forme
di
insegnamento/apprendimento;
la mia collega di sezione, insostituibile compagna di viaggio;
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Allegato 2
i miei alunni, quelli “di ieri” e quelli “di oggi” che, con il loro entusiasmo e
il loro trascinante desiderio di mettersi in gioco, hanno reso questo
“viaggio” affascinante e indimenticabile.
Cagliari, 30.12.2010
La docente
M. Cristina Peddis
Classe F2
12